小學(xué)生語文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價開題報告(2023.1.9定稿)

成都市教育局2023年教育科研規(guī)劃課題《小學(xué)生語文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價研究》開題報告高新區(qū)教研室二0一一年一月“小學(xué)生語文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價研究”課題開題報告成都高新區(qū)教研室小學(xué)語文課題組一、課題的提出小學(xué)生學(xué)習(xí)評價是小學(xué)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，對小學(xué)教學(xué)具有直接的診斷、導(dǎo)向和激勵功能。評什么、怎么評事關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和效果，影響學(xué)生未來發(fā)展；評價的目的、目標體系和方式方法等直接影響課程目標的實現(xiàn)，以及課程功能的轉(zhuǎn)向和落實。（一）實現(xiàn)課程改革的重要條件之一，是建立與其相適應(yīng)的評價體系和評價工作模式。20世紀80年代以來，世界各國對課程結(jié)構(gòu)、功能、資源、權(quán)利等重新思考和定位，展開了轟轟烈烈的課程改革，日益清晰地意識到“實現(xiàn)課程變革的必要條件之一，是建立與之相適應(yīng)的評價體系和評價工作模式”。當前世界各國課程評價改革呈現(xiàn)如下特點：（1）強化質(zhì)性評價，但并非是對量化評定的簡單否棄。（2）評價功能由側(cè)重甄別轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展，強調(diào)評價不是為了確定學(xué)生在群體中的位置，而是讓其在現(xiàn)有基礎(chǔ)上獲得實實在在的發(fā)展。（3）精確評價與模糊評價結(jié)合，不忽視從整體上做出感受性評價。（4）評價不僅重視學(xué)生解決問題的結(jié)論，更重視得出結(jié)論的過程。隨著新一波教育評價理論的興起，質(zhì)性評價的發(fā)展，表現(xiàn)性評價、真實性評價等多種評價方式的應(yīng)用與推廣，新興教育評價理論對學(xué)生發(fā)展的促進和對課堂教學(xué)改革的推動，使教育評價改革進入了一個新階段。（二）我國基礎(chǔ)教育實踐中的學(xué)生評價，存在與教育評價發(fā)展不相符的種種問題。近年來，我國基礎(chǔ)教育在學(xué)生評價方面進行了一系列改革嘗試，如關(guān)注學(xué)生發(fā)展的過程而提出的形成性評價、關(guān)注學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展而提出的綜合學(xué)力考查和質(zhì)量綜合評定等，以及在小學(xué)嘗試考試取消百分制、實行等級制評價；部分地區(qū)還試行實驗技能考查，加入口試、面試等超越紙筆考試等有益嘗試，獲得了一些有價值的成果。但這些探索多是淺層、微觀和零散的嘗試，尚未根本性解決我國基礎(chǔ)教育評價存在的主要問題。這些問題主要表現(xiàn)為：一是評價目的主要是為了甄別和選拔，而非促進學(xué)生發(fā)展；二是評價內(nèi)容過多突出學(xué)科知識特別是課本知識，忽視實踐能力、創(chuàng)新精神、心理素質(zhì)以及情感、態(tài)度、習(xí)慣等綜合素質(zhì)考評；三是評價標準過多強調(diào)共性和一般趨勢，忽略學(xué)生個體差異和個性化發(fā)展價值；四是評價方法以紙筆考試為主，過多突出量化結(jié)果，很少采用體現(xiàn)新評價思想的質(zhì)性評價手段和方法；五是評價主體，即被評價者仍多處于消極的被評價地位，尚未形成教師、家長、學(xué)生、管理者等多主體共同參與、交互作用的評價方式；六是評價重心過重結(jié)果，忽視學(xué)生在各個時期的進步狀況和努力程度，沒有實現(xiàn)真正意義上的形成性評價，未能很好地發(fā)揮評價促進學(xué)生發(fā)展的功能。我國“新課程標準”指出：“對于學(xué)習(xí)的評價，既要關(guān)注學(xué)生知識與技能的理解和掌握，更要關(guān)注他們情感與態(tài)度的形成和發(fā)展；既要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)注他們在學(xué)習(xí)過程中的變化發(fā)展?！被A(chǔ)教育課程改革《綱要》明確提出，建立促進學(xué)生、教師和課程不斷發(fā)展的課程評價體系，即發(fā)展性評價，體現(xiàn)了當前課程評價的最新趨勢和先進思想。由此可見，基礎(chǔ)教育實踐中學(xué)生評價存在的主要問題，與當前教育評價發(fā)展的特點很不相符，甚至成為新課程改革重要障礙。構(gòu)建符合新課程要求、促進學(xué)生發(fā)展的評價體系和評價方式，是推進基礎(chǔ)教育課程改革縱深發(fā)展的一項重要課題。（三）“期末一張試卷定高低”的學(xué)生語文學(xué)業(yè)成績評價現(xiàn)狀，窄化了語文教學(xué)世界，阻礙了學(xué)生語文素質(zhì)發(fā)展。我區(qū)長期堅持教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，每學(xué)期都由區(qū)上統(tǒng)一供題，在小學(xué)抽調(diào)兩個年級進行期末考試，各校都非常重視這種“調(diào)考”，盡管區(qū)上三令五申“不以調(diào)考成績考評老師”，但各校考評時仍把“調(diào)考”成績作為評價教師教學(xué)質(zhì)量的重要杠桿，老師們不得不把教學(xué)窄化為“抓分數(shù)”，忽視了學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)。而教師對學(xué)生學(xué)期成績的評定，也多以期末一張試卷定高低。由此導(dǎo)致的弊端是：部分學(xué)生平時懶于學(xué)習(xí)，期末復(fù)習(xí)猛沖，助長了“臨時抱佛腳”的心理；部分學(xué)生平時學(xué)習(xí)努力、踏實，但在并未真實反映學(xué)業(yè)成績的期末考試中取得理想分數(shù)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)積極性受到打擊。更為可怕的是：由于應(yīng)對考試的需要，教師教學(xué)往往強調(diào)工具性演練和邏輯演繹，通常對一篇富含人文和科學(xué)價值的美文進行肢解，落腳于字、詞、句的理解和訓(xùn)練，忽視文章思想價值、人文情感的整體感知、體驗、領(lǐng)悟和再創(chuàng)造，致使教學(xué)變得單調(diào)、乏味，這是其一。其二，教學(xué)常常脫離學(xué)生生活，忽視與生命世界的對接，教師單純進行文本演繹。脫離了生活的源泉和生命的精彩，語文教學(xué)也就失去了靈魂。其三，教學(xué)功利化思想日趨嚴重，凡有利于提高分數(shù)的內(nèi)容就上、就練，否則就砍，而綜合實踐活動、口語交際等語文素養(yǎng)培養(yǎng)都“滾到一邊去”。導(dǎo)致的后果是：教者越教越疲憊，學(xué)生越學(xué)越寡味，教師教學(xué)生命力和學(xué)生學(xué)習(xí)生命力日趨衰減。旨在有效提升、充分發(fā)展我區(qū)小學(xué)生語文學(xué)科綜合素養(yǎng)，切實改進我區(qū)小學(xué)語文教學(xué)及其評價現(xiàn)狀，激發(fā)教與學(xué)的生命力，全面提升語文教學(xué)質(zhì)量，并真實、客觀考查我區(qū)小學(xué)語文教學(xué)課程目標的實現(xiàn)程度，我們展開了“基于語文課程標準”下的“小學(xué)生語文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價”探索研究。（四）我區(qū)小學(xué)語文教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)評價的改革實踐研究，為區(qū)域性探索“小學(xué)生語文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價”，提供了良好的環(huán)境和條件準備。雖然區(qū)域性展開本質(zhì)意義的“小學(xué)生語文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價”的探索，面臨傳統(tǒng)觀念、分數(shù)考試、社會環(huán)境等嚴重阻礙，但評價改革的本質(zhì)要求和時代呼喚，高新區(qū)教學(xué)的創(chuàng)新土壤和高位勢能，為我們的研究探索提供了相對充分的有利條件和現(xiàn)實可能性。2023年11月，我們組織編寫了《語文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價手冊》，“評價手冊”初案及“實施指導(dǎo)意見”提供了操作載體和可行性路徑，將老師們從關(guān)注期末考試分數(shù)引到關(guān)注學(xué)生語文素養(yǎng)的全面發(fā)展、從關(guān)注結(jié)果到關(guān)注過程上來，不少學(xué)校邁出了令人振奮的探索腳步：高新實小在2023年下期分年級展開了語文綜合素質(zhì)評價，芳草小學(xué)開展的“我愛讀書”故事講演和演講比賽活動，新科學(xué)校展開的閱讀和書法考級探索，不少課堂也發(fā)生了初步變化：不僅注重語言“習(xí)得”，更注重語言的“實踐與運用”。2010年3月22日，《成都商報》以《小學(xué)生考語文這些實踐腳步、研究鋪墊和良性態(tài)勢，為我們系統(tǒng)縱深地展開“小學(xué)生語文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價”探索，提供了堅實的實踐研究和環(huán)境基礎(chǔ)，堅定了我們探索的信心和底氣，可望有效達成預(yù)期目標。二、課題的界定小學(xué)生語文綜合素質(zhì)，是指小學(xué)生語文學(xué)習(xí)習(xí)慣、語文學(xué)習(xí)能力、語言思維品質(zhì)、語文學(xué)習(xí)情感和人文精神的有機整合，并體現(xiàn)為在生活實踐中運用語文的能力。其中語文學(xué)習(xí)能力主要包含聽、說、讀、寫、綜合性語文學(xué)習(xí)等能力。發(fā)展性評價，是指尊重個體和個體差異，強調(diào)學(xué)生語文學(xué)習(xí)過程的過程性評價，促進學(xué)生語文素養(yǎng)提高和語文潛能、個性、創(chuàng)造性發(fā)揮，使每個學(xué)生具有語文學(xué)習(xí)的自信心和持續(xù)性語文發(fā)展力的評價，重心是強調(diào)過程而非結(jié)果，評價功能主要是導(dǎo)向、激勵，而非甑別。小學(xué)生語文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價，是指學(xué)生在參與語文學(xué)習(xí)的過程中，突出“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三者統(tǒng)一的課程功能，促進學(xué)生語文素質(zhì)和諧發(fā)展、全面發(fā)展的評價體系。其評價主要依據(jù)課程標準中的學(xué)段要求，以人本和發(fā)展為基本理念指引，不僅考察學(xué)生實現(xiàn)課程目標的程度，更是檢驗、改進學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)，改善課程設(shè)計、完善教學(xué)過程，有效促進學(xué)生發(fā)展。三、課題研究的內(nèi)容和目標其一，突出三大研究目標：1、建立學(xué)生語文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價體系，促進學(xué)生語文綜合素質(zhì)全面提升。2、創(chuàng)新學(xué)校語文學(xué)科教學(xué)質(zhì)量評價路徑，促進學(xué)校跳出“應(yīng)試教育”藩籬，走向語文素質(zhì)教育。3、構(gòu)建適宜學(xué)生語文綜合素質(zhì)發(fā)展的語文課程，激發(fā)學(xué)生語文學(xué)習(xí)動力，放大學(xué)生語文學(xué)習(xí)潛能，激揚學(xué)生語文學(xué)習(xí)的活力與個性。其二，研究內(nèi)容著重解決以下問題：1、小學(xué)生語文綜合素質(zhì)的內(nèi)涵是什么？2、什么是發(fā)展性評價？3、小學(xué)生語文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價的維度是什么？4、阻礙發(fā)展性評價的瓶頸是什么？5、發(fā)展性評價怎樣既凸顯核心領(lǐng)域（學(xué)科素質(zhì)）評價，又注重拓展性評價？6、怎樣有效利用評價工具？四、課題的文獻和理論依據(jù)（一）文獻依據(jù)1、《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進教學(xué)實踐的功能；建立促進學(xué)生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學(xué)生在原有水平上的發(fā)展；繼續(xù)改革和完善考試制度，考試內(nèi)容應(yīng)加強與社會實際和學(xué)生生活經(jīng)驗的聯(lián)系，重視考查學(xué)生分析問題、解決問題的能力，部分學(xué)科可實行開卷考試?！边@些論述為我們探索學(xué)生語文綜合素質(zhì)評價找到了方向和路徑：語文教學(xué)應(yīng)根據(jù)語文課程目標，結(jié)合學(xué)科特點，立足課堂實踐，努力探索促進學(xué)生發(fā)展的評價方式，建立科學(xué)有效、符合實際、可操作的學(xué)生語文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價體系。2、《小學(xué)語文課程標準》中明確指出：“語文課程評價的目的不僅是為了考察學(xué)生實現(xiàn)課程目標的程度，更重要的是為了檢驗和改進學(xué)生的語文學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)，改善課程設(shè)計，完善教學(xué)過程，從而有效地促進學(xué)生的發(fā)展。不應(yīng)過分強調(diào)評價的甄別和選拔功能?！薄靶纬尚栽u價和終結(jié)性評價都是必要的，但應(yīng)加強形成性評價?！边@些論述要求我們探索小學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展性評價，必須以“關(guān)注過程”、“促進發(fā)展”為導(dǎo)向。3、《教育部關(guān)于中小學(xué)評價與考試制度改革意見》。4、《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》。（二）理論依據(jù)1、多元智力理論長期以來，人們對智力的理解局限于智商理論和皮亞杰的認知發(fā)展理論。傳統(tǒng)的智力論認為，智力是以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心、以整合方式存在的一種能力。隨著人們對智力認識的不斷深入，新的智力理論不斷產(chǎn)生，如美國心理學(xué)家斯坦伯格的智力三元論、美國心理學(xué)家塞西的智力的領(lǐng)域獨特性理論等。而在教育界引起廣泛重視并產(chǎn)生了影響深遠的，是美國心理學(xué)家加德納20世紀90年代提出的多元智力理論。他認為，人的智力有八種緊密關(guān)聯(lián)又相互獨立的智力組成，它們是：言語—語言智力、音樂—節(jié)奏智力、邏輯—數(shù)理智力、視覺—空間智力、身體—動覺智力、自知—自省智力、交往—交流智力、自然觀察者智力，更可貴的是加德納提供了一種多維看待智力的視野和方法。多元智力論的廣闊性和開放性，對全面認識學(xué)生具有很高的借鑒價值：各種智力只有領(lǐng)域的不同，而無優(yōu)劣之分、輕重之別、好壞之差；每個學(xué)生都有發(fā)展?jié)摿?，只是表現(xiàn)領(lǐng)域不同而已。這就需要我們在終極關(guān)懷學(xué)生發(fā)展的前提下，從不同視角、不同層面看待每個學(xué)生，促其優(yōu)勢智力領(lǐng)域的優(yōu)秀品質(zhì)向其他智力領(lǐng)域遷移。2、建構(gòu)主義教育思想20世紀后期，針對赫爾巴特教育思想的弊端和社會發(fā)展要求，也基于人們對哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)的重新認識，建構(gòu)主義教學(xué)觀盛行開來，深刻影響了現(xiàn)代教學(xué)。與赫爾巴特“三中心”相反，建構(gòu)主義強調(diào)人的主體能動性，要求學(xué)習(xí)者積極主動地參與教學(xué)，在與客觀教學(xué)環(huán)境相互作用的過程中積極地建構(gòu)知識框架，“在認識世界的同時認識自身，在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時建構(gòu)與創(chuàng)造自身。”杜威的教育哲學(xué)精髓，也說明了經(jīng)驗的中心應(yīng)是主體在有目的選擇對象基礎(chǔ)上的主觀改造；皮亞杰的結(jié)構(gòu)觀和建構(gòu)觀也認為人的知識是在知識范疇和感性材料結(jié)合的基礎(chǔ)上建構(gòu)的，“離開了主體的建構(gòu)活動，就不可能有知識的產(chǎn)生。”維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，主旨在于學(xué)生學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下逐步發(fā)展的過程，揭示了教學(xué)的本質(zhì)特征不是行為主義者所認為的“刺激—反應(yīng)”，而是激發(fā)學(xué)習(xí)者尚未成熟的心理機能。這些論述帶給我們的有益啟示是：教學(xué)決不是教師給學(xué)生灌輸知識、技能，而是學(xué)生通過驅(qū)動自己學(xué)習(xí)的動力機制、積極主動地建構(gòu)知識的過程，課堂的中心是學(xué)生而非教師，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該是引導(dǎo)者、促進者和幫助者。在我們看來，真正意義上的學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)的過程，是以學(xué)習(xí)者發(fā)揮主體作用為基礎(chǔ)，強調(diào)認知活動中新知與舊知的聯(lián)系，強調(diào)知識與技能的應(yīng)用遷移，強調(diào)教學(xué)方式中的過程和體驗，強調(diào)教學(xué)互動中主體情感、態(tài)度和價值觀等指標的重要影響等。在構(gòu)建促進學(xué)生發(fā)展性評價體系中，應(yīng)將評價作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)的一部分，使評價過程和教學(xué)過程融為一體。主體參與性是促進學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展的原始性機制，只有讓學(xué)生成為評價活動和課堂教學(xué)活動的主體，學(xué)生才能分享應(yīng)有的學(xué)習(xí)權(quán)利，承擔相應(yīng)的學(xué)習(xí)義務(wù)。而學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體的前提是調(diào)動其主觀能動性，使其有意識、有興趣、有責任地參與教學(xué)活動。評價便是調(diào)動學(xué)生主體性的有效機制，通過教學(xué)評價激發(fā)和培養(yǎng)主體參與性，讓學(xué)生在課堂體驗成功的喜悅、獲得進取的力量、分享合作的和諧，發(fā)現(xiàn)和贏得生命的燦爛。3、后現(xiàn)代主義在后現(xiàn)代主義看來，世界是開放、多元的，五彩繽紛的現(xiàn)實世界能容忍每個學(xué)生的奇思妙想；在這個以創(chuàng)新為時代精神的社會里，創(chuàng)新已成為社會、個人發(fā)展的動力之源；承認開放性為人充分展示生命的本真提供了大舞臺。后現(xiàn)代主義以其兼容并蓄的寬容態(tài)度和尊重個性主體性的寬廣胸懷，啟發(fā)了每個人開放了生命的空間，它帶給課堂教學(xué)評價的新視野是：每個學(xué)習(xí)者都是獨一無二的，教學(xué)不能以絕對統(tǒng)一的尺度去度量學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和發(fā)展程度，要給學(xué)生的不同見解留有一定的空間。世界本是多元的，教學(xué)不能把學(xué)習(xí)者視為單純的知識接受者，而應(yīng)看作知識的探索者和發(fā)現(xiàn)者，教學(xué)評價不僅要注重結(jié)果，更要注重過程；基于師生共同活動之上的課堂教學(xué)評價功能，在于促進學(xué)生充分發(fā)揮主體能動性。所以，教學(xué)評價的目的在于教學(xué)，而不在于選擇和判斷。五、課題研究的主要方法和原則（一）課題研究的主要方法本課題力圖行走“研究—嘗試—反思—提升”的研究路徑，實現(xiàn)“在嘗試中研究，在嘗試中反思，在反思中提升?！敝饕捎靡韵卵芯糠椒ǎ?、文獻資料法：通過文獻資料搜集、學(xué)習(xí)、分析，了解國內(nèi)外關(guān)于學(xué)生發(fā)展性評價的最新進展和實際狀況，掌握關(guān)于學(xué)生評價的先進理論和方法，為促進學(xué)生發(fā)展的有效評價體系建立，提供理論支持和方法指導(dǎo)。2、案例研究法：開展以學(xué)生學(xué)習(xí)“成長記錄”為主的案例研究。3、實踐研究法。輔助方法有觀察法、統(tǒng)計法、調(diào)查問卷法、比較分析法、經(jīng)驗總結(jié)法等。（二）課題研究遵循的主要原則1、全面性原則語文評價指標體系的建立，橫向分為讀寫能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、識字寫字、朗讀背誦、課外閱讀、口語交際和綜合性學(xué)習(xí)；縱向分為知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度，以面向全體學(xué)生、促進其全面發(fā)展為基本原則。2、開放性原則語文評價應(yīng)突出發(fā)展、變化的過程，不僅對結(jié)果進行描述和判斷，還要對產(chǎn)生這一結(jié)果的多種因素、動態(tài)過程進行描述和判斷。既要看到學(xué)生智力發(fā)展的一面，也要看到學(xué)生語文學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度、習(xí)慣、情感等非智力因素的發(fā)展，以改變“以分數(shù)論英雄”的價值取向，著眼于學(xué)生的發(fā)展和未來，評價空間、形式、內(nèi)容、答案都要盡可能開放。3、主體性原則學(xué)生既是把外部教育影響內(nèi)化為自我素質(zhì)的主體，又是開發(fā)自身潛能的主體。語文評價要喚醒學(xué)生的主體意識，讓學(xué)生積極參與評價，增強主動發(fā)展的內(nèi)部動力，使他們學(xué)會診斷與反思，自覺地調(diào)控學(xué)習(xí)語文的行為，認識自我，建立自信。4、多元性原則一是評價內(nèi)容多元：評價內(nèi)容應(yīng)有利于促進學(xué)生多方面潛能的發(fā)展，尤其是創(chuàng)造精神和實踐能力的培養(yǎng)，及個體差異性的評價。二是評價形式多元，教師評價、學(xué)生互評與學(xué)生自評、家長評價等結(jié)合。5、定性評價與定量評價結(jié)合原則。定性評價以語文課程的基本理念為指導(dǎo)，對學(xué)習(xí)過程、方法以及非智力因素等進行描述、判斷；定量評價以“課程目標”和小學(xué)語文新課程標準為指導(dǎo)，主要對知識與能力進行評價。6、理論和實踐結(jié)合原則。以先進的教育評價理論和課程理念指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展性評價體系的構(gòu)建、評價工具的設(shè)計和評價實驗的開展。理論和實踐相結(jié)合，遵從“理論——實踐——理論——實踐”的認識論規(guī)律。7、可操作性原則：本課題是一項應(yīng)用性研究，要求評價指標的建立和運用便于把握，易于操作。8、發(fā)展性原則：評價著眼于評價學(xué)生的進步，放大其優(yōu)勢和潛能，促進學(xué)生不斷超越。六、課題研究的步驟與措施（一）研究措施1、創(chuàng)建載體。經(jīng)查閱文獻資料，我們初步構(gòu)建了促進小學(xué)生學(xué)習(xí)全面發(fā)展的語文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價體系（以《評價手冊》呈現(xiàn)），并體現(xiàn)了以下特征：評價主體互動化。改變學(xué)生主體被評價的評價現(xiàn)狀，加強自評、互評，使評價成為教師、管理者、學(xué)生、家長共同積極參與的交互活動。通過評價主體互動，提高學(xué)生語文素養(yǎng)，改進語文教學(xué)，達成教與學(xué)的共生共進。如舉辦“家長開放日”、公開答辯、師生論壇等。評價內(nèi)容多元化。語文新課程標準指出：語文課程應(yīng)培育學(xué)生熱愛祖國語言的思想感情，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運用祖國語言，豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使他們具有適應(yīng)實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力……重視提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使其逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發(fā)展。所以學(xué)生語文素質(zhì)評價不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)成績，更要關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展，以及良好的心理素質(zhì)、興趣、積極的情感體驗等方面的發(fā)展；尊重個體差異，注重個體發(fā)展獨特性的積極認可和評價，促進學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)的潛能、擁有自信；以質(zhì)性評價為基礎(chǔ)，以先進的評價方法，不僅考察學(xué)生“認識”或“概念”等認知層面，同時關(guān)注對“過程”表現(xiàn)等行為層面的考查，如行為觀察、情境測驗等。評價過程動態(tài)化。不僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)習(xí)的發(fā)展過程，將終結(jié)性評價與形成性評價有機結(jié)合起來，給予學(xué)生多次評價機會，促其學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變與發(fā)展。鼓勵將評價貫穿于日常教育教學(xué)，使評價日常化、通俗化。評價體系的建立，要著眼于探索適合學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)者本身的評價活動，將評價作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)的一部分，促進“學(xué)中評、評中學(xué)，做中評、評中做”，使學(xué)、做、評一體化，使評價過程和學(xué)習(xí)過程相互交融，使得評價過程成為優(yōu)化教學(xué)效果、促進學(xué)生發(fā)展的過程，以充分發(fā)揮評價功能，更有效地激勵和導(dǎo)向?qū)W生語文素養(yǎng)的全面發(fā)展，如口頭評價，作業(yè)評價，成長記錄等。2、“校本化”展開。各校以全區(qū)“語文綜合素質(zhì)評價手冊”為指南，自主申報重點探索的素質(zhì)評價項目，全區(qū)確定8所學(xué)校為重點參研學(xué)校，分別開展“學(xué)習(xí)習(xí)慣”、“識字寫字”、“朗讀背誦”、“閱讀能力”、“習(xí)作”、“口語交際”、“綜合實踐”的素質(zhì)發(fā)展性研究，分年級探索具體的評價內(nèi)容、標準、策略等，研究過程和效果納入?yún)^(qū)域教學(xué)視導(dǎo)和學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評估?！靖健恐攸c參研學(xué)校及承擔的子課題學(xué)校子課題名稱實驗小學(xué)小學(xué)生閱讀能力發(fā)展性評價的實踐研究新光小學(xué)小學(xué)生習(xí)作能力發(fā)展性評價的實踐研究石羊小學(xué)小學(xué)生綜合實踐能力發(fā)展性評價的實踐研究新科學(xué)校以考級形式推動小學(xué)生語文閱讀、書法素質(zhì)發(fā)展性評價研究銀都小學(xué)小學(xué)生閱讀能力層級（發(fā)展性）評價的實踐研究中和小學(xué)小學(xué)生語文學(xué)習(xí)習(xí)慣發(fā)展性評價的實踐研究玉林附小小學(xué)生口語交際能力發(fā)展性評價的實踐研究芳草小學(xué)小學(xué)生誦讀（朗讀、背誦）能力發(fā)展性評價的實踐研究3、探索促進語文教學(xué)質(zhì)量的評價路徑。導(dǎo)向?qū)W校語文教學(xué)走出應(yīng)試教育的藩籬，以發(fā)展學(xué)生語文綜合素質(zhì)為根本，自主開發(fā)適宜學(xué)生語文綜合素質(zhì)發(fā)展的語文課程，激發(fā)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的動力，放大學(xué)生的語文學(xué)習(xí)潛能，激揚學(xué)生語文學(xué)習(xí)的活力與個性。4、總結(jié)各子課題組探索的經(jīng)驗，修訂完善小學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展性評價體系，形成評價手冊在全區(qū)推廣使用，并相應(yīng)推出優(yōu)秀的語文校本課程。5、評選優(yōu)秀子課題和優(yōu)秀校本課程，激發(fā)各子課題組研究的積極性，放大研究成果。（二）研究步驟本課題研究周期為三年（2023年11月——2023年11月）◎準備階段：2023年11月—