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怎樣說課

大興區(qū)教師進修學校梁吉濤什么是說課說課就是教師以教育教學理論為指導，在精心備課的基礎上，面對同行、領導或教學研究人員，主要用口頭語言和有關的和教輔手段闡述某一學科課程或某一具體課題的教學設計（或教學得失），并與聽者一起就課程目標的達成、教學流程的安排、重點難點的把握及教學效果與質量的評價等方面進行預測或反思，共同研討進一步改進和優(yōu)化教學設計的教學研究過程。一、說課的類型從服務課堂教學的先后順序來看，說課一般可分為課前說課和課后說課；從改進和優(yōu)化課堂教學設計來看，說課也可分為預測性說課和反思型說課；從教學業(yè)務評比的角度看，說課又可分為評比型說課和非評比型說課；從教學研究的角度來看，說課還可以分為專題研究型說課和示范型說課；從說課的主題角度看，可以分為授課者說課和評課者說課。1、課前說課課前說課就是教師在認真研讀教材、領會編寫意圖、分析教學資源、初步完成教學設計基礎上的一種說課形式，是教師個體深層次備課后的一種教學預演活動。從其對教學的影響來看，通過課前說課活動，可以借助集體的智慧來預測課堂教學的實際效果，最終達到改進和優(yōu)化教學設計的目的，因而，課前說課也是一次預測性和預設性說課活動。2、課后說課課后說課就是教師按照既定的教學設計進行上課，并在上課后向所有聽課教師或教學研究人員闡述自己教學得失的一種說課形式，是建立在教師個體教學活動基礎上的一種集體反思與研討活動。正是在這種集體的反思與研討中，使說課者個體和參與研討的其他教師對教學的成敗得失有了更加清晰的的認識，也為進一步改進和優(yōu)化教學設計提供了可能，因而，課后說課也可被認為是一種反思性和驗證性說課。3、評比型說課評比型說課就是把說課作為教師教學業(yè)務評比的內容或一個項目，對教師運用教育教學理論的能力、理解課程標準和教材的實際水平、教學流程設計的科學性和合理性等作出客觀公正評判的活動方式。他既是發(fā)現(xiàn)和遴選優(yōu)秀教師的一種評比方法，也是以此帶動教師隊伍建設、促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。相對于評比型說課而言，教師在日常教學研究中所進行的說課活動，都屬于非評比型說課，它既可以是課前說課（或預測性說課）方式，也可以是課后說課（或反思型說課）方式。4、主題型說課主題型說課就是以教育教學工作中遇到的重點、難點問題或熱點問題為主題，引導教師在進行一段實踐和探索的基礎上，用說課的形式向其他教師、專家和領導回報期研究成果的教育教學研究活動。顯然，主題型說課是一種更深入的問題研究活動，它更有助于教育教學重點、難點或熱點問題的解決。5、示范型說課示范型說課，一般是以優(yōu)秀教師如教學能手和學科帶頭人或特級教師等為代表在向聽課教師做示范性說課的基礎上，請該教師按照其說課內容上課，然后再組織教師進行評議的教學研究方式。通過這樣一種形式的教學研究活動，聽課教師可以從聽說課、看上課、參評可中增長見識，也是培養(yǎng)教學骨干的有效方式和重要途徑。說課的特點簡便易操作與課堂教學所不同的是，由于參加說課活動的對象都是教師或教學研究人員，因而，說課活動可以不受時間、空間和人數(shù)的限制，簡便易行。從活動所需的媒體或手段來看，既可以是教師口頭表達方式，也可以是利用實物、實驗、投影、音像等教學媒體輔助說課，因而具有較強的可操作性。理論與實踐相結合

在備課的過程中，雖然教師已對課程標準和教材進行了解讀并作出了一些分析和處理，形成了初步的教學設計，但這些分析和處理是淺顯感性的所形成的教學設計在一定程度上也是憑借經驗判斷。而在說課活動中，通過教師對教與學過程設計設計的全面闡述，就有可能從教學理論的高度來審視和發(fā)現(xiàn)備課中的種種疏漏與不足，發(fā)揮集體智慧群策群力來完善和修改教學設計。從這個意義上說，說課能幫助教師更好的吃透教材切實解決理論與實踐相脫節(jié)的矛盾，最終實現(xiàn)教學與教研相長的目的。智慧互補說課作為一種集體參與集思廣益的教學研究活動，對每位參與者來說，就是思想與思想之間的交流與碰撞。無論是同行還是教研人員，他們的每一種想法、每一個觀點乃至一個小小的補充或提示，其實都是一種教學智慧。評議也好，切磋也罷，教師們在交流中分享經驗，在合作中共同提高，達到智慧互補，這也是說課的顯著特點?？芍貜托薷暮脱a正教師課堂教學設計是否科學合理有效，可以通過說課來進行修改和完善，去粗取精，精益求精。有什么不足之處，可以在課前修改；有什么好的做法，可以在課后提煉和提升。說課可以在課堂之外解決教學中的低效、無效和負效問題，不讓學生在課堂教學中成為設計失誤的實驗品和犧牲品。

二、說課與備課、上課的關系

“先備課后上課，不備課不上課”，這是作為一名教師最起碼的工作準則，也是開展教學活動的一種基本常規(guī)。在傳統(tǒng)備課體系中，由于教材多年來相對比較穩(wěn)定，因此只要是在認真?zhèn)湔n、精心準備基礎上的上課活動，一般能收到較好的教育教學效果。然而，面對課程改革引發(fā)的包括教學大綱（課程標準）、教材、教學資源等一系列的變革，引領廣大教師開展對課程標準和新教材的學習研究活動，積極改革傳統(tǒng)的從備課到上課的機械單一的教學行為，把說課當作是改進和優(yōu)化備課、提高課堂教學有效性的一個中間環(huán)節(jié)來抓，科學合理地處理好備課、說課、上課三者的關系，這也是全面實施新課程、貫徹落實新理念的基本要求和重要保障。1、說課與備課的關系相同點無論是備課還是說課，其目的都是為上課服務，都屬于課前的一種準備工作。從涉及的內容來看，由于說課是一種深層次備課后的展示活動，所以在主要內容方面應該是一致的；從活動的過程看，兩者都需要教師花費一定的時間來研究課程標準、教材及學情，并結合有關教學理論，選擇并確定合適的教學方式，設計最優(yōu)化的教學流程。不同點A內涵不同。一般來說，備課是教師個體獨立進行的一種靜態(tài)的教學研究行為，而說課是教師集體共同開展的一種動態(tài)的教學研究活動，在對教學問題的研究與反思方面，說課顯然要比備課更深入、透徹、細致。B目的不同。備課是為了能上課，為了能正常、規(guī)范、高效的開展教學活動。它以全面提高教育教學質量和不斷促進學生發(fā)展為最終目的。而說課是為了幫助教師學會反思、改進和優(yōu)化備課，它以整體提高教師隊伍素質和實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展為最終目的。不同點C對象不同。在備課過程中，教師一般獨立進行教學設計，不直接面對學生或教師，而說課時說課者直接面對其他教師，說明自己備課及備課的依據。D要求不同。備課強調教學活動的安排科學、合理和全面。其中，能為上課提供可操作性強、條理清晰的教學流程是備課的關鍵內容，因此，備課一般只需要寫出教什么，怎樣教就可以了，而無需說明為什么這樣教。而說課就不一樣，教師不僅要說出教什么、怎樣教，還要從理論角度闡述為什么這樣教。2、說課與上課的關系要求不同上課主要解決教什么、怎樣教的問題；而說課不僅要解決教什么、怎樣教，還要解答“為什么這樣教”對象不同教師上課的對象是學生，而教師說課的對象是具有一定教學經驗的同行和領導。由于對象不同，因此說課比上課更具有靈活性，它不受時間、空間限制，不受教學進度的影響，不會干擾正常的教學秩序；同時說課也不受教材、年級、人數(shù)的限制，大可到學區(qū)、學校，小可到教研組、備課組。三、說課應注意的問題1、處理好課程標準與教材的關系，教材不是唯一的標準2、處理好說課與備課的區(qū)別，說課不能照教案說3、處理好說課與上課的關系，說課不能視聽課對象為學生4、說課要注意詳略得當，突出“說”字，切忌“讀”和“背”5、備說課教案時要多問幾個“為什么”四、說課內容

從傳統(tǒng)個體行為的備課、上課發(fā)展到參與的備課、說課、上課，從傳統(tǒng)的僅僅是說某一課題發(fā)展到從宏觀角度來說學科課程，這不能不說是教學活動和教學研究的一大進步。不論是課前說課，還是預測性說課、反思型說課，就其對整個教學活動的折射功能來說，一個完整的說課至少應包括五方面的內容：（一）說教材說教材，就是說課者在認真研讀課程標準和教材的基礎上，系統(tǒng)的闡述選定課題的教學內容、本節(jié)內容在教學單元乃至整個教材中的地位和作用，以及與其他單元或課題乃至其他學科的聯(lián)系等，圍繞課程標準對課題內容的要求，將三維目標化解到具體的教學環(huán)節(jié)中，確定教學的重點和難點以及課時的安排，等等。（一）說教材剖析教材在認真研讀課程標準并分析教材編寫思路及其特點的基礎上，按照課程標準對本年級學生學習方面的要求，簡單闡述所選內容在本課題、單元、教材、年級乃至學段中的地位、作用和意義，“說出所選內容的學習重點和學習難點分別是什么，以及確定這些重點、難點的依據是什么，等等。（一）說教材課時安排根據教材的編寫思路和結構特點，充分考慮學生的認知水平和年齡特征，對所選內容或課題提出合理的課時安排并闡述這樣安排的依據。若所選內容需要安排2課時或2課時以上，則還要就每課時的教學重點與難點安排做出陳述。（一）說教材說教材至少可以實現(xiàn)以下三個目的：一是根據學習內容確定教學的重點、難點，使教學活動能夠做到重點突出、難點分散，解決“教什么”的問題。二是依據課程標準對學習內容的要求，將三維目標化接到具體內容的教學過程中，有利于解決“怎樣教”的問題。三是整體把握教材，根據學生已有的學習體驗和認知特點，循序漸進地設計教學活動，為解決“為什么這樣教”的問題提供教學參考（二）說目標說目標，不知是宏觀的闡述知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等三個目標，還要在課程標準的指導下，就學習內容的教與學目標要求，從認知性學習目標、技能性學習目標和體驗性學習目標等方面進行分層化解，闡述依托內容載體實現(xiàn)這些目標要求的途徑與方法，目標化解越具體，教學活動安排就越科學，操作性就越強，也越能提高教學水平。（三）說學情說學情，就是要依據學生的年齡特征和認知規(guī)律，全面客觀的闡述學生已有的血液情況和已經掌握的學習方法，為優(yōu)化教學設計提供參考。它既可以與教材一起作為教學資源加以分析，也可以單獨闡述。一般地說，學情應重點關注以下三個方面的內容：（三）說學情已有知識和經驗學習方法和技巧個性發(fā)展和群體提高（四）說教法說教法，就是根據本課題內容的特點、教學目標和學生學業(yè)情況，說出選用的教學方法和教學手段，以及采用這些教學方法和教學手段的理論依據。教學方法雖然多種多樣，但始終沒有通用的方法。“教學有法，教無定法”。其實就是這個道理。（四）說教法教法與學法是教師組織教學和學生開展學習的兩種不同活動反應，它們既相輔相成又相互促進。教為主導，學為主體，確切地道出了教學系統(tǒng)中這兩個要素之間的關系。說教法與學法，實際就是要解決教師“教”如何為學生“學”服務的問題。（五）說教學程序所謂教學程序，就是指教學活動的系統(tǒng)開展，它表現(xiàn)為教學活動推移的時間序列。通俗地講，就是教學活動是如何發(fā)起的，又是怎樣開展的，最終又是怎樣結束的。說教學程序是說課的重要組成部分，因為只有通過這一過程的分析，才能看到說課者獨具匠心的教學安排，才能反映教師的教學思想、教學個性與教學風格。也只有通過對教學程序的設計的闡述，才能看到其教學安排是否合理、科學和藝術。一般地，說教學程序應關注一下幾個環(huán)節(jié)（五）說教學程序教具學具準備設計思路教學流程場地設計，器材運用等骨干教師評選說課要求一、指導思想與理論依據清晰表達本節(jié)課教學設計的教學指導思想與理論依據。二、教學背景分析（1）教材分析能準確地說出本課教學內容。明確本課在全套教材知識體系中的地位、作用。明確本課在該冊教材中與其它課的前后關系。（2）學情分析能運用教育理論分析本年級學生現(xiàn)有認知基礎及能力。恰當分析學生本課學習中可能遇到的問題。三、教學目標及重、難點（1）能依據課標制定出全面、具體、準確、具有可操作性的教學目標。（2）教學重、難點制定得恰當，符合學生實際。（3）分析說明教學策略與突出教學重點、突破教學難點的關系。四、教學過程分析（1）教學過程結構合理，流暢、層次清楚，能有效調動學生學習興趣。（2）教學內容重點突出，有利于培養(yǎng)學生的藝術素養(yǎng)及創(chuàng)新意識。（3）教學方法符合新課標精神，符合學生年齡特點，有效解決難點。（4）傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學媒體有機結合，教具、課件制作直觀、形象、有美感、有實效。（5）教師的板書恰當、美觀；示范熟練、有美感、體現(xiàn)教學的實效性。（6）藝術實踐輔導重點明確、恰當。（7）評價面向全體學生。（8）時間分配合理。五、說課評價

1、關于說課者理解和把握教材情況的評價（1）是否全面理解和把握教材情況的評價（2）是否全面正確地理解把握了教材的地位和作用（3）是否恰如其分地把握了教學重點難點2、關于說課者貫徹落實教學目標的評價

3、關于說課者選擇的教學方法的評價（1）是否充分體現(xiàn)了學科特點（2）是否符合學生的年齡特點和認知規(guī)律（3）是否有助于調動學生的學習積極性A創(chuàng)設的教學環(huán)境是否貼近學生已有的知識經驗，具有較強的趣味性和啟發(fā)性B問題的設計是否具有一定的梯度，使各類學生都能在解決問題的過程中有所收獲，對學生可能遇到的困難作出估計并提出改進和調整教學的設想C教學過程是否關注到全體學生，對不同層次的學生分別制定了與其實際水平相適應的學習指導方法D教學媒體或教學手段的選擇是否恰當，是否有利于突出教學重點，突破教學難點E教學過程中是否關注了新課程所倡導的自主、合作、探究等學習方式，并有效地處理好繼承、發(fā)揚與創(chuàng)新優(yōu)秀經驗的關系4、關于說課者設計的教學程序的評價（1）教學過程的設計是否圍繞教學目標展開，所安排的各項學習活動能否有效地為既定的