教育研究設(shè)計(jì)方法

教育研究設(shè)計(jì)

一、教育研究設(shè)計(jì)的基本內(nèi)容明確研究目的和選擇研究對(duì)象選擇研究類型和收集數(shù)據(jù)的方法確定研究變量的理論定義與操作定義選擇研究材料和測(cè)量工具確定研究程序與控制研究誤差考慮研究結(jié)果的統(tǒng)計(jì)分析方法二、研究設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)信度信度指研究方法、程度、結(jié)果的可重復(fù)性，分為內(nèi)在信度和外在信度。內(nèi)在信度指在同樣的條件下，資料收集、分析和解釋資料的一致性。外在信度不同的研究者能否在相同或相似的背景下重復(fù)研究以及研究結(jié)果的一致性效度指研究揭示教育規(guī)律的真實(shí)程度構(gòu)想效度研究理論構(gòu)想的合理性及其轉(zhuǎn)化為操作定義的恰當(dāng)程度統(tǒng)計(jì)效度其目的在于檢驗(yàn)研究結(jié)果的分析程序與方法的有效性，主要用于誤差、變異來(lái)源、統(tǒng)計(jì)方法的適合性等問(wèn)題的判定內(nèi)部效度所研究的自變量與因變量之間關(guān)系的確切程度。如果自變量和因變量之間關(guān)系并不由于其他外部變量的影響而變得模糊不清或復(fù)雜化，那么這項(xiàng)研究就具有內(nèi)部效度，這時(shí)就可以得出結(jié)論，說(shuō)某種實(shí)驗(yàn)處理或條件確實(shí)具有某種效果。外部效度研究結(jié)果能夠被推廣到樣本總體和其他條件中的程度。即研究結(jié)果和實(shí)驗(yàn)效果的普遍性或可應(yīng)用性。信度與效度的關(guān)系影響內(nèi)部效度的因素

1.歷史因素。2.選擇因素。3.成熟因素。4.研究被試的更換和淘汰。5.測(cè)量和測(cè)試手段。6.統(tǒng)計(jì)趨中效應(yīng)。7.實(shí)驗(yàn)處理和程序。8.多種研究條件和因素的交互作用。影響外部效度的因素

a.總體效度。b.自變量和因變量的定義和測(cè)試方式。c.對(duì)測(cè)量的敏感化。d.多重實(shí)驗(yàn)的干擾。e.特異性效應(yīng)。f.實(shí)驗(yàn)者效應(yīng)。g.研究與實(shí)際情景的相似性。h.被試選擇和實(shí)驗(yàn)處理的交互作用。三、研究對(duì)象的選取總體與樣本抽樣的意義加強(qiáng)研究效能減少研究誤差深究研究對(duì)象確保研究施行抽樣方法非概率抽樣方便抽樣判斷抽樣配額抽樣滾雪球抽樣概率抽樣按隨機(jī)化原則抽取樣本抽樣的基本步驟界定總體確定樣本容量選擇抽樣方法并抽取樣本具體抽樣方法簡(jiǎn)單隨機(jī)抽樣系統(tǒng)抽樣分層隨機(jī)抽樣整群抽樣多階段抽樣四、研究變量的選擇與控制自變量設(shè)計(jì)因變量設(shè)計(jì)無(wú)關(guān)變量的控制控制差異的基本方法1.隨機(jī)化(randomization)2.設(shè)計(jì)中建立一些條件或因素作為自變量(inclusion)3.保持條件或因素的不變(elimination)4.統(tǒng)計(jì)調(diào)節(jié)(statisticalcontrols)９０個(gè)化學(xué)測(cè)試分?jǐn)?shù)差異的定量表示教學(xué)方法

９０個(gè)化學(xué)測(cè)試分?jǐn)?shù)差異的定量表示教學(xué)方法學(xué)生能力五、設(shè)計(jì)方法實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)非實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的定義一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)通常是指一種研究情景,在這一研究情景中,至少控制一個(gè)自變量,并且能夠把不同的實(shí)驗(yàn)單元隨機(jī)地分配給所控制的變量的不同水平或類別。一種研究情景是否是一個(gè)實(shí)驗(yàn),至少需要滿足二個(gè)基本條件：

一是是否控制了至少一個(gè)變量二是是否把研究單元（人、家庭、小組、學(xué)校、工廠等）隨機(jī)地分配給了所控制的變量的不同水平或類別好的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)1.充分的實(shí)驗(yàn)控制,無(wú)相關(guān)變量間的干擾2.比較的基礎(chǔ)3.通過(guò)數(shù)據(jù)獲得充足的信息4.非污染的數(shù)據(jù)5.代表性6.省力原則實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法(1)僅施后測(cè)控制組設(shè)計(jì)前測(cè)是指在實(shí)驗(yàn)處理之前對(duì)被試進(jìn)行的測(cè)量或測(cè)驗(yàn)后測(cè)是指在實(shí)驗(yàn)處理后進(jìn)行的測(cè)量或測(cè)試。不是所有的設(shè)計(jì)均需前測(cè),但后測(cè)是決定實(shí)驗(yàn)處理效果所必須的

兩個(gè)組的設(shè)計(jì)可以用下列符號(hào)表示：RG1XO1RG2－O2G(roup)表示組R(andom)表示隨機(jī)抽取或分至各組的人數(shù)X表示實(shí)驗(yàn)處理,短線“一”表示無(wú)實(shí)驗(yàn)處理O表示對(duì)相關(guān)變量的測(cè)量擴(kuò)展到多組的情況：

RG1X1O1RG2X2O2┇┇┇RGkXkOkRGk+1－Ok+1一名4年級(jí)教師做一個(gè)有關(guān)輔助教學(xué)材料對(duì)閱讀行為影響的實(shí)驗(yàn),使用兩種輔助教學(xué)材料,以及傳統(tǒng)材料,他們構(gòu)成3種獨(dú)立(實(shí)驗(yàn))變量水平隨機(jī)抽樣后測(cè)RG1組115名被試用第一種類型的輔助教材(X1)O1閱讀測(cè)試成績(jī)(因變量)RG2組215名被試用第二種類型的輔助教材(X2)O2RG3組315名披試用傳統(tǒng)教材(-)O3

8周教學(xué)

(2)前測(cè)-后測(cè)控制組設(shè)計(jì)

在實(shí)施實(shí)驗(yàn)處理之前加上測(cè)量的話,僅施后測(cè)控制組設(shè)計(jì)就被擴(kuò)展為前測(cè)一后測(cè)控制組設(shè)計(jì)了前測(cè)是要得出什么?前測(cè)得分可能作為分析中的一項(xiàng)統(tǒng)計(jì)控制量。在一些實(shí)驗(yàn)中,尤其是在教學(xué)領(lǐng)域,要分析得分一一后測(cè)與前測(cè)間得分的差異最簡(jiǎn)單的前測(cè)一后測(cè)控制組設(shè)計(jì)形式：RG1O1XO2RG2O3－O4前測(cè)一后測(cè)控制組設(shè)計(jì)擴(kuò)展到多組的情況：

RG1O1X1O1RG2O3X2O4┇┇┇┇RGkO2k-1XkO2kRGk+1O2k+1-O2k+2僅施后測(cè)控制組設(shè)計(jì)與前測(cè)－后測(cè)控制組設(shè)計(jì)在效度方面的比較：這一設(shè)計(jì)的內(nèi)部效度與前一設(shè)計(jì)相同二者在外部效度方面存在差別,由于在這一設(shè)計(jì)中使用了前測(cè),因此我們很難猜測(cè)被試對(duì)沒(méi)有前測(cè)的情景是如何反應(yīng)的例如,研究者可能想探討游說(shuō)活動(dòng)對(duì)態(tài)度的影響。在實(shí)驗(yàn)處理前對(duì)被試的態(tài)度進(jìn)行測(cè)量就會(huì)使他們變得敏感起來(lái),從而使他們采用與無(wú)前測(cè)的情景不同的反應(yīng)模式對(duì)待游說(shuō)活動(dòng)。在這種情況下,實(shí)驗(yàn)的結(jié)果就很難被推廣到真實(shí)的生活情景中去,因?yàn)樵谡鎸?shí)的生活情景中通常是不會(huì)施加前測(cè)的

前測(cè)可能通過(guò)如下二種途徑影響被試在后測(cè)中的表現(xiàn)：（1）直接影響后測(cè)結(jié)果,作為后測(cè)的預(yù)熱活動(dòng)使被試對(duì)后測(cè)敏感化；（2）與處理產(chǎn)生相互作用,因此會(huì)加速或阻礙處理的影響,其相互作用的大小則視乎所研究的問(wèn)題而定。一名研究者對(duì)幾何概念的教學(xué)所用時(shí)間的長(zhǎng)短對(duì)有關(guān)空間關(guān)系的測(cè)驗(yàn)成績(jī)的影響感興趣。研究問(wèn)題陳述如下：有關(guān)幾何概念教學(xué)的時(shí)間量對(duì)同一年級(jí)學(xué)生在空間關(guān)系知識(shí)方面的得分影響的研究。這一問(wèn)題顯然包含了一個(gè)實(shí)驗(yàn)的研究,因?yàn)榻虒W(xué)時(shí)間量是研究者控制的變量

我們可以采用兩種大體相近的空間關(guān)系測(cè)驗(yàn)－－一個(gè)作為前測(cè),另一個(gè)作為后測(cè)。實(shí)驗(yàn)設(shè)置如下：隨機(jī)抽取某一年級(jí)正在學(xué)習(xí)幾何課程的40名學(xué)生。40名學(xué)生分成4組,每組10名。實(shí)驗(yàn)處理實(shí)施如下：G1接受15分鐘為一單元的立體幾何概念教學(xué)；G2接受2個(gè)15分鐘為一單元的立體幾何概念教學(xué)；G3接受3個(gè)15分鐘為一單元的立體幾何概念教學(xué)；G4(控制組)不接受立體幾何概念教學(xué)。G1,G2,G3的成員在一導(dǎo)師輔導(dǎo)的情境下個(gè)別地接受教學(xué)

對(duì)各組每一成員的教學(xué)應(yīng)是一致的；需要改變的僅是教學(xué)時(shí)間長(zhǎng)短；整個(gè)教學(xué)花一周多的時(shí)間。教學(xué)前,先對(duì)學(xué)生進(jìn)行前測(cè),教學(xué)結(jié)束后不久,對(duì)學(xué)生后測(cè)(3)所羅門四組設(shè)計(jì)以最簡(jiǎn)單的形式把前測(cè)－后測(cè)控制組設(shè)計(jì)和僅施后測(cè)控制組設(shè)計(jì)組合起來(lái)可得到一種新的設(shè)計(jì),這是所羅門(Solomon,1949)提出來(lái)的,因此稱之為所羅門設(shè)計(jì)。該設(shè)計(jì)有四個(gè)組,包括控制組、實(shí)驗(yàn)組各二組,而實(shí)驗(yàn)組接受的實(shí)驗(yàn)處理是相同的。兩種類型的組中各有一組接受前測(cè),實(shí)驗(yàn)結(jié)束對(duì)4組都進(jìn)行后測(cè)。每組被試都是隨機(jī)分布的。所羅門4組設(shè)計(jì)可以圖示如下：RG1O1XO2RG2O3－O4RG3－XO5RG4－－O6因?yàn)閷?duì)一些組進(jìn)行了前測(cè)而一些組不測(cè),所羅門4組設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)在于能使研究者檢驗(yàn)前測(cè)帶來(lái)的可能效應(yīng)。前測(cè)影響后測(cè)得分,前測(cè)與實(shí)驗(yàn)處理相互作用都是可能的。也就是說(shuō),實(shí)驗(yàn)處理的效應(yīng)對(duì)前測(cè)過(guò)和沒(méi)有前測(cè)過(guò)的組是不同的。例如,一位教育心理學(xué)教師要做一個(gè)有關(guān)觀看解決問(wèn)題的電影對(duì)邏輯推理測(cè)驗(yàn)成績(jī)的影響的研究。實(shí)驗(yàn)處理是看一場(chǎng)30分鐘的電影。實(shí)驗(yàn)被試是在教育心理學(xué)專業(yè)的大學(xué)高年級(jí)學(xué)生。教師想進(jìn)行前測(cè)和后測(cè),這樣至少可獲得一些用于分析的數(shù)據(jù)。但還需考慮的是,前測(cè)可能引起對(duì)電影一定的反應(yīng),作了前測(cè)的被試可能得到要從電影中學(xué)點(diǎn)什么的暗示。這就是為什么要用所羅門4組設(shè)計(jì)而不是僅施后測(cè)設(shè)計(jì),也不是前測(cè)一后測(cè)設(shè)計(jì)的緣故。32名學(xué)生分成4組,每組隨機(jī)分得8人。對(duì)第一組和第二組中的16名同學(xué)同時(shí)進(jìn)行前測(cè),第二天,實(shí)驗(yàn)組的16名學(xué)生看電影。之后,對(duì)所有32名學(xué)生進(jìn)行后測(cè)。前測(cè)和后測(cè)平行進(jìn)行,但參加的是不同的邏輯推理測(cè)驗(yàn)。這樣,教師就能檢驗(yàn)前測(cè)帶來(lái)的可能效應(yīng)和前測(cè)與實(shí)驗(yàn)處理相互間的作用

(4)因素設(shè)計(jì)因素設(shè)計(jì)的基本構(gòu)造是,每一自變量的所有水平與其他自變量的水平結(jié)合使用。設(shè)計(jì)至少需要兩個(gè)自變量,每個(gè)變量至少有兩種層次(從理論上講,可以有任意數(shù)目的自變量,而且每一自變量可以有任意數(shù)目的水平)。最低限度的因素設(shè)計(jì)稱為一個(gè)二乘二（2×2）因素設(shè)計(jì),可以用圖表示如下：RG1A1B1O1RG2A1B2O2RG3A2B1O3RG4A2B2O4在因素設(shè)計(jì)中,我們估計(jì)自變量的主效應(yīng)和相互作用效應(yīng)。這可以用下圖來(lái)加以說(shuō)明,Ａ的主效應(yīng)指不考慮Ｂ時(shí),Ａ１和Ａ２之間的差異。也就是說(shuō)只考慮行之間的平均數(shù)的差異,就象列不存在似的；同樣,Ｂ的主效應(yīng)是指列的平均數(shù)之間的差異,就象行不存在一樣。相互作用則是指二個(gè)因素不同類別組合的效應(yīng)。在本質(zhì)上,它是二個(gè)因素的相互作用效應(yīng),獨(dú)立于它們的主效應(yīng)。

一名教師想了解兩種不同的中國(guó)歷史教材的教學(xué)效果。一種圖文并茂,另一種抽象且用詳細(xì)的文字描述。參加實(shí)驗(yàn)的學(xué)生能力各異,且對(duì)學(xué)生進(jìn)行了知識(shí)傾向測(cè)試。知識(shí)傾向作為控制變量；另外不同類型的教材對(duì)不同能力水平的效果也可能不一致。也就是說(shuō),教材的類型和能力水平可能產(chǎn)生交互作用。所研究的問(wèn)題可陳述如下：一項(xiàng)有關(guān)使用圖文并茂的教材對(duì)高、中、低能力水平的高中生中國(guó)歷史學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生的效果的研究

準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

在進(jìn)行教育研究時(shí),被試的挑選和組合不可能總是隨機(jī)的。在教育領(lǐng)域中,有許多被試是既定的,如由一個(gè)班級(jí)里的學(xué)生自然而完整地形成被試群體。當(dāng)這種保持原樣的組運(yùn)用于一個(gè)實(shí)驗(yàn)中時(shí),我們便稱此實(shí)驗(yàn)為準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究。這種研究能夠?yàn)榻逃鞒鲇袃r(jià)值的貢獻(xiàn),但有一點(diǎn)很重要：研究者對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的解釋和推廣應(yīng)該特別慎重。缺少隨機(jī)組合本身潛在地影響著實(shí)驗(yàn)的效度－－無(wú)論是內(nèi)在的還是外在的效度僅施后測(cè)、非對(duì)等控制組設(shè)計(jì)

當(dāng)運(yùn)用“非對(duì)等”這一術(shù)語(yǔ)時(shí)，它意味著隨機(jī)意義上的非對(duì)等，但并不是說(shuō)試驗(yàn)組間不可能在相關(guān)變量或特征上具有相似點(diǎn)。的確，就準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，對(duì)其結(jié)果效度的可信性，很大程度上取決于保證實(shí)驗(yàn)組闊的相似性。非對(duì)等控制組僅施后測(cè)設(shè)計(jì)的最簡(jiǎn)單形式：

G1XO1G2－O2僅施后測(cè)、非對(duì)等控制組設(shè)計(jì)的擴(kuò)展形式：G1X1O1G2X2O2┇┇┇GkXkOkGk+1--Ok+1采用非對(duì)等控制組僅施后測(cè)設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)效度一般是較低的。這一難點(diǎn)可能產(chǎn)生于實(shí)施實(shí)驗(yàn)處理前挑選被試的偏差和缺少前測(cè)。除非能獲得可以提供有關(guān)各試驗(yàn)組相似程度這樣的現(xiàn)成資料，否則不應(yīng)該采用這種實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì).一位高中老師，教授高二４個(gè)班的物理課，在研究采用3種不同的新方法和傳統(tǒng)方法(控制)對(duì)本課程實(shí)驗(yàn)部分教學(xué)的影響。這位老師對(duì)4個(gè)班級(jí)分別采用一種不同的教學(xué)方法。因變量是對(duì)該課程中的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容實(shí)施期末考核的成績(jī)。研究的問(wèn)題可以陳述如下：一項(xiàng)關(guān)于教學(xué)方法對(duì)高二年級(jí)物理實(shí)驗(yàn)考核成績(jī)影響的實(shí)驗(yàn)研究。實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)可以圖解如下:通過(guò)查閱材料，獲得了以下信息：1.在班級(jí)中，男生和女生的比例大略相等。2.學(xué)生在高一時(shí)的物理成績(jī)，1、2和4班的大約相同，而3班學(xué)生成績(jī)稍微高些，對(duì)于諸如數(shù)學(xué)等其他學(xué)科，高一時(shí)的學(xué)生成績(jī)情況相同。3.盡管這所學(xué)校大部分不是按學(xué)生能力分班，但有一個(gè)英語(yǔ)快班；因?yàn)槭苷n程安排時(shí)間的限制，3班的許多學(xué)生也在英語(yǔ)快班里學(xué)習(xí)。在這項(xiàng)研究里，教學(xué)時(shí)間和教師是常量。1班和4班上午上物理實(shí)驗(yàn)課；另兩個(gè)班下午上物理實(shí)驗(yàn)課。假設(shè)后期測(cè)試呈現(xiàn)出以下實(shí)驗(yàn)結(jié)果模式：Ｏ１=Ｏ２；Ｏ１和Ｏ２大于Ｏ４，而Ｏ３又大于Ｏ１和Ｏ２?？赡艿慕忉屖鞘裁矗壳皽y(cè)－后測(cè)、非對(duì)等控制組設(shè)計(jì)Ｇ１Ｏ１Ｘ１Ｏ２Ｇ２Ｏ３Ｘ２Ｏ４┇┇ＧkＯ2k-1ＸkＯ2kＧk+1Ｏ2k+1Ｘk+1Ｏ2k+2在4年級(jí)進(jìn)行一項(xiàng)采用兩種新的閱讀方案的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，研究各方案對(duì)學(xué)生閱讀成績(jī)可能產(chǎn)生的影響，這項(xiàng)設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)處理是新的閱讀方案；傳統(tǒng)的方案作為控制處理。同一城區(qū)的30個(gè)小學(xué)4年級(jí)班級(jí)參加實(shí)驗(yàn)，不進(jìn)行隨機(jī)挑選和組合。每種方案都有10名教師報(bào)名參加，即兩種新方案和一種傳統(tǒng)方案各由10名教師來(lái)施行。當(dāng)然，每名教師只能施行一種方案。先用閱讀成績(jī)測(cè)驗(yàn)A卷對(duì)學(xué)生進(jìn)行前測(cè)；然后用這3種教學(xué)方案教學(xué)一學(xué)期；隨后對(duì)學(xué)生采用閱讀成績(jī)測(cè)驗(yàn)B卷進(jìn)行后測(cè)。時(shí)間系列設(shè)計(jì)時(shí)間系列設(shè)計(jì)包括一組準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，這組設(shè)計(jì)涉及到對(duì)一個(gè)或多個(gè)原始小組的反復(fù)測(cè)量，并在至少一個(gè)實(shí)驗(yàn)組的兩次測(cè)量之間進(jìn)行一次實(shí)驗(yàn)處理。時(shí)間系列設(shè)計(jì)對(duì)那種過(guò)一段時(shí)間自然地周期性地對(duì)因變量進(jìn)行測(cè)量的情景是有效的，如對(duì)一個(gè)班級(jí)的反復(fù)測(cè)試。觀察測(cè)量應(yīng)該是一致的，但因?yàn)榇嬖诙鄠€(gè)因變量，要達(dá)到一致性可能是不容易的。(1)單組時(shí)間系列設(shè)計(jì)一個(gè)單組時(shí)間系列設(shè)計(jì)可以簡(jiǎn)單地圖解如下：ＧＯ１－Ｏ２－Ｏ３－Ｘ－Ｏ４－Ｏ５X多組時(shí)間系列設(shè)計(jì)單組時(shí)間系列設(shè)計(jì)可以擴(kuò)展，使其包括兩個(gè)或兩個(gè)以上的組。這種實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)通常包括一個(gè)控制組,這種情況的設(shè)計(jì)例子可以圖解如下：

Ｇ１Ｏ１－Ｏ２－Ｘ－Ｏ３――Ｏ４――Ｏ５――Ｏ６――Ｏ７Ｇ２Ｏ８－Ｏ９―――Ｏ１０－Ｏ１１－Ｏ１２－Ｏ１３－Ｏ１４一個(gè)老師教初一3個(gè)班的代數(shù)，他決定進(jìn)行一項(xiàng)研究，其研究問(wèn)題可以陳述如下：一項(xiàng)關(guān)于不同反饋類型對(duì)代數(shù)成績(jī)影響的研究。在一個(gè)學(xué)期中，這位老師進(jìn)行了5次同等難度的一小時(shí)代數(shù)測(cè)驗(yàn)。盡管隨著教學(xué)的進(jìn)展，這些測(cè)驗(yàn)涵蓋了不同的教學(xué)內(nèi)容，但因?yàn)槔蠋熅牟捎昧穗y度水平大致相等的題目設(shè)計(jì)試卷，因而每次測(cè)驗(yàn)具有大體相同的難度。在第2次和第3次測(cè)驗(yàn)之間，教師給1班以正反饋(X1)；給2班以負(fù)反饋(X2)，對(duì)第3班不做任何反饋(控制處理)。這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)可用下圖表示：?jiǎn)蝹€(gè)被試設(shè)計(jì)教育究中大多數(shù)實(shí)驗(yàn)研究涉及的是包含多個(gè)被試的群體,換言之，我們?cè)噲D通過(guò)實(shí)驗(yàn)獲得可用于群體而不是個(gè)體的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。然而，對(duì)于有些實(shí)驗(yàn)情境，采用個(gè)體被試是合適而且是必要的一一本質(zhì)上講，樣本就是一個(gè)。在這些單個(gè)被試情境中，基本的試驗(yàn)方法是研究在實(shí)驗(yàn)條件和非實(shí)驗(yàn)條件下的個(gè)體。單個(gè)被試研究有助于教師從事個(gè)別學(xué)生的研究(可能的行動(dòng)研究)。

(1)Ａ－Ｂ設(shè)計(jì)我們一組相對(duì)獨(dú)特的符號(hào)來(lái)表示單組被試設(shè)計(jì)，Ａ和Ｂ用來(lái)表示