現(xiàn)代西方教育思潮類型及其特征

現(xiàn)代西方教育思潮類型及其特征新教育運(yùn)動(dòng)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)要素主義教育永恒主義教育改造主義教育存在主義教育結(jié)構(gòu)主義教育建構(gòu)主義教育合作學(xué)習(xí)教育多元智能理論終身教育人本主義教育后現(xiàn)代主義教育國際理解教育后殖民主義教育女性主義教育批判教育學(xué)理論新托馬斯主義教育一、新教育運(yùn)動(dòng)

新教育運(yùn)動(dòng)亦稱“新學(xué)校運(yùn)動(dòng)”，是指19世紀(jì)末20世紀(jì)初在歐洲興起的教育改革運(yùn)動(dòng)，初期以建立不同于傳統(tǒng)學(xué)校的新學(xué)校作為新教育的“實(shí)驗(yàn)室”為其特征。第一次世界大戰(zhàn)以后，在教育實(shí)踐不斷推廣的基礎(chǔ)上，新教育理論進(jìn)一步發(fā)展。第二次世界大戰(zhàn)以后，新教育運(yùn)動(dòng)逐步走向衰落。新教育開始于19世紀(jì)80年代末的英國，以后擴(kuò)展到歐洲其他國家如德國、法國、瑞士、比利時(shí)、荷蘭和奧地利等國。初期的代表人物有英國教育家雷迪、德國教育家利茨和法國教育家德摩林等人。進(jìn)入20世紀(jì)，新教育的著名代表人物有愛倫·凱、德可樂利、羅素、懷特海和沛西·能等人新教育的由來及發(fā)展貝達(dá)爾斯學(xué)校1899年法國德摩林1898年德國利茨1893年英國巴德利1889年英國雷迪阿伯次霍爾姆鄉(xiāng)村寄宿學(xué)校（開端）鄉(xiāng)村教育之家鄉(xiāng)村之家運(yùn)動(dòng)羅歇斯學(xué)?！斑\(yùn)動(dòng)學(xué)?！毙陆逃挠蓙砑鞍l(fā)展YourText1899192119221929瑞士費(fèi)力耶爾國際新學(xué)校局聯(lián)絡(luò)中心法國新教育聯(lián)誼會(huì)《新時(shí)期的教育》新教育聯(lián)誼會(huì)七項(xiàng)原則兒童中心的教育目標(biāo)經(jīng)濟(jì)大蕭條新教育聯(lián)誼會(huì)修改目標(biāo)新教育的由來及發(fā)展1966年關(guān)心“時(shí)代的復(fù)雜性”，新教育聯(lián)誼會(huì)建立分會(huì)1942年1932年通過《兒童憲章》強(qiáng)調(diào)教育機(jī)會(huì)均等新教育聯(lián)誼會(huì)改名“世界教育聯(lián)誼會(huì)”，標(biāo)志新教育運(yùn)動(dòng)終結(jié)新教育運(yùn)動(dòng)教育家愛倫·凱保護(hù)母親和兒童，重視女子教育和兒童教育德可樂利羅素重視環(huán)境的作用，課程論思想以“興趣中心”為主要特征；教學(xué)方法：觀察、聯(lián)想和表達(dá)個(gè)人本位的教育目的；注重兒童品性教育（模糊的烏托邦色彩）新教育運(yùn)動(dòng)期間涌現(xiàn)了一批著名教育家，其中以下三位為代表：新教育運(yùn)動(dòng)評(píng)價(jià)1234促使人們對西方教育傳統(tǒng)進(jìn)行全面反思，推動(dòng)了人們對教育現(xiàn)象的重新認(rèn)識(shí)新教育家們創(chuàng)辦的一系列新學(xué)校為現(xiàn)代教育的改革提供了新的模式在新教育運(yùn)動(dòng)中形成的思想和展開的實(shí)踐，對20世紀(jì)歐美國家的教育發(fā)展產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響，構(gòu)成20世紀(jì)西方教育發(fā)展的重要起點(diǎn)但新教育家們的思想重點(diǎn)在兒童個(gè)人的發(fā)展，所注重的主要是精英教育而非大眾教育，并始終未能解決好教育過程中的一些基本矛盾二、進(jìn)步教育——產(chǎn)生于19世紀(jì)末并持續(xù)到20世紀(jì)50年代的美國的一種教育革新思潮，亦稱“進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)”。進(jìn)步教育是作為進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)的一部分發(fā)端的。進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)是19世紀(jì)末在美國興起的廣泛地社會(huì)改良運(yùn)動(dòng)，旨在反對工業(yè)社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)弊病。進(jìn)步主義者們力求同時(shí)改革教育和社會(huì)事務(wù)。他們揭露了公立學(xué)校中存在的各種嚴(yán)重問題，試圖通過改革使學(xué)校教育適應(yīng)美國社會(huì)的新的需要。進(jìn)步教育理論源自盧梭、佩斯泰洛奇和福祿培爾等人的教育思想，并深受現(xiàn)代科學(xué)，尤其是生物科學(xué)和進(jìn)化論的影響。以后，杜威的教育理論對進(jìn)步教育產(chǎn)生了很大的影響。進(jìn)步教育理論的“實(shí)驗(yàn)室”主要是美國的公立學(xué)校。相對歐洲的“新學(xué)校”來說，進(jìn)步學(xué)校更關(guān)心普通公民中的教育，更強(qiáng)調(diào)教育與社會(huì)生活的聯(lián)系，更重視從做中學(xué)，更注意學(xué)校的民主化問題。幾種重要的教育制度和教育方法教育制度Descriptionofthecontents教育方法帕克的昆西教學(xué)法約翰遜的有機(jī)教育學(xué)校沃特的葛雷制帕克赫斯特的道爾頓制華虛朋的文納特卡計(jì)劃克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué)法Descriptionofthecontents進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)時(shí)期主要的教育制度和教育方法有：進(jìn)步教育特征

以兒童為中心的學(xué)生觀

以生活為內(nèi)容的課程觀

以解決問題為方法的教學(xué)觀

淡化權(quán)威意識(shí)的教師觀

強(qiáng)調(diào)合作精神的學(xué)校觀三、要素主義教育——20世紀(jì)30年代末作為實(shí)用主義教育和進(jìn)步教育的對立面出現(xiàn)的。1938年在美國成立的“要素主義者促進(jìn)美國教育委員會(huì)”，是要素主義教育形成的標(biāo)志。主要代表人物有巴格萊、德米阿什克維奇、莫里森、坎德爾，其中巴格來被視為要素主義教育的主要代表人物。同一年，他發(fā)表的題為《一個(gè)要素主義者促進(jìn)美國教育的綱領(lǐng)》，首次全面闡釋了要素主義教育觀點(diǎn)。要素主義教育思想要點(diǎn)與美國進(jìn)步教育思想尖銳對立把人類文化的“共同要素”作為學(xué)校教育的核心教學(xué)過程必須是一個(gè)訓(xùn)練智慧的過程強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)上必須努力和專心強(qiáng)調(diào)教師在教育和教學(xué)中的核心地位與美國進(jìn)步教育思想尖銳對立與進(jìn)步教育對立巴格萊批評(píng)進(jìn)步教育的理論缺陷，如職責(zé)進(jìn)步教育完全取消了學(xué)業(yè)成績的嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)，造成學(xué)習(xí)成績低劣等50年代，科南特等人進(jìn)一步尖銳批評(píng)進(jìn)步教育給美國教育帶來的危害貝斯特認(rèn)為，進(jìn)步教育不但使中小學(xué)教育質(zhì)量下降，更嚴(yán)重的是使美國學(xué)校教育沒有明確的方向，缺乏正當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，甚至走向荒廢的邊緣教育的最重要功能是盡可能高水平的保持共同的文化，因而，“包括這些要素在內(nèi)的一個(gè)各門特殊學(xué)校學(xué)科教學(xué)計(jì)劃應(yīng)當(dāng)是民主教育制度的核心”123把人類文化的“共同要素”作為學(xué)校教育的核心在人類的文化遺產(chǎn)中存在著永恒不變的、共同的、超時(shí)間和空間的要素，它們是種族文化和民族文化的基礎(chǔ)在“民主”社會(huì)中，應(yīng)該通過學(xué)校教育“使每一代人擁有足以代表人類遺產(chǎn)最寶貴的要素的各種觀念、意義、諒解和理想的共同核心”教學(xué)過程必須是一個(gè)訓(xùn)練智慧的過程123蘊(yùn)藏在兒童身上的智力和道德力量的資源不應(yīng)該被浪費(fèi)，這是學(xué)校教育的真正的根本利益所在學(xué)校要“提高智力標(biāo)準(zhǔn)”，注重思維力的嚴(yán)格訓(xùn)練一切教育的目標(biāo)應(yīng)該是發(fā)展人的智慧力量強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)上必須努力和專心在教育和教學(xué)過程中，不能把學(xué)生的自由當(dāng)做手段，而應(yīng)該看做過程的目的與結(jié)果010203學(xué)習(xí)不能像實(shí)用主義教育和進(jìn)步教育那樣只強(qiáng)調(diào)兒童個(gè)人的興趣和自由對學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該堅(jiān)持嚴(yán)格的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，促使學(xué)生刻苦和專心的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師在教育和教學(xué)中的核心地位從強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和智慧的訓(xùn)練出發(fā)，要素主義教育家反對“兒童中心主義”，認(rèn)為應(yīng)該“把教師放在整個(gè)教育體系的中心”，充分發(fā)揮教師的核心地位的作用，樹立教師的權(quán)威。為了使教師成為整個(gè)教育過程中的權(quán)威人物，教師必須具有第一流的頭腦和淵博的知識(shí)，精通所教科目的邏輯體系，深入理解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的心理，具有把知識(shí)、事實(shí)、理論傳授給學(xué)生的能力，懂得教育的歷史和哲學(xué)的基礎(chǔ)，并能全心全意獻(xiàn)身于自己的工作四、永恒主義教育——形成于20世紀(jì)30年代，代表人物有哈欽斯、阿德勒、利文斯通和阿蘭等。教育的性質(zhì)永恒不變永恒的古典學(xué)科應(yīng)該在學(xué)校課程中占有中心地位教育的目的“是要引出我們?nèi)祟愄煨灾泄餐囊亍碧岢ㄟ^教學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)理性是人性中共同的最主要的永恒不變的特性，建立在這種人性基礎(chǔ)上的教育也是不變的人類天性中存在共同要素—以理性為特征的人性，那么教育的首要目的就是引出這種要素從“永恒真理”中引申出來的“永恒學(xué)科”是發(fā)展“理性”的最好途徑兒童的學(xué)習(xí)既然是為了開發(fā)他們內(nèi)在的潛能，發(fā)展他們的理性，就應(yīng)該通過教師的教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)和理智訓(xùn)練要點(diǎn)永恒主義教育要點(diǎn)1在教育理論上有一定影響，但在教育實(shí)踐中的影響范圍不大，主要限于大學(xué)和上層知識(shí)界中的少數(shù)人3改造主義教育家也尖銳地指出：永恒主義教育是把歷史的時(shí)鐘往后撥，脫離了現(xiàn)實(shí)社會(huì)2永恒主義教育的復(fù)古態(tài)度，把學(xué)生的學(xué)習(xí)限于古典著作，因此受到許多人批評(píng)對永恒主義教育的評(píng)價(jià)五、改造主義教育——20世紀(jì)30年代從實(shí)用主義教育和進(jìn)步教育中逐漸分化出來，到50年代形成的一種獨(dú)立的教育思想，也以是實(shí)用主義的一個(gè)分支而著稱。改造主義教育要點(diǎn)1.教育應(yīng)該以改造社會(huì)為目標(biāo)2.

教育要重視培養(yǎng)“社會(huì)一致”的精神3.強(qiáng)調(diào)行為科學(xué)對整個(gè)教育工作的指導(dǎo)意義4.教學(xué)上應(yīng)該以社會(huì)問題為中心5.教師應(yīng)進(jìn)行民主的、勸說的教育希望通過教育建立“世界民主制度”，以實(shí)現(xiàn)全世界范圍內(nèi)的和諧的人類秩序教育的職責(zé)是設(shè)計(jì)并實(shí)現(xiàn)一種“理想社會(huì)”：具有美國式的民主政治制度、富裕的經(jīng)濟(jì)、發(fā)展的教育、繁榮的科學(xué)和藝術(shù)布拉梅爾德“應(yīng)把教育視為一種手段，來促進(jìn)一個(gè)新呈現(xiàn)出來遍及全世界的民主文化”改造社會(huì)改造社會(huì)教育應(yīng)該以改造社會(huì)為目標(biāo)教育要重視培養(yǎng)“社會(huì)一致”的精神社會(huì)一致強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)有一個(gè)清楚明白而又切合實(shí)際的社會(huì)目的社會(huì)一致指不分階級(jí)的人與人之間的合作關(guān)系，口頭，行動(dòng)上的一致如果人們能培養(yǎng)起“社會(huì)一致”的精神，就能實(shí)現(xiàn)未來的“理想社會(huì)”強(qiáng)調(diào)行為科學(xué)對整個(gè)教育工作的指導(dǎo)意義布拉梅爾德教育重新考察整個(gè)傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)編排教材的新方法組織教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程的新途徑確定學(xué)校和社會(huì)的目的的新方法基于“改造社會(huì)”這個(gè)目標(biāo)，該改造主義教育家強(qiáng)調(diào)首先應(yīng)將課程與教學(xué)的目標(biāo)統(tǒng)一于所謂理想社會(huì)這一目標(biāo)，并把社會(huì)問題作為中心主張課程以人文社會(huì)科學(xué)為主，教學(xué)應(yīng)以問題為中心，重視學(xué)科之間的聯(lián)系布拉梅爾德設(shè)計(jì)了一種與“理想社會(huì)”相對應(yīng)的內(nèi)容廣泛的課程，涉及經(jīng)濟(jì)、政治、哲學(xué)、藝術(shù)以及人際關(guān)系等方面010203教學(xué)上應(yīng)該以社會(huì)問題為中心教師應(yīng)進(jìn)行民主的、勸說的教育

改造主義教育家反對灌輸式的教育和學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該通過民主的討論、勸說教育，說服學(xué)生去“改造”他們所生活的社會(huì)，使學(xué)生堅(jiān)信改造主義哲學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的“社會(huì)一致”的精神在改造主義教育家看來，勸說教育是使絕大多數(shù)學(xué)生相信并愿意去“改造”社會(huì)的一種更有效的簡便方法強(qiáng)調(diào)教育是社會(huì)改造的工具，是實(shí)用主義教育在新社會(huì)時(shí)期的延續(xù)批判了與它同時(shí)期出現(xiàn)的要素主義教育和永恒主義教育，并吸取了他們所闡述的某些教育的觀點(diǎn)50年代。改造主義教育雖然在教育理論上有一定的影響，但由于美國統(tǒng)治階級(jí)所追求的的事資本主義制度的長治久安，而不是“社會(huì)改造”，因而改造主義在美國教育中始終未成氣候123對改造主義教育的評(píng)價(jià)六、存在主義教育——存在主義教育是一種以存在主義為其哲學(xué)基礎(chǔ)的教育理論，20世紀(jì)中期流行于美國和西歐各國。存在主義教育理論要點(diǎn)4教育的本質(zhì)和目的在于使學(xué)生實(shí)現(xiàn)“自我生成”1235強(qiáng)調(diào)品格教育的重要性提倡學(xué)生“自由選擇”道德標(biāo)準(zhǔn)主張個(gè)別教育的方法師生之間應(yīng)該建立信任的關(guān)系教育的本質(zhì)和目的在于使學(xué)生實(shí)現(xiàn)“自我生長”教育者應(yīng)該幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到生活的價(jià)值，成為一個(gè)對自己負(fù)責(zé)的人，并幫助他去過自己所選擇的生活和做出自己的決定布貝爾教育的目的不是告之后人存在什么或必會(huì)存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與“你”相遇尼勒對真正的自由和個(gè)人的獨(dú)特性的堅(jiān)決肯定是存在主義為今日的教育哲學(xué)提出的動(dòng)人使命教育的具體目標(biāo)是發(fā)展個(gè)人的意識(shí)，包括發(fā)展自我認(rèn)識(shí)，發(fā)展自我責(zé)任感，為自由的、合乎道德的選擇提供基礎(chǔ)強(qiáng)調(diào)品格教育的重要性“名副其實(shí)的教育，本質(zhì)上就是品格教育”學(xué)校教育中，教材本身并沒有價(jià)值，知識(shí)只是學(xué)生個(gè)人借以發(fā)展自我認(rèn)識(shí)和養(yǎng)成自我責(zé)任感的工具，知識(shí)可以使人從無知和偏見中解放出來并養(yǎng)成自由選擇的能力。課程的全部重點(diǎn)必須從事物世界轉(zhuǎn)移到人格世界因此課程的主要內(nèi)容應(yīng)是關(guān)于文學(xué)、哲學(xué)、歷史和藝術(shù)方面的科目，因?yàn)檫@些科目更適合學(xué)生自我“自我”發(fā)展的要求，更有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)“自我完成”提倡學(xué)生“自由選擇”道德標(biāo)準(zhǔn)尼勒“任何道德體系的目的應(yīng)當(dāng)是擴(kuò)大所有人的選擇的自由”反對客觀的道德標(biāo)準(zhǔn)們?nèi)绻麑W(xué)生要服從外界規(guī)定的道德標(biāo)準(zhǔn)，必將損害他認(rèn)識(shí)“自我”道德教育的基礎(chǔ)應(yīng)該是讓享有充分自由的學(xué)生有權(quán)自己選擇道德標(biāo)準(zhǔn)，承受自己行動(dòng)的后果，而不是接受一些永恒的道德原則“不是自由選擇的價(jià)值是沒有價(jià)值的”道德教育的任務(wù)主要是使學(xué)生具有獨(dú)立意識(shí)、自尊心，養(yǎng)成自主、自律的精神主張個(gè)別教育的方法團(tuán)體教學(xué)的方法趨于統(tǒng)一化和標(biāo)準(zhǔn)化，不區(qū)別對待每個(gè)兒童，注重一般，忽視特殊，不利于學(xué)生認(rèn)識(shí)自我和發(fā)展自我不應(yīng)用相同的進(jìn)度和方式進(jìn)行教育，而應(yīng)允許采取多種多樣的教學(xué)組織形式和教育教學(xué)方法，以適應(yīng)兒童的個(gè)性和個(gè)別差異教學(xué)應(yīng)是一種師生之間的真正對話。布貝爾“如果把教師只認(rèn)做是一個(gè)傳道授業(yè)者，那么，教學(xué)就不可能是一種真正的對話”師生之間應(yīng)該建立信任的關(guān)系123存在主義教育家反對傳統(tǒng)的師生觀教師的任務(wù)是在學(xué)生走向自我實(shí)現(xiàn)的途徑中幫助每一個(gè)學(xué)生個(gè)人師生之間應(yīng)該是平等的和互相信任、互相尊重的，并具有一種民主的氣氛。對存在主義教育的評(píng)價(jià)

存在主義教育思想提出了不同于傳統(tǒng)教育和實(shí)用主義教育的觀點(diǎn)，其中有一些觀點(diǎn)是具有積極意義的，如強(qiáng)調(diào)個(gè)性的發(fā)展，主張教育個(gè)性化，提倡積極的師生關(guān)系等，存在主義教育思想對歐美國家的青年學(xué)生產(chǎn)生很大影響。由于存在主義教育本身存在的消極因素，致使它在教育工作實(shí)踐中的影響甚為有限，而且在20世紀(jì)70年代后便逐漸衰落。七、結(jié)構(gòu)主義教育——結(jié)構(gòu)主義教育是一種在現(xiàn)代歐美國家廣泛流行、影響很大的教育理論，以瑞士心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的，主要代表人物是美國心理學(xué)家布魯納。結(jié)構(gòu)主義教育理論要點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教育和教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生的只能發(fā)展注重教授各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)主張學(xué)科基礎(chǔ)的早期學(xué)習(xí)提倡“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”教師是結(jié)構(gòu)教學(xué)中的主要輔助者八、建構(gòu)主義教育建構(gòu)主義主要流派建構(gòu)主義流派Descriptionofthecontents建構(gòu)主義流派激進(jìn)建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)主義社會(huì)文化認(rèn)知觀點(diǎn)信息加工建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)論控制論系統(tǒng)觀Descriptionofthecontents建構(gòu)主義知識(shí)觀、學(xué)習(xí)理論與教學(xué)觀之間的關(guān)系知識(shí)觀知識(shí)的類型學(xué)習(xí)的理論知識(shí)/意義的形成與獲得教學(xué)觀創(chuàng)設(shè)外部條件基礎(chǔ)決定決定為影響建構(gòu)主義知識(shí)觀只要主觀經(jīng)驗(yàn)?zāi)茏屓擞X得滿足，能使心理環(huán)境與周圍的物質(zhì)環(huán)境和諧共振，就是最本源意義上的知識(shí).知識(shí)的建構(gòu)性知識(shí)的社會(huì)性知識(shí)的情境性知識(shí)的復(fù)雜性知識(shí)的多元性知識(shí)的動(dòng)態(tài)性知識(shí)的隱性知識(shí)的內(nèi)發(fā)性建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀我們將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀特征描述如下：積極的學(xué)習(xí)建構(gòu)性學(xué)習(xí)累積性學(xué)習(xí)診斷性與反思型學(xué)習(xí)社會(huì)性學(xué)習(xí)探究性學(xué)習(xí)目標(biāo)指引性學(xué)習(xí)情境化學(xué)習(xí)建構(gòu)主義教學(xué)原則教學(xué)原則過程性評(píng)價(jià)原則互動(dòng)合作原則主體性原則情境性原則九、合作學(xué)習(xí)教育——合作學(xué)習(xí)是以開發(fā)和利用課堂中的人的關(guān)系為基點(diǎn)，以目標(biāo)設(shè)計(jì)為先導(dǎo)，以全員互動(dòng)合作為基本動(dòng)力，以班級(jí)授課為前導(dǎo)結(jié)構(gòu)，以小組活動(dòng)為基本教學(xué)形式，以團(tuán)體成績?yōu)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)為基本評(píng)價(jià)手段，已全面提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和改善班級(jí)內(nèi)的社會(huì)心理氣氛、形成學(xué)生良好的心理品質(zhì)和社會(huì)技能為根本目標(biāo)的一系列教學(xué)活動(dòng)合作學(xué)習(xí)基本構(gòu)成要素1.積極互賴2.個(gè)體責(zé)任3.社交技能4.小組自評(píng)5.異質(zhì)分組合作學(xué)習(xí)類型師生互動(dòng)型

生生互動(dòng)型

師師互動(dòng)型

全員互動(dòng)型

4123合作學(xué)習(xí)特點(diǎn)123重視教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體性合作、互動(dòng)思想貫穿整個(gè)合作學(xué)習(xí)過程學(xué)生成功機(jī)會(huì)均等十、多元智能理論——?jiǎng)?chuàng)始人加德納，《智能結(jié)構(gòu)》智能的普遍性智能的發(fā)展觀智能的組合觀智能的差異性每個(gè)人都擁有多種智能，只是某些智能的發(fā)達(dá)程度和智能組合的情況不同而己，且智能經(jīng)過組合或整合可以在某個(gè)方面表現(xiàn)得很突出智能之間并非彼此絕對獨(dú)立、毫不相干，而是相互作用、以組合的形式發(fā)揮作用人的智能可以通過后天的教育和學(xué)習(xí)得到開發(fā)和逐步加強(qiáng)既有個(gè)體間的差異，也有個(gè)體內(nèi)部的差異特征多元智能理論特征多元智能理論的啟示123智力不再是傳統(tǒng)意義上的邏輯—數(shù)理智力或以邏輯—數(shù)理智力為核心的智力，而是定位于解決問題的能力及創(chuàng)造文化所珍視的產(chǎn)品的能力，應(yīng)把智力置于一定的文化環(huán)境中來考察。把智力結(jié)構(gòu)看成是多維的和開放的，不再是一種能力或以某一種能力為中心，而是“獨(dú)立自主、和平共處”的多種智力改進(jìn)教師的教學(xué)行為，使我們的教育朝著發(fā)現(xiàn)差異、因材施教、培養(yǎng)特長、樹立自信的方向發(fā)展，使每種智能都能以某種形式得到更好的促進(jìn)和發(fā)展。十一、終身教育——20世紀(jì)六七十年代以來，在聯(lián)合國教科文組織的大力推行和各國學(xué)者的積極倡導(dǎo)下，終身教育在世界范圍內(nèi)迅速得到發(fā)展，并逐漸形成為一種重要的教育發(fā)展和改革思潮。1終身教育是開始于人的生命之初，終止于人的生命之末，包括人的發(fā)展的各個(gè)階段、各個(gè)方面的教育活動(dòng)。3終身教育也包括橫向的從學(xué)校、家庭、社會(huì)等各個(gè)不同領(lǐng)域受到的教育，其最終目的在于維持和改善個(gè)人社會(huì)生活的質(zhì)量2終身教育包括縱向的從一個(gè)人從嬰兒到老年期各個(gè)不同發(fā)展階段所受到的各級(jí)各類教育終身教育含義

終身教育的主要代表人物：法國成人教育朗格朗（P.Lendrand),其代表作為《終身教育導(dǎo)論》（1970）。另外終身教育思想還很有影響的作品有：《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》(1972)、《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》（1996）等終身教育的基本原則或原理是連續(xù)性—整體性。這一原則要求人從搖籃到墳?zāi)沟囊簧甲兂山邮芙逃倪^程，整個(gè)社會(huì)變成體系化的教育場所。終身教育思想的主要特征：將教育貫穿于人的一生的各個(gè)階段；主張教育的社會(huì)整體性。即打破家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育之間的彼此協(xié)調(diào)隔離狀態(tài)，把人生各個(gè)階段影響人的發(fā)展的各種因素有機(jī)地結(jié)合起來十二、人本主義教育——20世紀(jì)70年代后在美國盛行的一種教育思潮，以人本主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，把人本主義心理學(xué)直接應(yīng)用于教育領(lǐng)域。其興起的直接起因于對20世紀(jì)50年代中期以后的“主知主義”教育的批判。主要代表人物有美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛、弗羅姆、奧爾波特等。人本主義教育理論要點(diǎn)理論要點(diǎn)

主張課程人本化

強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造自由的心理氛圍

強(qiáng)調(diào)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)”完整的人“

對人本主義教育的評(píng)價(jià)2多方面考慮人整體發(fā)展，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和情感在教育中的作用主張學(xué)校形成最佳的學(xué)習(xí)氛圍充分發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)人的各種潛能，給教育理論帶了了觀念上的革新過分強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值觀和”自我實(shí)現(xiàn)“，忽視了社會(huì)環(huán)境和學(xué)校教育對個(gè)體發(fā)展的影響134十三、后現(xiàn)代主義教育——20世紀(jì)后半期在西方社會(huì)廣泛流行的一種哲學(xué)、文化思潮，主要代表人物：利奧塔德、福柯、德里達(dá)、拉康等

作為一種思想觀念和理解當(dāng)前社會(huì)文化取向的方式，后現(xiàn)代主義在西方日益引起人們的關(guān)注，當(dāng)代西方幾乎所有的頂尖學(xué)者都在不同程度上介入了有關(guān)后現(xiàn)代主義的各種論文，其影響涉及哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、美學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域。但是，直到20世紀(jì)90年代，后現(xiàn)代主義才引起教育界的關(guān)注。后現(xiàn)代主義特征AGroupBGroupCGroup從文學(xué)中現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義比較看，他們之間一系列相互對立、各執(zhí)一端的表述在一定程度上展示了后現(xiàn)代主義的特征從歷史和文化的角度看，后現(xiàn)代主義具有深度模式削平、歷史意識(shí)消失、主體性喪失、距離感消失等幾個(gè)方面從廣義的角度看，后現(xiàn)代是一個(gè)人們用以看待世界觀念發(fā)生根本變化的時(shí)代，是一個(gè)告別了整體性、統(tǒng)一性的時(shí)代，是一個(gè)徹底的多元化已成為普遍的基本觀念的時(shí)代后現(xiàn)代主義最大的特征在不求同而求異，它使現(xiàn)代的思維方式和研究范式發(fā)生了革命性的轉(zhuǎn)變DGroup從哲學(xué)的角度或狹義的基本特征看，后現(xiàn)代主義的核心特征有兩個(gè)：不確定性和內(nèi)在性。不確定性主要代表中心消失和本體論消失，內(nèi)在性則代表人類心靈適應(yīng)素有現(xiàn)實(shí)本身的傾向以注重相互依存和維持生態(tài)為主題的課程觀以平等、民主等思想為主題的課程觀以混沌學(xué)和無限宇宙觀為基礎(chǔ)的課程觀以批判改造為宗旨的課程觀M1M2M4M3后現(xiàn)代主義課程觀類型強(qiáng)調(diào)平等關(guān)系反對權(quán)威和去中心化多元化和差異性合作與交流鼓勵(lì)自我意識(shí)和創(chuàng)造性后現(xiàn)代主義教育特點(diǎn)十四、國際理解教育——又稱全球教育，也簡稱國際教育，是當(dāng)今教育理論中的一股強(qiáng)勁思潮，也是世界各國教育改革的重要主題國際理解教育的產(chǎn)生和發(fā)展產(chǎn)生和形成階段—20世紀(jì)40年代中期到50年代后期發(fā)展階段—20世紀(jì)60年代初期到70年代后期逐漸建立和鞏固階段—20世紀(jì)80年代至今國際理解教育的理論基礎(chǔ)理論基礎(chǔ)

01.Title使受教育者對所有民族及其文化、文明、價(jià)值及生活方式持理解與尊重的態(tài)度，能從他人的眼光看待不同不同文化

02.Title經(jīng)濟(jì)全球化孕育了國際教育的細(xì)胞，晉級(jí)全球化不可避免的推動(dòng)教育國際化

03.Title相互依存的現(xiàn)實(shí)和理論使教育從觀念上確立了國際化的思想，奠定了國際教育的政治基礎(chǔ)和思想根源經(jīng)濟(jì)全球化與國際理解教育文化相對論與國際理解教育相互依存理論與國際理解教育從灌輸式走向?qū)υ捠降膰H理解教育國際理解教育校外教育的配合教學(xué)方法與組織形式體現(xiàn)國際意識(shí)課程設(shè)置加強(qiáng)地理、外語、歷史教學(xué)培養(yǎng)具有國際精神的教師搞好本國各民族的理解教育積極主動(dòng)開展國際合作與交流十五、后殖民主義教育——后殖民主義理論思潮是在在國際性的后現(xiàn)代主義理論逐漸淡出歷史舞臺(tái)之后,西方學(xué)術(shù)界又泛起的一股具有強(qiáng)勁沖擊力的理論思潮。后殖民理論與后現(xiàn)代理論相呼應(yīng),是多種文化政治理論和批評(píng)方法的集合體;它在后現(xiàn)代主義消解中心、解構(gòu)權(quán)威、倡導(dǎo)多元文化研究的潮流中開始嶄露頭角,并以其意識(shí)形態(tài)性和文化政治批評(píng)性糾正了本世紀(jì)上半葉的純文本形式研究的偏頗,有更廣闊的文化視域和理論研究策略。教育也在后殖民主義思潮的沖擊下，在反思中重新進(jìn)行定位后殖民主義理論淵源殖民主義批評(píng)話語與民族解放運(yùn)動(dòng)相伴而生。在反對西方殖民統(tǒng)治、追求民族獨(dú)立的過程中，非洲本土知識(shí)分子西方“同化”政策展開了激烈批判，維護(hù)非洲本土文化尊嚴(yán)反基礎(chǔ)主義、反本質(zhì)主義、反中心思想也為后殖民主義解構(gòu)東方學(xué)及其本質(zhì)主義提供了重要的理論支持知識(shí)與權(quán)力相互依賴，在任何地方、任何時(shí)候，知識(shí)都依賴與權(quán)力；同時(shí)，知識(shí)也不可能不引起權(quán)利，沒有知識(shí)，權(quán)利就不可能被實(shí)施文化霸權(quán)貫穿于西方對于東方的整個(gè)殖民主義過程非洲殖民主義批評(píng)話語德里達(dá)解構(gòu)理論?？略捳Z權(quán)力理論葛蘭西文化霸權(quán)思想后殖民主義基本理論特征理論特征對東西方文化關(guān)系的再認(rèn)識(shí)試圖超越民族主義的理論努力文本分析的研究方式后殖民主義的興起，打破了長期以來西方學(xué)術(shù)界對東西方間文化關(guān)系的常規(guī)認(rèn)識(shí)，對文化帝國主義進(jìn)行了解構(gòu)和批評(píng)，從而開拓出東西方關(guān)系特別是文化關(guān)系的新視域后殖民主義希望面向未來，在建構(gòu)性認(rèn)同中確立民族文化身份，在交流和溝通中展開民族文化建設(shè)文本范圍遠(yuǎn)超出通常所說的著作，它可以指稱所有文字資料，也包括一切滲透著人的活動(dòng)和價(jià)值的事物、產(chǎn)品或作品后殖民主義理論對開展教育研究的啟示t啟示積極參與國際教育交流，爭取在國際教育研究群體中占據(jù)一席之地強(qiáng)化研究者的主體意識(shí)，抵制西方文化霸權(quán)重視教育研究本土化與國際化的整合后殖民主義對比較教育借鑒問題提出的新課題t新課題后殖民視野下比較教育借鑒功能反思反省傳統(tǒng)比較教育研究之不足，拓展比較教育研究領(lǐng)域新形勢下比較教育研究借鑒功能的實(shí)現(xiàn)十六、女性主義教育——女性主義教育