日本特殊教育向特別支援教育的嬗變

日本特殊教育向特別支援教育的嬗變=1特殊教育專業(yè)教學(xué)資源庫工程組整理一、日本教育民主化過程中特殊教育的開展〔一）日本特殊教育的開展1947年3月，日本公布《教育根本法》，確立所有國民都具有獲得與自己能力相適應(yīng)的教育的平等權(quán)利，不管其種族、信仰、性別、社會經(jīng)濟(jì)地位和家庭出身，在教育上不應(yīng)有差異。即使是有智力或生理缺陷的兒童，也應(yīng)當(dāng)獲得與自己能力相適應(yīng)的教育。同年，日本還公布了《學(xué)校教育法》，規(guī)定各都道府縣有設(shè)置盲校、聾校和養(yǎng)護(hù)學(xué)校的義務(wù)，為補(bǔ)償身心障礙者的缺陷提供必要的知識技能教育。至此，日本的學(xué)校教育體制發(fā)生了顯著變化，特殊教育在法律和制度上得到了保障。兒童在六歲入學(xué)前，由地方教育委員會負(fù)責(zé)對入學(xué)兒童進(jìn)行健康檢查，如果發(fā)現(xiàn)身心有缺陷的兒童，委員會那么根據(jù)兒童的缺陷情況向父母或監(jiān)護(hù)人提供有關(guān)治療與教育方面的咨詢效勞。從對殘疾兒童的安置形式上看，日本特殊教育主要有三種形態(tài)：一是盲校、聾校和養(yǎng)護(hù)學(xué)校的教育，統(tǒng)稱為特殊學(xué)校教育；二是在普通中小學(xué)設(shè)立特殊班級；三是將殘疾兒童安置在中小學(xué)的普通班級中。其分類如下：日本特殊學(xué)校的類型有盲校、聾校和養(yǎng)護(hù)學(xué)校。其中養(yǎng)護(hù)學(xué)校可分為智力障礙兒童養(yǎng)護(hù)學(xué)校、肢體障礙兒童養(yǎng)護(hù)學(xué)校和病弱兒童養(yǎng)護(hù)學(xué)校。普通中小學(xué)中設(shè)置的特殊班主要接受智力障礙、肢體障礙、病弱、低視力、重聽、言語語言障礙和情緒障礙兒童。在中小學(xué)設(shè)立特殊班需要根據(jù)家長的意見，向所在地區(qū)教育委員會提出申請，由教育委員會批準(zhǔn)并在教師和經(jīng)費(fèi)上予以相應(yīng)的增加。將有輕度障礙的兒童安置在中小學(xué)的普通班級中，包括言語語言障礙、情緒障礙、低視力、重聽、肢體障礙和病弱兒童。針對普通班級中的殘疾兒童，學(xué)校還用“通級指導(dǎo)〃的方式進(jìn)行教育?！巴壷笇?dǎo)〃是指在普通班級中就讀的各類特殊兒童，除了在普通班級中接受各學(xué)科的一般指導(dǎo)，同時(shí)還應(yīng)根據(jù)兒童的障礙類型進(jìn)行學(xué)習(xí)和生活方面的特別指導(dǎo)。〔二）日本特殊教育開展過程中的問題縱觀日本特殊教育的開展歷程，可以將其劃分為別離式教育和統(tǒng)合式教育①，別離式教育在日本特殊教育中處于主導(dǎo)地位。別離式教育是指把有身心障礙的兒童與健全兒童別離開，按照他們身心障礙的類型和程度安置在特殊學(xué)校和普通學(xué)校的特殊班級中。別離式教育有利于針對特殊兒童的障礙類型和程度進(jìn)行專門、有效的教育與訓(xùn)練，但特殊學(xué)校以及特殊班級將身心障礙兒童隔離在普通教育之外，限制了特殊兒童自主性和社會性的開展，不利其在將來參與和融入社會。統(tǒng)合式教育是指有身心障礙的兒童和健全兒童在普通學(xué)校中一起接受教育，一起生活。統(tǒng)合的方式是將輕度障礙兒童安置在中小學(xué)的普通班級中接受教育，在有特殊需要時(shí)接受“通級指導(dǎo)〃。盡管特殊兒童在普通班級中的統(tǒng)合程度不盡相同，但這種統(tǒng)合能夠幫助特殊兒童擴(kuò)大社會交往技能，開展他們適應(yīng)未來社會的能力。由于受絕對化教育時(shí)機(jī)均等原那么的影響，日本特殊教育在相當(dāng)長的一段時(shí)期內(nèi)是根據(jù)兒童身心障礙類型和程度來實(shí)施適當(dāng)?shù)慕逃?，即以隔離形態(tài)為主的特殊教育。20世紀(jì)六七十年代以來，隨著“去機(jī)構(gòu)化〃、“回歸主流〃等觀念的流行及其影響范圍的不斷擴(kuò)大，日本也開始反思并探索新的特殊教育之路。特殊兒童平等享受教育時(shí)機(jī)的問題、入學(xué)以及畢業(yè)就業(yè)的問題、對特殊兒童的社會支持問題、特殊兒童教育制度和教師培養(yǎng)制度等已成為亟待解決的問題，特別是進(jìn)入21世紀(jì)后，民眾對福利事業(yè)的關(guān)注以及追求平等的社會意識的興起，社會各界要求對特殊教育進(jìn)行調(diào)整和改革呼聲愈來愈高。二、日本特殊教育向特別支援教育轉(zhuǎn)變的原因〔一〕現(xiàn)有教育體系已不適應(yīng)特殊教育的開展日本特殊教育雖已開展到較完備的程度，但近年來關(guān)于特殊兒童的教育形勢出現(xiàn)了新的動向：〔1〕雖然學(xué)齡兒童的總體數(shù)量在減少，但特殊學(xué)校、特殊班級以及普通班中接受“通級指導(dǎo)〃的兒童比例近年來卻呈增長趨勢，其在義務(wù)教育階段所占比例1993年為0.965%，為1.477%?！?〕重度和多重障礙兒童數(shù)量增加的同時(shí)，LD、ADHD①等殘疾兒童在普通班級接受教育的問題，特殊教育面臨殘疾兒童數(shù)量擴(kuò)大、障礙類型多樣化和復(fù)雜化等一系列問題的出現(xiàn)。〔3〕持有特殊教育教師資格證的教師比例約占各類特殊學(xué)校教師的一半，特殊教育教師呈現(xiàn)出專業(yè)性不強(qiáng)的情況。〔4〕就教育方法論而言，根據(jù)專業(yè)人員和家長的意見，正確把握每一個(gè)殘疾兒童的需要，支援他們的自立活動和社會參與是現(xiàn)今必要的轉(zhuǎn)變。圍繞近年來殘疾兒童教育開展的新動向，完善對殘疾兒童家長的咨詢支援體制、關(guān)沮。和ADHD等兒童在普通班級中的特別教育支援、滿足每一個(gè)殘疾兒童的特殊需求等已成為當(dāng)下日本特殊教育改革的焦點(diǎn)。原有的特殊教育體系已無法滿足多種障礙類型的兒童及他們的特殊需要，因此，要在原有體系上構(gòu)筑一個(gè)新的可以涵蓋更多兒童需求的教育體系，特別支援教育那么可以視為特殊教育的進(jìn)化?！捕硽W美“正?；薄ⅰ叭诤辖逃钡壤砟畹挠绊?994年，《薩拉曼卡宣言》正式提出“融合教育〃的理念，強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都有接受教育的根本權(quán)利，學(xué)校應(yīng)接納所有兒童，并根據(jù)每個(gè)兒童獨(dú)特的個(gè)性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要提供適宜的教育，以滿足他們的特殊教育需要。融合教育的理念為許多教育者所倡導(dǎo)并開始深入人心，日本教育界也開始接受并探討融合教育在日本的推行。激進(jìn)的全納教育者認(rèn)為隔離教育是一種強(qiáng)制的區(qū)別對待，普通學(xué)校中的特別支援班級以及特別支援學(xué)校都是一種隔離和不公平，而以別離政策為根底的《學(xué)校教育法》不進(jìn)行根本改變的話，是無法向融合教育“邁出第一步〃的。另一方面，也有學(xué)者認(rèn)為特別支援學(xué)校的存在、普通學(xué)校中的特別支援不應(yīng)視為不平等和不公平，融合教育不能只著眼于教學(xué)場所的問題，現(xiàn)在推行的特別支援教育是實(shí)現(xiàn)融合教育的連接點(diǎn)。傳統(tǒng)的特殊教育只注重根據(jù)特殊兒童的障礙類型和程度進(jìn)行教育，而特別支援教育著眼于每一個(gè)兒童的不同需要，采納專業(yè)人士和家長的意見，充分支援兒童的自立活動和社會參與。在“回歸主流〃的世界潮流中，盡可能地讓孩子在家庭附近的特別支援學(xué)校里上學(xué)，要比依據(jù)呆板的障礙類型劃分將孩子送到其他地方進(jìn)行教育更加重要。特別支援學(xué)校不拘泥于殘疾兒童的類型和程度，而是要滿足每個(gè)兒童的不同需要并接納學(xué)校周邊的兒童就近入學(xué)。特別支援教育強(qiáng)調(diào)特別教育需要〔SpecialEducationalNeeds〕，是向融合教育的靠近。此外，“通級指導(dǎo)〃作為一種新的教育形態(tài)，不再對“隔離〃還是“融合〃進(jìn)行選擇，而是注重普通教育與特別支援教育的連接性，既確保了殘疾兒童受教育的權(quán)利，也為他們提供了適合其能力的教育。〔三）社會公共意識的轉(zhuǎn)變隨著人們殘疾觀念的改變，過去特殊教育中以關(guān)注兒童缺陷為主的病理學(xué)模式逐漸變?yōu)橐躁P(guān)注兒童能力和需要為主的社會學(xué)模式。創(chuàng)造“殘疾人〃一詞的健全者應(yīng)有所反省，健全者不應(yīng)該為殘疾人做決定，而要由殘疾人作為人類全體的一局部來做出自主性決策，健全者那么從支援的角度為他們提供支持?！菜摹诚嚓P(guān)政策法律的保障日本在早期的《教育根本法》、《學(xué)校教育法》中已對特殊教育的實(shí)施和保障做出相關(guān)規(guī)定。近年來，由于特殊教育的實(shí)際情況和開展中遇到的問題，相關(guān)政策和法律也必須做出一些調(diào)整，以保障和適應(yīng)特殊教育向更好的方向開展。三、日本特別支援教育的根本理念及開展現(xiàn)狀〔一〕日本特別支援教育的根本理念《今后特別支援教育開展方向〔最終報(bào)告〕》在關(guān)于■“特別支援教育〃的定義中明確指出，特別支援教育的對象不僅包括傳統(tǒng)特殊教育已有的障礙類型，還包括LD、ADHD、高功能自閉癥等兒童，為了使他們將來能夠自立并充分參與社會，學(xué)校應(yīng)確實(shí)把握每一個(gè)兒童的教育需要，通過適宜的教育和必要的支援，提高他們的能力并幫助他們克服生活和學(xué)習(xí)上的困難?！捕橙毡咎貏e支援教育的學(xué)校設(shè)置

根據(jù)《學(xué)校教育法》的規(guī)定，都道府縣必須在其轄區(qū)內(nèi)設(shè)置特殊學(xué)校并讓殘疾兒童接受教育。但由于盲校和聾校的開展滯后、養(yǎng)護(hù)學(xué)校存在設(shè)施不完備等狀況，直到1979年養(yǎng)護(hù)學(xué)校才完成了設(shè)置和就學(xué)的義務(wù)化。〔三）日本特別支援教育的開展現(xiàn)狀日本政府為推進(jìn)特別支援教育改革，通過修正以及發(fā)布一系列的法律法規(guī)、行政命令，同時(shí)配合財(cái)政支出以確保特別支援教育的順利實(shí)施。經(jīng)過近十年的開展，日本特別支援教育逐漸形成了自己的獨(dú)特特色。在現(xiàn)階段，日本接受義務(wù)教育的學(xué)生有1019萬人，其中需要特別支援教育的學(xué)生約34萬人，占義務(wù)教育階段學(xué)生總數(shù)的3.33%；其中特別支援學(xué)校占0.67%，約69000人；普通中小學(xué)特別支援班級的學(xué)生占1.84%，約187000人；普通班級中接受“通級指導(dǎo)〃的學(xué)生占0.82%，約84000人。與其他機(jī)杓蹴絡(luò)協(xié)辦與其他機(jī)枸聯(lián)皓協(xié)辦一高校特別支梃學(xué)校I與校內(nèi)?犒利、醫(yī)療等相關(guān)機(jī)料■家長的軼絡(luò)謝整:個(gè)別化教育汁WJ的謝整福利，醫(yī)療一就業(yè)等相關(guān)機(jī)構(gòu)'大學(xué)與其他機(jī)杓蹴絡(luò)協(xié)辦與其他機(jī)枸聯(lián)皓協(xié)辦一高校特別支梃學(xué)校I與校內(nèi)?犒利、醫(yī)療等相關(guān)機(jī)料■家長的軼絡(luò)謝整:個(gè)別化教育汁WJ的謝整福利，醫(yī)療一就業(yè)等相關(guān)機(jī)構(gòu)'大學(xué)其他中小學(xué)等其他待利支援學(xué)校家長1支援區(qū)域內(nèi)全體的臺診O岸省澗整國』特別支援散育協(xié)闊員的作用四、反思與總結(jié)日本特別支援教育從提出、論證、推進(jìn)到最終實(shí)施經(jīng)過了一系列理論和實(shí)踐層面的驗(yàn)證，它的存在與開展有其合理與必然之處，但在這一過程中也備受日本國民的爭議。在特別支援教育理念被提出之初，就有學(xué)者質(zhì)疑日本特殊教育開展并不完善，有很多地區(qū)還沒設(shè)置特殊班級和“通級指導(dǎo)〃教室，特殊教育根底建設(shè)仍存在許多問題，在這樣的條件下建立新體制還為時(shí)尚早。此外，在短短數(shù)年間就將長期以來“特殊教育〃的稱謂改為“特別支援教育〃，在輿論方面還不成熟，對使用“特別支援〃一詞的合理性和科學(xué)性也缺乏論證。日本特殊教育向特別支援教育的轉(zhuǎn)變是基于現(xiàn)狀和改革的需要，但縱觀整個(gè)特別支援教育體系，是在原有體系的根底上再參加之前未包含的內(nèi)容，如教育對象的擴(kuò)大、教育場所的多樣化、強(qiáng)調(diào)兒童的自立和社會參與、明確各方資源的整合與協(xié)作等，即在新時(shí)代背景下對原