第11講 教師、課堂及其指導(dǎo)者的工作(顧泠沅)

教師、課堂及其指導(dǎo)者的工作顧泠沅一、教師培訓(xùn)的行動教育范式二、課堂改革出現(xiàn)新的結(jié)構(gòu)三、教師發(fā)展指導(dǎo)者的工作一、教師培訓(xùn)的行動教育范式1、在課堂上學(xué)做正確的事2、推廣于課程改革中的教師培訓(xùn)2002年1月-9月，在上海青浦，100多次學(xué)習(xí)、研討，30多次個別與團(tuán)體訪談，搜集150多小時錄音，20節(jié)課堂錄像。1、在課堂上學(xué)做正確的事

（1）預(yù)研究試驗——需求出發(fā)3.22.836.735.721.60510152025303540ABCDE“在課程教學(xué)改革的過程中，怎樣的專業(yè)指導(dǎo)對教師的幫助最大？”（295份有效問卷）A.未結(jié)合課例的純理論指導(dǎo)B.與同事共同閱讀理

論材料并相互交流C.課改專家與經(jīng)驗豐富的教

師共同指導(dǎo)課堂教學(xué)D.經(jīng)驗豐富的同事在教材

教法方面的指導(dǎo)E.同事之間對教學(xué)實際問題相互切磋交流教師需要有課例的專業(yè)引領(lǐng)“哪種聽課、評課方式對教師幫助最大？”（295份有效問卷）教師需要行為跟進(jìn)的全過程反思專家和優(yōu)秀教師聽自己的課并點評聽優(yōu)秀教師的課并聽專家點評專家、優(yōu)秀教師和自己合作備課，聽課、評課，研究改進(jìn)聽優(yōu)秀教師的課，并結(jié)合自己的教學(xué)實際參加討論與自己水平相當(dāng)?shù)慕處熛嗷ヂ犝n討論（2）原型經(jīng)驗——形成新的范式120位名師，8大類多個典型：“在課堂拼搏中學(xué)會教學(xué)”一位語文名師

“一篇課文，三次備課”的原型經(jīng)驗第一次備課——擺進(jìn)自我，不看任何參考書與文獻(xiàn)，全按個人見解準(zhǔn)備方案第二次備課——廣泛涉獵，分類處理各種文獻(xiàn)的不同見解（我有他有，我無他有，我有他無）后修改方案第三次備課——邊教邊改，在設(shè)想與上課的不同細(xì)節(jié)中，區(qū)順利與困難之處，課后再“備課”

三個關(guān)注（自我經(jīng)驗、文獻(xiàn)見解、學(xué)生收獲）和兩個反思支架（更新理念、改善行為）的課堂改革經(jīng)驗，無一例外是教師成長的捷徑。原行為階段關(guān)注個人已有經(jīng)驗的教學(xué)行為新設(shè)計階段關(guān)注新理念、新經(jīng)驗的課例設(shè)計新行為階段關(guān)注學(xué)生獲得的行為調(diào)整更新理念反思1：尋找自身與他人的差距改善行為反思2：尋找設(shè)計與現(xiàn)實的差距課例為載體/教師與研究者的合作平臺：理論學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計、行為反省三要素：自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)新的范式及其三要素（顧泠沅、王潔，國際教育教學(xué)大會ICET-49，香港，2004）2、推廣于課程改革中的教師培訓(xùn)（1）以學(xué)校為本的教師研修活動上海市八區(qū)聯(lián)合行動研究項目（2003年3月——2004年6月，329所中小學(xué)，47個調(diào)查組）教育部基礎(chǔ)教育司校本教研基地建設(shè)大型項目（2003年12月——2007年5月，全國84個基地區(qū)縣，16所師范大學(xué)課程中心參與，召開四屆工作會議）第三屆項目工作大會有來自全國各地近600名代表出席開放區(qū)盲區(qū)隱藏區(qū)未知區(qū)開放區(qū)知識共享模型問題解決模型未知區(qū)縮小<<

公開自我的技能傾聽與回應(yīng)的技能

問題聚焦的技能設(shè)計與改進(jìn)的技能（2）四項基本技能2盲區(qū)3隱藏區(qū)4未知區(qū)

你知你不知1開放區(qū)

我知我不知“喬哈里窗”補充以“第三空間”：最為活躍的中間地帶校本研修的四項技能知識共享模型公開自我的技能參與者打開隱藏區(qū)，直言感受與疑惑，公開自己最能贏得信任。如打破封閉；大膽暴露問題；讓年輕老師先發(fā)言。傾聽與回應(yīng)的技能正視自己的盲區(qū)，專心傾聽他人講話，謹(jǐn)慎回應(yīng)其觀點與問題。如虛心悉聽；隨時提取他人經(jīng)驗教訓(xùn)；把歸納、回應(yīng)看做一種重要的學(xué)習(xí)。問題解決模型問題聚焦的技能參與者進(jìn)入公共問題域，尋找大家認(rèn)為相對重要的共同問題，并關(guān)注解決問題的任務(wù)細(xì)化與分擔(dān)。如問題的迅速梳理與歸納；發(fā)現(xiàn)有價值的話題；對問題解決的“任務(wù)解碼”（涉及工作程序、知識領(lǐng)域、相關(guān)資源等）。設(shè)計與改進(jìn)的技能針對核心問題，通過不斷的設(shè)計與改進(jìn)，把行為改善與理性思考聯(lián)結(jié)起來，最終解決問題。如設(shè)計指導(dǎo)者不能尾隨俗見；將設(shè)計變?yōu)槿后w行動；讓設(shè)計經(jīng)受實做的考量。（3）成果報告2004年國際教育教學(xué)大會（ICET——49）2005年海峽兩岸基礎(chǔ)教育高峰論壇2005年香港教育學(xué)院首屆課堂學(xué)習(xí)研究年會（WALS）2008年在荷蘭召開的中國——歐洲基礎(chǔ)教育課程發(fā)展大會2008年在墨西哥召開的數(shù)學(xué)教育大會（ICME——11）二、課堂改革出現(xiàn)新的結(jié)構(gòu)1、獨立學(xué)習(xí)的試驗2、幫助發(fā)展的金字塔結(jié)構(gòu)1、獨立學(xué)習(xí)的試驗（1）改革中的問題與癥結(jié)

青浦地區(qū)跨度17年（1990-2007）8年級全體學(xué)生（4000人左右），對測試結(jié)果，按能力目標(biāo)四層次架構(gòu)作分水平分析：操作與了解的水準(zhǔn)大幅度提高；常規(guī)運用水平的目標(biāo)已基本達(dá)成；但是，探究性水平即分析問題和解決問題的能力，尚無明顯提高。（顧泠沅、楊玉東，國際數(shù)學(xué)教育大會，ICME，墨西哥，2008）學(xué)生能力目標(biāo)測試喜中有憂課堂要求總體偏高，學(xué)生負(fù)擔(dān)重，不少學(xué)生疲于應(yīng)付，成長空間顯得狹小。學(xué)生獨立分析和探究常被窒息，實際情況是教師有所替代。學(xué)習(xí)的興趣和幸福感還不是多數(shù)學(xué)生的事情。癥結(jié)所在：第一，學(xué)習(xí)要靠每位學(xué)生的自覺行動，這種自覺有兩個起點——自讀（書中學(xué)）和自做（做中學(xué)），教學(xué)要擺脫灌輸式，非得凸現(xiàn)這兩個起點不可。第二，教師要顧及40余人的班級集體，但往往對每位學(xué)生如何動起來、如何面對他們的個體需求（基礎(chǔ)、特點、差別），尚需理清思路、尋求具體的行動方式。

課堂教學(xué)有優(yōu)勢但存在明顯問題（2）獨立學(xué)習(xí)的試驗認(rèn)識杜朗口現(xiàn)象（山東聊城）

兒童情境學(xué)習(xí)（江蘇南通）師資無奈情況下，逼出學(xué)生只能指望自己的“歪打正著”的好效果緣起于對兒童學(xué)習(xí)的感悟，觸景生情、情景交融中的識字、閱讀和作文課時“做”“議”1.前置性“做中學(xué)”10厘米線段3等分及小數(shù)表示3.3333…

分?jǐn)?shù)與循環(huán)小數(shù)互化

3ノ10、3.3=3

（循環(huán)節(jié)）

是個確定的數(shù)，可用無限循環(huán)小數(shù)表示。初涉無限小數(shù)是確定的數(shù)的“夾逼”說明有限小數(shù)與無限循環(huán)小數(shù)就是分?jǐn)?shù)2.新進(jìn)性“做中學(xué)”

做一個面積為2的正方形，邊長用小數(shù)表示證明該邊長不能用分?jǐn)?shù)表示

也是個確定的數(shù)，可用無限小數(shù)表示。再涉無限小數(shù)是確定的數(shù)的“夾逼”說明，但找不到循環(huán)節(jié)這個無限小數(shù)循環(huán)嗎？經(jīng)反證法證明，它不能用分?jǐn)?shù)表示；發(fā)現(xiàn)一類新數(shù)——無理數(shù)

后“茶館式”平等議論（上海靜安區(qū)）有理方識“無理數(shù)”的學(xué)習(xí)設(shè)計·391.4142…學(xué)生預(yù)學(xué)習(xí)試驗事先分清易學(xué)能懂與難學(xué)難懂的內(nèi)容，習(xí)慣好自信力倍增，教學(xué)針對性普遍提升。2、幫助發(fā)展的金字塔結(jié)構(gòu)（1）學(xué)習(xí)考察后的想法影響學(xué)業(yè)成就最重要的有三因素：動機和期望，時間和機會（主要是心理“掙扎”、建立關(guān)系、自覺操練），針對性教學(xué)。動機和機會尤其重要，它們都與獨立學(xué)習(xí)息息相關(guān)。學(xué)業(yè)任務(wù)難度與學(xué)生需求相一致，學(xué)習(xí)效果將達(dá)到最大化，這是針對性教學(xué)的理論依據(jù)。不少本土案例表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求往往是在先期學(xué)習(xí)的體驗中才能發(fā)生；而針對不同的需求方可設(shè)置適切的幫助環(huán)境。

富蘭等在《突破》（2006）一書中所述針對性幫助的3P模型（個人化教學(xué)、精準(zhǔn)針對、教師專業(yè)學(xué)習(xí)）似有缺憾，正確組合獨立學(xué)習(xí)（包括“預(yù)學(xué)習(xí)”）與幫助學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)成為關(guān)鍵。（2）學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的金字塔結(jié)構(gòu)兩個重要轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)開始于學(xué)生的預(yù)學(xué)準(zhǔn)備或獨立學(xué)習(xí)，開始于老師了解學(xué)生知道什么和能做什么評價始終與教學(xué)過程平行互聯(lián)，尤其是中間過程就要評價——包括學(xué)生的預(yù)學(xué)情況，老師的引導(dǎo)過程，學(xué)生出現(xiàn)疑問老師怎樣處理等三、教師發(fā)展指導(dǎo)者的工作1、項目概況與初步結(jié)論2、指導(dǎo)者工作的討論與改進(jìn)1、項目概況與初步結(jié)論

（1）項目概況2011年2月起，中、日、美關(guān)于教師發(fā)展指導(dǎo)者的研究。我們側(cè)重在工作研究，20余人團(tuán)隊。選擇“義烏”試驗現(xiàn)場，“兩位數(shù)退位減法”為課例，5月23日-27日全程指導(dǎo)錄像。實踐者提供⑴上位的數(shù)學(xué)知識⑵大綱和標(biāo)準(zhǔn)⑶教材⑷學(xué)生⑸雜志書刊⑹理論⑺數(shù)學(xué)思想方法⑻不同的教學(xué)設(shè)計研究⑼評價⑽好題推薦⑾進(jìn)一步研究的課題⑿其它的課程資源指導(dǎo)內(nèi)容分劃研究者歸納⑴學(xué)科一般知識⑵教學(xué)理論知識⑶學(xué)情分析⑷任務(wù)設(shè)計⑸過程測評⑹行為改進(jìn)指導(dǎo)方式甄別根據(jù)對義烏等地和一般教研指導(dǎo)的考察，將指導(dǎo)方式按指導(dǎo)者與教師互動的程度劃分為四種水平：⑴一般講評；⑵估計問題然后講評；⑶教師提問后的針對性講授；⑷探究式的平等討論。

由青浦實驗研究所將指導(dǎo)錄像轉(zhuǎn)換成文本，時間以10秒為單位，切割內(nèi)容、區(qū)別水平，開展編碼。編碼記錄注：①序號1-842，共842個語義單位②編碼，前數(shù)為內(nèi)容分劃，后數(shù)為指導(dǎo)水平③說話人，T為教師兩人（一有經(jīng)驗教師、一新手），D為指導(dǎo)者四人青浦實驗研究所作精細(xì)分析結(jié)論一、內(nèi)容集中于對課堂實例的指導(dǎo)教師發(fā)展指導(dǎo)并不是空談知識與理論，而是集中于課堂實例的具體指導(dǎo)，側(cè)重于教學(xué)改進(jìn)和任務(wù)設(shè)計，兩者占整個指導(dǎo)時間的77%。學(xué)情分析和過程測評指導(dǎo)不足，對學(xué)生已有知識、經(jīng)驗和上課到底是否理解與掌握的分析嚴(yán)重不足，兩者相加僅占6%。（2）初步結(jié)論結(jié)論二、方式集中于課例講評教師發(fā)展指導(dǎo)者有豐富的課堂教學(xué)經(jīng)驗，因此他們的指導(dǎo)以估計問題然后講評和一般講評為主，時間分別占50%和34%。教師發(fā)展指導(dǎo)者較關(guān)注于自己已有的準(zhǔn)備，指導(dǎo)過程中生成性問題應(yīng)對不足，基于教師提問后的針對性講評和探究式的平等討論，僅占13%和3%。結(jié)論三、指導(dǎo)者處于中心地位

主體類型學(xué)科一般知識教學(xué)理論知識學(xué)情分析任務(wù)設(shè)計過程測評教學(xué)改進(jìn)邊和指導(dǎo)者發(fā)起的討論一般講評5311121384估計問題然后講評54318020教師發(fā)起的討論教師提問后的針對性講授100201016探究式的平等討論000003邊和107431245100指導(dǎo)者處主導(dǎo)地位，時間占84%，很強勢；教師處于被指導(dǎo)地位，是個接受者的角色。單位：%2、指導(dǎo)工作的討論與改進(jìn)

（1）學(xué)情與教學(xué)針對性分析不足新手教師T2班級學(xué)生教學(xué)前后測的分析比較（45人）測驗不會豎式但計算正確會豎式但計算出錯會豎式且計算正確前測26

－17

7人（用圈劃、數(shù)數(shù)等方式算）11人

27人（其中有18人標(biāo)有退位點）十位未退一后再減6人20以內(nèi)退位減出錯5人后測67

－280人6人39人（其中有28人標(biāo)有退位點）十位未退一后再減4人20以內(nèi)退位減出錯2人指導(dǎo)者對學(xué)情分析和教學(xué)針對性的指導(dǎo)不足，如課前已有38人（占84%）會豎式計算，但其中5人“20以內(nèi)退位減出錯”，6人“十位未退一后再減”，前者是學(xué)情基礎(chǔ)，后者是學(xué)習(xí)過程中新出現(xiàn)的問題。（2）為理念而教（做形式）還是為理解而教（懂意義）？情境僅是漂亮的“外衣”還是為了促進(jìn)兒童的理解？估算是計算課的基本環(huán)節(jié)還是一種意識；教師在算法多樣化問題上過早糾纏，卻淡化了退1為10的基本算理；學(xué)具操作如何得當(dāng)，是否每節(jié)課都回到圈劃、小棒擺弄，繁復(fù)又費時。566例簡單減法（“事實”）3445-1816例433-155例2201-1134例不退位逐行減法逐行進(jìn)行簡單的減法（不“退位”）理解0的減法（“退位”）用退位法減去一位數(shù)在相鄰行中逐行退位的減法任何一行中出現(xiàn)一次退位的減法辨認(rèn)哪里需要退位在不相鄰行中有若干退位的減法隔行退位（有0）的減法任何整數(shù)的減法-322①②③④⑤⑥⑦⑩⑨⑧⑾純算理的層級分析（11個臺階很細(xì)膩，但邏輯主干不明白）（據(jù)加涅、布里格斯著《教學(xué)設(shè)計的原理》）借鑒及新的任務(wù)設(shè)計機械化的流程分析（操作過程準(zhǔn)確無誤，但缺了對算理的理解）一項任務(wù)的開始或結(jié)束說明每一個步驟中的行動或操作功能決策中，每個決策點分別引導(dǎo)采取不同的步驟，包括返回原先的步驟連接點，說明流程圖的一部分與另一部分的銜接之處（據(jù)加涅、布里格斯著《教學(xué)設(shè)計的原理》）開始MN-PQ在N上加10減法（右行）記下右行減法的差從M中退一位（10）記下左行減法的差減法（左行）結(jié)束Q大于N嗎？PQ小于MN嗎？M-1大于P嗎？是是不是不可能是不ABAB不

靈活組合連續(xù)退位隔位退位74-19兩位數(shù)退位減法10以內(nèi)數(shù)的分與合20以內(nèi)加減爛熟于胸8-513-652-27*熟知退1為10的意義*加深退1為10的意義112-34*了解退1為10的意義有經(jīng)驗教師T1強調(diào)算理理解“不掉鏈子”的主干分析后測中未教過的“100-47”（隔位退位或靈活組合），T1教師班正確率70%，T2