教師教育的專業(yè)性分析

教師教育的專業(yè)性分析一、教師教育的專業(yè)化理念和其他專業(yè)教育一樣,教師教育也反映出一定的教育信念與價值觀。自教師教育產(chǎn)生以來,人們對如何辦教師教育,如何培訓(xùn)教師便持有不同的看法、抱有不同的理念,澤切納(Zeichner)曾把教師教育的理念歸納為四種：行為主義的教師教育;人本主義的教師教育;傳統(tǒng)工藝式的教師教育;探索取向的教師教育。①行為主義教師教育理念。行為主義教師教育強(qiáng)調(diào)教師的培訓(xùn)著重于達(dá)成外顯的教學(xué)行為。根據(jù)對學(xué)習(xí)行為研究及對有效教學(xué)、教學(xué)互動行探索。探索要求學(xué)生思考,對事物持續(xù)探求其根源,例如課堂中某些行為是如何發(fā)生的,何種教學(xué)行為引發(fā)何種效果,其原因何在等。的自身特點(diǎn),但它們也都具有一些廣泛存有的專業(yè)化特點(diǎn)?；魻?714為此,教師的專業(yè)教育理念應(yīng)以專業(yè)化為取向,教師專業(yè)教育的方案應(yīng)根據(jù)教學(xué)工作的性質(zhì)和教師專業(yè)化的要求實(shí)行規(guī)劃和實(shí)施,即根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的階段來規(guī)劃教師專業(yè)教育,教師專業(yè)教育應(yīng)為教師專業(yè)發(fā)展的整個歷程提供全程支持,它包括職前教師的專業(yè)預(yù)備教育、新教師的入職輔導(dǎo)教育和在職教師的專業(yè)發(fā)展教育三個方面。根據(jù)教師的專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵來規(guī)劃教師專業(yè)教育,教師的專業(yè)教育應(yīng)從三個領(lǐng)域?yàn)榻處煹膶I(yè)發(fā)展提供協(xié)助,即知識的領(lǐng)域、技能的領(lǐng)域和情意的領(lǐng)域。二、教師教育的專業(yè)基礎(chǔ)教師教育作為一種專業(yè)教育的最重要特征是它應(yīng)建立在一定的學(xué)科基礎(chǔ)之上。那么,教師教育專業(yè)建基于什么學(xué)科之上?或者說教師教育作為一種專業(yè),其專業(yè)性體現(xiàn)在哪里?在此我們從教師教育發(fā)展的歷史來看教師教育的專業(yè)性。1684式安排的是普魯士,并成為19191839·曼開設(shè)的課程除了語法、作文、算術(shù)、代數(shù)、幾何等外,還包括了教學(xué)藝術(shù)及學(xué)校管理的演講。賀爾的《學(xué)校管理講座》、佩奇(D·P·Page)的《教學(xué)理論及實(shí)踐》是師范生閱讀的教育學(xué)范本。到世紀(jì)交替時,美國師范學(xué)校開設(shè)了廣泛的專業(yè)課程。第一類是關(guān)于教育基本理論的學(xué)科,如教育哲學(xué)、教育心理學(xué);第二類是教育史,當(dāng)時對教育史的了解要比教育的其他學(xué)科更多;第三類是教學(xué)法課程,它講授教學(xué)的理論及藝術(shù);第四類是模范學(xué)?；?qū)嵙?xí)學(xué)校提供的教學(xué)實(shí)習(xí)。顯然,師范學(xué)校產(chǎn)生的重要原因是教師對教學(xué)理論和教學(xué)技藝的需求。正如德蘭切雷(G·DeLandsheere)所說：人們之所以稱這些教師專業(yè)培訓(xùn)學(xué)校為師范學(xué)校,是因?yàn)檫@類學(xué)校開設(shè)了教學(xué)法課程。④1776,1809,1831座;1832;185219從教師教育發(fā)展的歷程中我們發(fā)現(xiàn),教師教育是伴隨著教育科學(xué)的發(fā)展和成熟而發(fā)展起來的,教育科學(xué)的發(fā)展是教師教育作為專業(yè)教育成長起來的必要條件,它構(gòu)成了教師教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ),是教師教育專業(yè)性的體現(xiàn)。三、教師教育專業(yè)性的缺失與重建(1)教育學(xué)今天還是一門未成熟的科學(xué);⑦(2)生物化學(xué)那樣的一種為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)的教育科學(xué)本來就不存有;⑧(3)10到認(rèn)可,就不足以支撐起教師教育的專業(yè)地位,而要維護(hù)和保持教師教育在制度層面上業(yè)已取得的專業(yè)教育的地位,就必須解答人們對教育科學(xué)的相關(guān)質(zhì)疑,尤其是以更大的精力和力量來整合和建構(gòu)教師教育的專業(yè)學(xué)科。以教育問題和人的發(fā)展理論為核心整合教育理論。時至今日,教育理論已發(fā)展成一個龐大而繁雜的學(xué)科群,這些學(xué)科大多已被冠之于教育學(xué)的一個分支,并成為大學(xué)里的課程。在這些學(xué)科基礎(chǔ)上構(gòu)成的教育學(xué),因?yàn)槿鄙僦饕慕M織原則或核心知識,缺乏“理論的或理智的”的內(nèi)容而處于離散的狀態(tài)。據(jù)此,教育學(xué)本身作為一門獨(dú)立的學(xué)科的地位常常受到動搖,因?yàn)樗鼪]有自己獨(dú)特的內(nèi)容和方法,而必須依賴像心理學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科的支撐。如果我們把教育工作作為一個專業(yè)領(lǐng)域,不可否認(rèn)已有像教育哲學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育社會學(xué)、教育史、心理學(xué)等這樣主要的、學(xué)術(shù)性的學(xué)科為之服務(wù)。同時也需要有像教育學(xué)這樣總括性的學(xué)科來統(tǒng)帥這個學(xué)科群,關(guān)鍵是我們以什么原則來整合這些學(xué)科并構(gòu)建教育學(xué)。在此,兩條可供選擇的思路如下。一是以教育的核心問題為組織原則整合教育理論。如果我們把師范教育看成是由一組學(xué)科組成的專業(yè)領(lǐng)域,把教育看成是一組學(xué)科的應(yīng)用領(lǐng)域的話,那么就應(yīng)以不同學(xué)科所共同關(guān)心的教育的核心問題為組織原則來整合教育理論。教育問題涉及的范疇主要包括教育政策和教育實(shí)踐兩個領(lǐng)域,各個學(xué)科所探討的與這兩個領(lǐng)域相關(guān)聯(lián)的共同問題就構(gòu)成了教育學(xué)的主題。因?yàn)槲覀儼呀逃龑W(xué)作為統(tǒng)帥整個教育學(xué)科群的總括性學(xué)科,所以,教育學(xué)必須從理論或哲學(xué)的層面上使用多學(xué)科的觀點(diǎn)來探討和闡析這些主題。彼得斯(R·S·Peters)曾從哲學(xué)的層面上提出使用思維哲學(xué)、倫理學(xué)學(xué)科、思維方式等方面的問題。彼得斯就上述教育中的實(shí)際問題并結(jié)合教師的興趣列出了一個相關(guān)教育問題的大綱。11看成像醫(yī)學(xué)以生命科學(xué)為基礎(chǔ)那樣也需要科學(xué)作基礎(chǔ)來體現(xiàn)專業(yè)性的話,那么人的發(fā)展理論能夠?yàn)榻逃碚摰恼咸峁┲饕慕M織原則。(LaSalleCollege)教育系在12以教師教育為中介、以教師為載體實(shí)現(xiàn)教育理論向教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。教師教育作為高等教育系統(tǒng)中的一種專業(yè)教育,除了需要依靠一套教育科學(xué)理論來體現(xiàn)其專業(yè)性外,還要求有一套由教育科學(xué)理論轉(zhuǎn)化而來的具有操作性的實(shí)踐原則的支持,即能用理論來具體指導(dǎo)教育的實(shí)際工作。142060(Microteaching)為代表的強(qiáng)調(diào)教學(xué)技能訓(xùn)練的教師教育訓(xùn)練方法。人的發(fā)展方面研究的無數(shù)成果,其中很多是在實(shí)驗(yàn)中得到驗(yàn)證和肯定的,能夠?yàn)榻處熃逃峁I(yè)基礎(chǔ)。恰恰是這些成果在由理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化以教師教育為教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的中介,要求教育研究工作者與教師教育工作者緊密配合,甚至兩者合二為一,即時把最新、最先進(jìn)的教育研究成果反映到教師教育的內(nèi)容中,內(nèi)化為教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵,通過教師這個載體轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐的活動。教師作為教育理論轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐活動的載體,并不是一個被動的角色。教師不但僅是一個優(yōu)秀的知識傳遞者,一個把教育理論落實(shí)為教育實(shí)踐活動的載體,而且也應(yīng)該是一個“教育行動研究者”。教育行動研究是人們?yōu)閺浐辖逃碚撆c教育實(shí)踐之間的鴻溝,尋找教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合點(diǎn)而提出的一種研究思想,它強(qiáng)調(diào)：(1)行動研究的目的指向?qū)嵺`;(2)教師即研究者;