比較教育學(xué)獨(dú)立的“文化范式”探究(2),比較教育學(xué)論文

比較教育學(xué)獨(dú)立的“文化范式〞探究(2),比較教育學(xué)論文在比擬教育研究中運(yùn)用文化范式，是由于在這個(gè)領(lǐng)域有很多問題都是與文化高度相關(guān)的。也正由于擁有這一內(nèi)涵，文化范式蘊(yùn)含著一些獨(dú)特的觀點(diǎn)?！惨弧澄幕妒降膬?nèi)涵。范式由科學(xué)哲學(xué)家?guī)於魈岢?，用來表述某一科學(xué)領(lǐng)域的研究群體所共同遵從的世界觀和行為方式，表現(xiàn)為群體成員共同接受的一些假講、理論準(zhǔn)則和方式方法。借用庫(kù)恩的概念，文化范式指的是比擬教育研究者自覺堅(jiān)持的以文化作為基本的研究視角和解釋框架的一種理論取向和實(shí)踐范型。鑒于文化是一種普遍性的存在，比擬教育的文化范在本質(zhì)上蘊(yùn)含著兩種內(nèi)涵：一是解釋二是共生.解釋的內(nèi)涵意味著比擬教育研究要自覺發(fā)揮不同文化主體之間進(jìn)行教育溝通和溝通的橋梁作用，要致力于對(duì)研究文本和實(shí)踐問題的解釋，進(jìn)而幫助不同文化主體達(dá)成深度理解。比擬教育在本質(zhì)上是一種跨文化的研究[4],文化范式下的比擬教育研究要做的是類似于轉(zhuǎn)譯的工作，也就是基于對(duì)異文化的理解闡述其教育問題，通過提供文化背景信息來解釋研究對(duì)象的本質(zhì)屬性。解釋對(duì)于比擬教育至關(guān)重要，假如僅僅對(duì)教育事實(shí)進(jìn)行描繪敘述，那么就無助于促進(jìn)不同文化群體之間的互相理解和互相認(rèn)知。共生的內(nèi)涵意味著不同文化之間是一種平等、互相依靠和相互共存的關(guān)系，每一種文化都由于有他者的存在而具體表現(xiàn)出出本身的獨(dú)特性，正如我們?cè)谏锝缱非笪锓N的多樣性一樣。共生具體表現(xiàn)出的是一種包涵和開放的價(jià)值觀，它不以消除他者為目的，而是相互尊重和欣賞。在19世紀(jì)的殖民地時(shí)期，西方比擬教育研究也曾致力于以宗主國(guó)的教育制度取代殖民地的教育，但最終發(fā)現(xiàn)這是行不通的，所以才有后來的因素分析范式。共生的文化內(nèi)涵具體表現(xiàn)出了和而不同的精神境界，它尊重差異、和平共處，這也是比擬教育研究應(yīng)該遵循的基本原則。〔二〕文化范式的基本觀點(diǎn)。1.比擬教育研究應(yīng)注重闡述各國(guó)文化傳統(tǒng)對(duì)教育的影響并促進(jìn)本國(guó)教育發(fā)展。在當(dāng)今世界，人們無法回避的一個(gè)話題就是教育的全球化。樂觀者積極擁護(hù)全球化的浪潮，以為這是融入全球而發(fā)展本身的絕佳時(shí)機(jī)；悲觀者則感慨民族教育的式微，甚至把國(guó)際化看作西方中心主義對(duì)非西方世界的后殖民.顯然，這種愛恨交織、五味雜陳的態(tài)度表示清楚了人們?cè)谌蚧捅就粱g的兩難選擇.在這一問題上，文化范式的回答很明確，那就是教育的本土化發(fā)展是國(guó)際化的前提，也是國(guó)際化的應(yīng)有追求；國(guó)際化不能取代本土化，更不應(yīng)消解本土化。本土化之所以重要，由于它首先關(guān)涉一個(gè)國(guó)家在教育領(lǐng)域的國(guó)家主權(quán)，任何國(guó)家和民族都不可能讓渡出教育主權(quán)而任由別人裁決。其次，本土化代表著民族國(guó)家的教育福祉，最大多數(shù)的人是在本土的教育環(huán)境下獲得發(fā)展的，不能從普遍意義上依靠國(guó)際教育氣力來成就自個(gè)。最后，本土化又是比擬教育研究最基本的立足點(diǎn)和利益訴求的出發(fā)點(diǎn)，沒有了本土化的支撐，任何研究都是無源之水。文化范式下的比擬教育研究強(qiáng)調(diào)從本土化需求出發(fā)，以促進(jìn)本國(guó)教育的改革與發(fā)展為目的，也就是講，在國(guó)際主義和民族主義的立場(chǎng)中，文化范式選擇了后者，在總體上服務(wù)于國(guó)家主義的教育目的。2.比擬教育的功能在于促進(jìn)對(duì)異文化和他國(guó)教育的解釋性理解。文化范式是對(duì)因素分析范式的進(jìn)一步發(fā)展。假如講因素分析范式致力于尋找影響各民族國(guó)家教育制度的基本因素，那么文化范式則在這里基礎(chǔ)上進(jìn)一步致力于推動(dòng)對(duì)他國(guó)教育制度的深度理解，其基本途徑就是進(jìn)行文化方面的解釋和溝通。解釋性理解意味著比擬教育研究需要提供針對(duì)性的解釋，這種解釋基于研究者對(duì)研究對(duì)象的文化屬性的把握，亦即研究者的解釋中浸透了文化的比擬與詮釋，進(jìn)而幫助別人去理解異文化情境中的教育。在比擬教育領(lǐng)域，以實(shí)證主義的方式方法對(duì)教育事實(shí)進(jìn)行客觀描繪敘述是非常困難的，由于研究者總是戴著一副文化的鏡片來看待教育問題，自然也就滲入了自個(gè)的文化觀和價(jià)值觀。跟實(shí)證主義的客觀描繪敘述不同，解釋性理解具體表現(xiàn)出了研究者對(duì)文化因素的判定，在這種判定的基礎(chǔ)上再轉(zhuǎn)譯為別人能理解的敘述，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了不同文化主體的溝通與理解。文化范式的這種特征符合哲學(xué)解釋學(xué)的觀點(diǎn)。正如迦達(dá)默爾所以為的，當(dāng)下情境是理解植根于華而不實(shí)給定的東西，它永遠(yuǎn)不可能被客觀化.[5]它之所以合理，原因就在于文化是一種超越于個(gè)體的歷史存在，從一降生開場(chǎng)人就已經(jīng)深深打上了文化的烙印，他不可能擺脫歷史和文化傳統(tǒng)而到達(dá)認(rèn)知的澄明狀態(tài).而理解意味著視界融合,也就是在解釋的基礎(chǔ)上達(dá)成對(duì)意義的一致性解讀。3.文化和歷史傳統(tǒng)是解釋國(guó)家之間教育差異的根本原因。任何比照較教育研究資料的分析都離不開文化和歷史背景。正如顧明遠(yuǎn)先生所言：教育有如一條大河，而文化就是河的源頭和不斷注入河中的活水，研究教育、不研究文化，就只知道這條河的外表形態(tài)，而摸不著它的本質(zhì)特征。[6]就精神層面而言，文化是一個(gè)族群共同遵守的價(jià)值規(guī)范、信念體系和行為準(zhǔn)則，它制約著族群的行為形式，能夠從根本上解釋某種群體行為的內(nèi)涵。學(xué)校教育是人類特有的社會(huì)行為，當(dāng)最初的學(xué)校教育萌芽之時(shí)，教育活動(dòng)就負(fù)載了文化的信息。十分是學(xué)校中的課程設(shè)置，它既是文化選擇的結(jié)果，又充當(dāng)了傳播文化的基本載體。當(dāng)然，歷史傳統(tǒng)意味著文化的傳承，意味著族群行為方式的構(gòu)成和積淀，它是決定學(xué)校教育的重要因素。因而，不同的文化和歷史傳統(tǒng)造就了不同的學(xué)校教育，假如缺少對(duì)這些要素的理解，就很難深切進(jìn)入到他國(guó)教育的內(nèi)核，不能具體表現(xiàn)出比擬研究的價(jià)值。4.民族性是一個(gè)國(guó)家教育創(chuàng)新的內(nèi)在精神氣力。在比擬教育發(fā)展史上，英國(guó)比擬教育學(xué)家薩德勒初次提出了民族性〔NationalCharacter〕這一概念。從解釋教育制度的影響因素出發(fā)，他以為國(guó)民教育制度是民族性確實(shí)切標(biāo)志。受他的影響，英國(guó)涌現(xiàn)出多位弘揚(yáng)民族性的比較教育學(xué)家,如漢斯〔NicholasHans〕、馬林森、霍爾姆斯〔BrainHolmes〕等，民族性成為這些比擬教育學(xué)家解釋教育差異和推進(jìn)比擬研究的重要概念。所謂民族性,指的是構(gòu)成民族國(guó)家的人們長(zhǎng)期以來構(gòu)成的穩(wěn)定的價(jià)值取向、精神狀況和行為形式的總體特征。顯然，民族性是傳統(tǒng)文化長(zhǎng)期積淀的結(jié)果，是民族文化在民族特征上的投射，它使得一個(gè)民族區(qū)別于另一個(gè)民族，由此也奠定了國(guó)民教育制度的基礎(chǔ)。例如，馬林森的研究十分重視民族傳統(tǒng)，以為民族性對(duì)一個(gè)國(guó)家的教育制度影響最大，以為民族性實(shí)際上就是一種情感,是某一民族的人民特定的或廣為流傳的思想、感覺和行為的一個(gè)整體，表現(xiàn)為連續(xù)幾代人的或多或少的連續(xù)性。[7]霍爾姆斯則把民族性看作一個(gè)國(guó)家或民族的精神狀態(tài),他提出我預(yù)測(cè)任何國(guó)家教育政策成就的能力，依靠于我所能描繪敘述一個(gè)國(guó)家的群體的民族性和精神狀態(tài)的構(gòu)成要素的精到準(zhǔn)確性。[8]文化范式把民族性作為一個(gè)國(guó)家教育創(chuàng)新的內(nèi)在精神氣力，也就意味著教育變革必須與民族理想相一致，任何教育變革要獲得成功，必須首先知足民族性的發(fā)展訴求。三、文化范式在我們國(guó)家擴(kuò)大教育對(duì)外開放中的實(shí)踐意義。2021年4月，辦公廳、辦公廳印發(fā)了(關(guān)于做好新時(shí)期教育對(duì)外開放工作的若干意見〕，提出堅(jiān)持?jǐn)U大開放，做強(qiáng)中國(guó)教育，推進(jìn)人文溝通，不斷提升我們國(guó)家教育質(zhì)量、國(guó)家軟實(shí)力和國(guó)際影響力.在落實(shí)教育對(duì)外開放戰(zhàn)略的經(jīng)過中，比擬教育研究的價(jià)值進(jìn)一步得到凸顯，而文化范式下的比擬教育研究尤其能夠發(fā)揮重要的作用?！惨弧程岣弑葦M教育研究的解釋力，促進(jìn)教育領(lǐng)域的國(guó)際理解。比擬教育研究的重要目的在于跨越文化差異而促成各國(guó)之間的互相理解，因而，其基本功能就在于解釋，沒有解釋就沒有比擬教育。而要做到深度解釋就離不開對(duì)文化和歷史傳統(tǒng)的解讀，這已經(jīng)成為比擬教育理論家的共鳴。在我們國(guó)家擴(kuò)大教育開放的實(shí)踐中，由于文化的差異而帶來溝通上的困難一直是一個(gè)重大的挑戰(zhàn)，而文化范式下的比擬研究在克制這個(gè)問題方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。文化范式能夠提高比擬教育研究解釋力的重要手段就是進(jìn)行文化分析。不同的族群在長(zhǎng)期的生活中構(gòu)成并流傳下來一些文化標(biāo)志物，我們把這些負(fù)載文化信息的物質(zhì)稱為文化文本.不管文化有著多么豐富的內(nèi)涵，只要存在這些文化文本，就是能夠分析的，這意味著文化總是能夠被認(rèn)識(shí)、被感悟和被理解的。所以，文化分析能夠?yàn)椴煌瑖?guó)家之間的教育溝通和溝通掃清障礙。在文化范式下，比擬教育研究必定會(huì)超越淺層的教育現(xiàn)象描繪敘述和簡(jiǎn)單化的啟發(fā)借鑒，而深切進(jìn)入到教育制度的根部、揭示一個(gè)國(guó)家教育現(xiàn)象的根本源頭，那么我們?cè)诮忉尳逃F(xiàn)象和問題時(shí)就有了氣力、有了根據(jù)，也使得比擬教育研究有了深度。顯然，這有助于促進(jìn)中外教育領(lǐng)域的溝通與溝通，有助于實(shí)現(xiàn)國(guó)際理解?！捕程岣呶覀儑?guó)家文化軟實(shí)力，擴(kuò)大中國(guó)教育影響。教育領(lǐng)域的競(jìng)爭(zhēng)與合作歸根結(jié)底屬于人文溝通的范疇，因而文化影響力在很大程度上決定了一個(gè)國(guó)家在國(guó)際教育中的地位，這就是我們所講的軟實(shí)力.擴(kuò)大教育對(duì)外開放不僅要請(qǐng)進(jìn)來,還要走出去.要更好地走出去,首先要讓對(duì)方了解我們。文化范式下的比擬研究主張以文化的民族性確立比擬教育研究的立足點(diǎn)，也就是立足本身而謀取教育的改革與發(fā)展。這牽涉怎樣理解民族性和國(guó)際性的關(guān)系問題。在這一問題上，美國(guó)比擬教育學(xué)家康德爾〔IsaacL.Kandel〕提出了較有代表性的觀點(diǎn)：除非比擬教育研究能夠致力于發(fā)現(xiàn)國(guó)家主義的意義，否則它是沒有價(jià)值的，由于國(guó)家建立了教育制度的基礎(chǔ)[9].世界范圍內(nèi)的比擬教育研究必然面臨不同的民族傾向和不相容的世界觀，學(xué)術(shù)研究和政治權(quán)利并不總是和諧統(tǒng)一的，這是人文社會(huì)科學(xué)無法回避的價(jià)值關(guān)涉問題。在這種情況下，國(guó)家和民族的教育意志與發(fā)展戰(zhàn)略是任何一個(gè)比擬教育研究者都必須堅(jiān)守的，這一點(diǎn)在擴(kuò)大教育對(duì)外開放的實(shí)踐中尤其需要引起充分的關(guān)注。我們國(guó)家的比擬教育研究者需要以開放的心態(tài)讓對(duì)方了解我們的文化、理解我們的價(jià)值訴求，在這里基礎(chǔ)上達(dá)成共鳴、進(jìn)而推動(dòng)我們的教育走向廣闊的國(guó)際舞臺(tái)?！踩骋劳形幕瘻贤ǎ卣菇逃龑?duì)外開放的渠道。改革開放以來，在文化發(fā)展和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系上我們?cè)梦幕钆_(tái)，經(jīng)濟(jì)唱戲來描繪敘述，事實(shí)上這一思路在一定程度上拉動(dòng)了我們國(guó)家經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。當(dāng)然，除去其功利性目的，這一思路也具體表現(xiàn)出了文化在社會(huì)發(fā)展中的重要意義。從廣義上來講，文化和教育具有內(nèi)在的一致性，尤其在教育對(duì)外開放的實(shí)踐中，文化搭臺(tái)，教育唱戲同樣具有實(shí)踐價(jià)值和合理性。文化搭臺(tái)意味著文化本身就具有擴(kuò)張性，它會(huì)根據(jù)自個(gè)的文化構(gòu)造和發(fā)展邏輯而展示自個(gè)、影響別人；教育唱戲意味著文化是教育的重要內(nèi)容，而教育又是文化擴(kuò)張的基本載體，教育并沒有損傷文化擴(kuò)張的利益，同時(shí)卻在文化的平臺(tái)上推銷自個(gè)。在這一思路之下，文化范式下的比擬教育研究能夠致力于抒發(fā)中國(guó)的教育情懷、講述中國(guó)的教育故事、闡述中國(guó)的教育愿景。由于多了文化的題材，我們國(guó)家的教育對(duì)外開放就多了展示的渠道和空間，在我們理解世界的同時(shí)，也讓世界理解中國(guó)，在互相尊重、求同存異的原則下開展教育溝通與合作。〔四〕借用文化人類學(xué)的方式方法，推動(dòng)比擬教育領(lǐng)域的循證研究.當(dāng)下我們的比擬教育研究方式方法已經(jīng)暴露出方式方法論上的缺陷，其研究范式存在危機(jī)。它以譯介國(guó)外教育信息為主要內(nèi)容、以對(duì)國(guó)外文獻(xiàn)資料的分析為主要方式方法、以為我們國(guó)家相關(guān)教育決策提供啟示為價(jià)值歸依，在研究成果的報(bào)告上集中具體表現(xiàn)出為事實(shí)描繪敘述、信息介紹和政策解讀。[10]在國(guó)際化深度發(fā)展的今天，這種研究已經(jīng)不能適應(yīng)我們國(guó)家教育對(duì)外開放的新形勢(shì)，需要倡導(dǎo)基于信息和數(shù)據(jù)的循證研究和基于歷史文化分析的深度質(zhì)性研究。美國(guó)比較教育學(xué)家愛潑斯坦〔ErwinH.Epstein〕直言：關(guān)于教育的經(jīng)歷體驗(yàn)性的陳述才是科學(xué)的，只要科學(xué)的陳述才是有意義的.[11]文化范式下的比擬教育研究借用了人種志、田野調(diào)查等手段，在很大程度上避免了空泛的白描,其研究的結(jié)果更具解釋力和深入性，由此我們能夠由教育知識(shí)的消費(fèi)者轉(zhuǎn)變?yōu)樯a(chǎn)者,為我們國(guó)家的教育對(duì)外開放提供助力。比擬教育研究的文化范式的崛起是這個(gè)時(shí)代發(fā)展的要求，也是世界教育研究的趨勢(shì)。在文化范式下，世界各國(guó)人民能夠在國(guó)際化的舞臺(tái)上講述本土化的故事，在異質(zhì)的文化情境中闡發(fā)同質(zhì)的教育理想，這正是世界教育將來發(fā)展能夠等待的結(jié)果。以下為參考文獻(xiàn)：[1]項(xiàng)賢明。比擬教育學(xué)的文化邏輯[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，2000.330.[2]趙中建，顧建民。比擬教育的理論與方式方法--國(guó)外比擬教育文選[M].北京：人民教育出版社，1994.219.[3]顧明遠(yuǎn)。民族文化傳統(tǒng)與教育當(dāng)代化[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1998.439.[4]褚遠(yuǎn)輝，輝進(jìn)宇。比擬教育的學(xué)科特性與教育理論的本土化[J].教育研究，2020,〔1〕。[5]迦達(dá)默爾。哲學(xué)解釋學(xué)[M].上海：上海譯文出版社，1994.5.[6]顧明遠(yuǎn)。中國(guó)教育的文化基礎(chǔ)[M].太原：山西教育出版社，2004.1.[7]Mallinson,V.AnInstructiontoComparativeEducation[M].London:Heinemann,1957.26.[8]Holmes,B.TheProblem〔Solving〕ApproachandNationalCharacter[A].KeithWatson,RaymondWatson.ContemporaryIssuesinComparativeEducation[M].London:CroomHelmLtd,1985.33.[9]Kandel,I.L.C