日本特殊教育向特別支援教育的嬗變

日本特殊教育向特別支援教育的嬗變=1特殊教育專業(yè)教學(xué)資源庫(kù)工程組整理一、日本教育民主化過(guò)程中特殊教育的開(kāi)展〔一）日本特殊教育的開(kāi)展1947年3月，日本公布《教育根本法》，確立所有國(guó)民都具有獲得與自己能力相適應(yīng)的教育的平等權(quán)利，不管其種族、信仰、性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和家庭出身，在教育上不應(yīng)有差異。即使是有智力或生理缺陷的兒童，也應(yīng)當(dāng)獲得與自己能力相適應(yīng)的教育。同年，日本還公布了《學(xué)校教育法》，規(guī)定各都道府縣有設(shè)置盲校、聾校和養(yǎng)護(hù)學(xué)校的義務(wù)，為補(bǔ)償身心障礙者的缺陷提供必要的知識(shí)技能教育。至此，日本的學(xué)校教育體制發(fā)生了顯著變化，特殊教育在法律和制度上得到了保障。兒童在六歲入學(xué)前，由地方教育委員會(huì)負(fù)責(zé)對(duì)入學(xué)兒童進(jìn)行健康檢查，如果發(fā)現(xiàn)身心有缺陷的兒童，委員會(huì)那么根據(jù)兒童的缺陷情況向父母或監(jiān)護(hù)人提供有關(guān)治療與教育方面的咨詢效勞。從對(duì)殘疾兒童的安置形式上看，日本特殊教育主要有三種形態(tài)：一是盲校、聾校和養(yǎng)護(hù)學(xué)校的教育，統(tǒng)稱為特殊學(xué)校教育；二是在普通中小學(xué)設(shè)立特殊班級(jí)；三是將殘疾兒童安置在中小學(xué)的普通班級(jí)中。其分類如下：日本特殊學(xué)校的類型有盲校、聾校和養(yǎng)護(hù)學(xué)校。其中養(yǎng)護(hù)學(xué)?？煞譃橹橇φ系K兒童養(yǎng)護(hù)學(xué)校、肢體障礙兒童養(yǎng)護(hù)學(xué)校和病弱兒童養(yǎng)護(hù)學(xué)校。普通中小學(xué)中設(shè)置的特殊班主要接受智力障礙、肢體障礙、病弱、低視力、重聽(tīng)、言語(yǔ)語(yǔ)言障礙和情緒障礙兒童。在中小學(xué)設(shè)立特殊班需要根據(jù)家長(zhǎng)的意見(jiàn)，向所在地區(qū)教育委員會(huì)提出申請(qǐng)，由教育委員會(huì)批準(zhǔn)并在教師和經(jīng)費(fèi)上予以相應(yīng)的增加。將有輕度障礙的兒童安置在中小學(xué)的普通班級(jí)中，包括言語(yǔ)語(yǔ)言障礙、情緒障礙、低視力、重聽(tīng)、肢體障礙和病弱兒童。針對(duì)普通班級(jí)中的殘疾兒童，學(xué)校還用“通級(jí)指導(dǎo)〃的方式進(jìn)行教育?！巴?jí)指導(dǎo)〃是指在普通班級(jí)中就讀的各類特殊兒童，除了在普通班級(jí)中接受各學(xué)科的一般指導(dǎo)，同時(shí)還應(yīng)根據(jù)兒童的障礙類型進(jìn)行學(xué)習(xí)和生活方面的特別指導(dǎo)?！捕┤毡咎厥饨逃_(kāi)展過(guò)程中的問(wèn)題縱觀日本特殊教育的開(kāi)展歷程，可以將其劃分為別離式教育和統(tǒng)合式教育①，別離式教育在日本特殊教育中處于主導(dǎo)地位。別離式教育是指把有身心障礙的兒童與健全兒童別離開(kāi)，按照他們身心障礙的類型和程度安置在特殊學(xué)校和普通學(xué)校的特殊班級(jí)中。別離式教育有利于針對(duì)特殊兒童的障礙類型和程度進(jìn)行專門、有效的教育與訓(xùn)練，但特殊學(xué)校以及特殊班級(jí)將身心障礙兒童隔離在普通教育之外，限制了特殊兒童自主性和社會(huì)性的開(kāi)展，不利其在將來(lái)參與和融入社會(huì)。統(tǒng)合式教育是指有身心障礙的兒童和健全兒童在普通學(xué)校中一起接受教育，一起生活。統(tǒng)合的方式是將輕度障礙兒童安置在中小學(xué)的普通班級(jí)中接受教育，在有特殊需要時(shí)接受“通級(jí)指導(dǎo)〃。盡管特殊兒童在普通班級(jí)中的統(tǒng)合程度不盡相同，但這種統(tǒng)合能夠幫助特殊兒童擴(kuò)大社會(huì)交往技能，開(kāi)展他們適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的能力。由于受絕對(duì)化教育時(shí)機(jī)均等原那么的影響，日本特殊教育在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期內(nèi)是根據(jù)兒童身心障礙類型和程度來(lái)實(shí)施適當(dāng)?shù)慕逃?，即以隔離形態(tài)為主的特殊教育。20世紀(jì)六七十年代以來(lái)，隨著“去機(jī)構(gòu)化〃、“回歸主流〃等觀念的流行及其影響范圍的不斷擴(kuò)大，日本也開(kāi)始反思并探索新的特殊教育之路。特殊兒童平等享受教育時(shí)機(jī)的問(wèn)題、入學(xué)以及畢業(yè)就業(yè)的問(wèn)題、對(duì)特殊兒童的社會(huì)支持問(wèn)題、特殊兒童教育制度和教師培養(yǎng)制度等已成為亟待解決的問(wèn)題，特別是進(jìn)入21世紀(jì)后，民眾對(duì)福利事業(yè)的關(guān)注以及追求平等的社會(huì)意識(shí)的興起，社會(huì)各界要求對(duì)特殊教育進(jìn)行調(diào)整和改革呼聲愈來(lái)愈高。二、日本特殊教育向特別支援教育轉(zhuǎn)變的原因〔一〕現(xiàn)有教育體系已不適應(yīng)特殊教育的開(kāi)展日本特殊教育雖已開(kāi)展到較完備的程度，但近年來(lái)關(guān)于特殊兒童的教育形勢(shì)出現(xiàn)了新的動(dòng)向：〔1〕雖然學(xué)齡兒童的總體數(shù)量在減少，但特殊學(xué)校、特殊班級(jí)以及普通班中接受“通級(jí)指導(dǎo)〃的兒童比例近年來(lái)卻呈增長(zhǎng)趨勢(shì)，其在義務(wù)教育階段所占比例1993年為0.965%，為1.477%?！?〕重度和多重障礙兒童數(shù)量增加的同時(shí)，LD、ADHD①等殘疾兒童在普通班級(jí)接受教育的問(wèn)題，特殊教育面臨殘疾兒童數(shù)量擴(kuò)大、障礙類型多樣化和復(fù)雜化等一系列問(wèn)題的出現(xiàn)?！?〕持有特殊教育教師資格證的教師比例約占各類特殊學(xué)校教師的一半，特殊教育教師呈現(xiàn)出專業(yè)性不強(qiáng)的情況?！?〕就教育方法論而言，根據(jù)專業(yè)人員和家長(zhǎng)的意見(jiàn)，正確把握每一個(gè)殘疾兒童的需要，支援他們的自立活動(dòng)和社會(huì)參與是現(xiàn)今必要的轉(zhuǎn)變。圍繞近年來(lái)殘疾兒童教育開(kāi)展的新動(dòng)向，完善對(duì)殘疾兒童家長(zhǎng)的咨詢支援體制、關(guān)沮。和ADHD等兒童在普通班級(jí)中的特別教育支援、滿足每一個(gè)殘疾兒童的特殊需求等已成為當(dāng)下日本特殊教育改革的焦點(diǎn)。原有的特殊教育體系已無(wú)法滿足多種障礙類型的兒童及他們的特殊需要，因此，要在原有體系上構(gòu)筑一個(gè)新的可以涵蓋更多兒童需求的教育體系，特別支援教育那么可以視為特殊教育的進(jìn)化。〔二〕歐美“正?；薄ⅰ叭诤辖逃钡壤砟畹挠绊?994年，《薩拉曼卡宣言》正式提出“融合教育〃的理念，強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都有接受教育的根本權(quán)利，學(xué)校應(yīng)接納所有兒童，并根據(jù)每個(gè)兒童獨(dú)特的個(gè)性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要提供適宜的教育，以滿足他們的特殊教育需要。融合教育的理念為許多教育者所倡導(dǎo)并開(kāi)始深入人心，日本教育界也開(kāi)始接受并探討融合教育在日本的推行。激進(jìn)的全納教育者認(rèn)為隔離教育是一種強(qiáng)制的區(qū)別對(duì)待，普通學(xué)校中的特別支援班級(jí)以及特別支援學(xué)校都是一種隔離和不公平，而以別離政策為根底的《學(xué)校教育法》不進(jìn)行根本改變的話，是無(wú)法向融合教育“邁出第一步〃的。另一方面，也有學(xué)者認(rèn)為特別支援學(xué)校的存在、普通學(xué)校中的特別支援不應(yīng)視為不平等和不公平，融合教育不能只著眼于教學(xué)場(chǎng)所的問(wèn)題，現(xiàn)在推行的特別支援教育是實(shí)現(xiàn)融合教育的連接點(diǎn)。傳統(tǒng)的特殊教育只注重根據(jù)特殊兒童的障礙類型和程度進(jìn)行教育，而特別支援教育著眼于每一個(gè)兒童的不同需要，采納專業(yè)人士和家長(zhǎng)的意見(jiàn)，充分支援兒童的自立活動(dòng)和社會(huì)參與。在“回歸主流〃的世界潮流中，盡可能地讓孩子在家庭附近的特別支援學(xué)校里上學(xué)，要比依據(jù)呆板的障礙類型劃分將孩子送到其他地方進(jìn)行教育更加重要。特別支援學(xué)校不拘泥于殘疾兒童的類型和程度，而是要滿足每個(gè)兒童的不同需要并接納學(xué)校周邊的兒童就近入學(xué)。特別支援教育強(qiáng)調(diào)特別教育需要〔SpecialEducationalNeeds〕，是向融合教育的靠近。此外，“通級(jí)指導(dǎo)〃作為一種新的教育形態(tài)，不再對(duì)“隔離〃還是“融合〃進(jìn)行選擇，而是注重普通教育與特別支援教育的連接性，既確保了殘疾兒童受教育的權(quán)利，也為他們提供了適合其能力的教育。〔三）社會(huì)公共意識(shí)的轉(zhuǎn)變隨著人們殘疾觀念的改變，過(guò)去特殊教育中以關(guān)注兒童缺陷為主的病理學(xué)模式逐漸變?yōu)橐躁P(guān)注兒童能力和需要為主的社會(huì)學(xué)模式。創(chuàng)造“殘疾人〃一詞的健全者應(yīng)有所反省，健全者不應(yīng)該為殘疾人做決定，而要由殘疾人作為人類全體的一局部來(lái)做出自主性決策，健全者那么從支援的角度為他們提供支持?！菜摹诚嚓P(guān)政策法律的保障日本在早期的《教育根本法》、《學(xué)校教育法》中已對(duì)特殊教育的實(shí)施和保障做出相關(guān)規(guī)定。近年來(lái)，由于特殊教育的實(shí)際情況和開(kāi)展中遇到的問(wèn)題，相關(guān)政策和法律也必須做出一些調(diào)整，以保障和適應(yīng)特殊教育向更好的方向開(kāi)展。三、日本特別支援教育的根本理念及開(kāi)展現(xiàn)狀〔一〕日本特別支援教育的根本理念《今后特別支援教育開(kāi)展方向〔最終報(bào)告〕》在關(guān)于■“特別支援教育〃的定義中明確指出，特別支援教育的對(duì)象不僅包括傳統(tǒng)特殊教育已有的障礙類型，還包括LD、ADHD、高功能自閉癥等兒童，為了使他們將來(lái)能夠自立并充分參與社會(huì)，學(xué)校應(yīng)確實(shí)把握每一個(gè)兒童的教育需要，通過(guò)適宜的教育和必要的支援，提高他們的能力并幫助他們克服生活和學(xué)習(xí)上的困難?！捕橙毡咎貏e支援教育的學(xué)校設(shè)置

根據(jù)《學(xué)校教育法》的規(guī)定，都道府縣必須在其轄區(qū)內(nèi)設(shè)置特殊學(xué)校并讓殘疾兒童接受教育。但由于盲校和聾校的開(kāi)展滯后、養(yǎng)護(hù)學(xué)校存在設(shè)施不完備等狀況，直到1979年養(yǎng)護(hù)學(xué)校才完成了設(shè)置和就學(xué)的義務(wù)化?！踩┤毡咎貏e支援教育的開(kāi)展現(xiàn)狀日本政府為推進(jìn)特別支援教育改革，通過(guò)修正以及發(fā)布一系列的法律法規(guī)、行政命令，同時(shí)配合財(cái)政支出以確保特別支援教育的順利實(shí)施。經(jīng)過(guò)近十年的開(kāi)展，日本特別支援教育逐漸形成了自己的獨(dú)特特色。在現(xiàn)階段，日本接受義務(wù)教育的學(xué)生有1019萬(wàn)人，其中需要特別支援教育的學(xué)生約34萬(wàn)人，占義務(wù)教育階段學(xué)生總數(shù)的3.33%；其中特別支援學(xué)校占0.67%，約69000人；普通中小學(xué)特別支援班級(jí)的學(xué)生占1.84%，約187000人；普通班級(jí)中接受“通級(jí)指導(dǎo)〃的學(xué)生占0.82%，約84000人。與其他機(jī)杓蹴絡(luò)協(xié)辦與其他機(jī)枸聯(lián)皓協(xié)辦一高校特別支梃學(xué)校I與校內(nèi)?犒利、醫(yī)療等相關(guān)機(jī)料■家長(zhǎng)的軼絡(luò)謝整:個(gè)別化教育汁WJ的謝整福利，醫(yī)療一就業(yè)等相關(guān)機(jī)構(gòu)'大學(xué)與其他機(jī)杓蹴絡(luò)協(xié)辦與其他機(jī)枸聯(lián)皓協(xié)辦一高校特別支梃學(xué)校I與校內(nèi)?犒利、醫(yī)療等相關(guān)機(jī)料■家長(zhǎng)的軼絡(luò)謝整:個(gè)別化教育汁WJ的謝整福利，醫(yī)療一就業(yè)等相關(guān)機(jī)構(gòu)'大學(xué)其他中小學(xué)等其他待利支援學(xué)校家長(zhǎng)1支援區(qū)域內(nèi)全體的臺(tái)診O岸省澗整國(guó)』特別支援散育協(xié)闊員的作用四、反思與總結(jié)日本特別支援教育從提出、論證、推進(jìn)到最終實(shí)施經(jīng)過(guò)了一系列理論和實(shí)踐層面的驗(yàn)證，它的存在與開(kāi)展有其合理與必然之處，但在這一過(guò)程中也備受日本國(guó)民的爭(zhēng)議。在特別支援教育理念被提出之初，就有學(xué)者質(zhì)疑日本特殊教育開(kāi)展并不完善，有很多地區(qū)還沒(méi)設(shè)置特殊班級(jí)和“通級(jí)指導(dǎo)〃教室，特殊教育根底建設(shè)仍存在許多問(wèn)題，在這樣的條件下建立新體制還為時(shí)尚早。此外，在短短數(shù)年間就將長(zhǎng)期以來(lái)“特殊教育〃的稱謂改為“特別支援教育〃，在輿論方面還不成熟，對(duì)使用“特別支援〃一詞的合理性和科學(xué)性也缺乏論證。日本特殊教育向特別支援教育的轉(zhuǎn)變是基于現(xiàn)狀和改革的需要，但縱觀整個(gè)特別支援教育體系，是在原有體系的根底上再參加之前未包含的內(nèi)容，如教育對(duì)象的擴(kuò)大、教育場(chǎng)所的多樣化、強(qiáng)調(diào)兒童的自立和社會(huì)參與、明確各方資源的整合與協(xié)作等，即在新時(shí)代背景下對(duì)原