教育科研案例(13篇)

在教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題，形成解決問題的思路，建立課題，進行研究一位音樂老師發(fā)現(xiàn)學生對音樂教學中的抗戰(zhàn)歌曲不大感興趣。這種現(xiàn)象是可想而知的，現(xiàn)在的中學生整天沉浸在流行歌曲中?？箲?zhàn)歌曲對他們來說，大概屬于古董之列。我們這位老師認為，學生之所以對抗戰(zhàn)歌曲不感興趣，可能是因為現(xiàn)在的學生和抗戰(zhàn)歌曲相隔的時代久了，他們不了解那個時代，不了解這些抗戰(zhàn)歌曲在那個時代所起到的作用。因此拉近這些歌曲和現(xiàn)代學生的距離，成了他解決問題的一個思路。他后來建立了一個課題“在音樂教學中運用音樂史料的實踐研究”。在實施這個課題的過程中，他利用學生收集資料的能力強、運用信息技術的能力強的優(yōu)勢，讓學生制作抗戰(zhàn)歌曲的課件。學生被迅速調動起來，有的收集了抗戰(zhàn)歌曲的背景資料、作詞者、作曲者的資料，有的還剪輯了影視資料，他們制作的課件精彩紛呈〔有的在全國中學生課件制作比賽中得獎，這是意外的收獲〕，在上課時，學生自己介紹自己制作的課件。通過這些學生的自主活動，客觀上學生對這些抗戰(zhàn)歌曲就比較熟悉了。當長期這些歌曲的時候，他們的眼前很自然就聽到了白山黑水間激越的槍聲、看到太行山上噴薄欲出的紅日、看到奔騰咆哮的黃河??????,這些景象融入他們的歌聲，激發(fā)了他們的演唱情感。這個課題產(chǎn)生于實際的教學問題，這位老師對解決這個問題有著他自己的思路，因此，他是以解決問題的思路作為課題的名稱。確實這樣，有許多問題司空見慣，而能認真思考，逐漸形成解決問題的思路，課題研究的線索就基本成形了。這個課題形成了這樣一種假設：如果學生不喜歡抗戰(zhàn)歌曲是由于他們不了解抗戰(zhàn)歌曲，那么，他們了解了這些抗戰(zhàn)歌曲，就會逐步喜歡上這些抗戰(zhàn)歌曲。如何使學生了解這些抗戰(zhàn)歌曲，教師本著自主學習、引導探究的教育理念，以學生為主體，讓他們在自主的探究活動中形成新的意義建構。教育科研案例〔2〕運用遷移的方法，將其他學科的教學方法移植到自己學科來1999年，一位語文老師給我看一篇他寫的論文《嘗試教學法在語文教學中的運用》。文章寫得如何，我似乎沒有特別關心，但是他的這種想法，我非常欣賞。大家知道，嘗試教學法是邱學華先生在數(shù)學教學中首創(chuàng)的，他的核心思想是變傳統(tǒng)的先講后練為先練后講。這個簡單的次序顛倒，卻引出了教育觀念的變化和教學過程的設計，并最后導致教學效率的提高。于是，我建議這位老師在這篇論文的基礎上建立課題進行研究。當時，我們已經(jīng)看到李伯棠教授《從嘗試中來，走自己的路》一文，文中說到：“嘗試教學法：能否移植到語文教學中來呢？答案是肯定的。數(shù)學教學可以先練后講，語文教學又何嘗不可呢？由于語文學科涉及的語文知識的范圍較廣，基本訓練的項目較多，嘗試教學法在語文教學中就大有用武之地。課本中出現(xiàn)的新詞，可以讓學生查字典，但是漢語中有一詞多義的現(xiàn)象，有時字典上的解釋并不十分貼切，就讓學生聯(lián)系上下文去理解，理解不準確之處，再由教師講解。事實上，查字典是嘗試，聯(lián)系上下文去理解，又是一次嘗試，最后由教師講解，這就是‘先練后講'?！蔽覀冇X得，《語文嘗試教學法的研究》已經(jīng)呼之欲出了。李伯棠的說法給了我們充分的信心。我們認為，語文教學中運用嘗試教學法，不能簡單地套用數(shù)學嘗試教學法的現(xiàn)成模式，而必須結合語文學科的特點?，F(xiàn)代教學理論更注重學生的主體精神的張揚，更注重學生的自主發(fā)展，如何在語文嘗試教學法的運用中融入現(xiàn)代教育理念，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與探究能力，這是需要我們努力探索的?！墩Z文嘗試教學法的研究》后經(jīng)申報，被市教育發(fā)展基金會批準立項為2000年青年教師基金課題。這個課題實際上是運用了“遷移”的方法，將數(shù)學學科的教學方法移植到語文教學中來。當然這不是簡單的一搬了之，而是要研究適合本學科教學的特點。移植須適其性，適者方能生存。教育科研案例〔3〕發(fā)揮獨特優(yōu)勢，做自己力所能及的課題2002年，一位青年骨干教師來找我。她是教小學思品課的，當時參加了市里面的一個青年骨干教師培訓班，培訓班要求每個學員都要申報一個課題。她想找我商量申報一個什么課題，我問她有什么想法，她說，她想在他們導師的課題下，建立一個子課題。這個想法固然也不錯，但是我們談下來，我覺得他對導師的課題還缺乏自己的想法。之后，又有其他教師給她建議，說研究小學生的元認知很有意義，我估計她當時對元認知也還不夠了解。我還是拿出我的老方法，在你的課堂教學中去發(fā)現(xiàn)問題，尋找解決問題的方法。我們后來談了思品課教學中經(jīng)常出現(xiàn)的問題，這位老師談到學生知行別離的現(xiàn)象。這是一個常見問題，很多人都討論過。于是就問她，有沒有解決這個問題的思路。我們進一步分析了一下，學生產(chǎn)生知行別離的一個〔不是全部〕原因，就是我們的思品課教學和學生的生活實際有相當大的距離，許多教師還是把思品課僅僅作為一門知識性的學科看待，而沒有看到思品課對于學生思想形成的影響。聯(lián)系新課程走進學生生活的理念，后來建立了“小學生活德育的實踐研究”課題。我對這個課題充滿信心，我說，這個課題，不僅是交給導師的一份出色的作業(yè)，而且還能申報課題。后來這位老師的課題成功在市里立項，在課題報告的基礎上撰寫的論文，參加小學德育教學論文評選，取得優(yōu)異的成績。每個人都有自己獨特的優(yōu)勢，教師參加教育科研應該以他們日常教育教學中的問題為研究對象，相比之下，這位老師對后來確定的課題可說是得心應手，這是因為，他們對這個內容非常熟悉，而且這樣的研究就是在課堂教學中進行的，這正是他們進行課題研究的得天獨厚的優(yōu)勢，也是教育科研專家望塵莫及的。這位老師后來熱心教育科研，成了學校教育科研的骨干，這是在教育科研的實踐中學習教育科研的成功事例。教師教育科研案例〔4〕在別人研究成果的基礎上更進一步在一所小學，一位語文老師和我談起質疑教學的問題。他說，他們班上學生在質疑時提出的問題都很簡單、很瑣碎?？纯磩e人介紹的質疑教學，學生提出的問題都很有質量，自己很羨慕。他想知道他們是怎么做的。我說，質疑是我國自古以來都非常推崇的一種讀書方法，將質疑引入教學就有了質疑教學。它的重要性在連篇累牘的文章中已經(jīng)闡述殆盡。但是在實際的閱讀教學中卻問題不少。最大的問題就是教師將學生質疑作為自己教學組織的手段，教師存有這種想法，學生就不可能得到真正的質疑，因為他必然會排斥他認為擾亂他教學計劃的問題。因此，教師必須尊重學生作為質疑主體的地位，尊重學生提出的問題，正確處理預設和生成的關系。其次，教師必須為學生質疑創(chuàng)設心理安全的環(huán)境。這點我相信這位老師能夠做到。我之所以說到上面兩點，是因為這兩點乃是質疑教學的基礎。這兩點做不到，所謂的質疑教學不過幌子而已。這位老師談到的問題，實際上是提高學生質疑能力的問題。解決這個問題的最簡單、最好的方法就是學生的自我評價。教師在學生提問之后，讓學生評論一番〔請教師不要評論，因為這是學生自我教育的時機〕，誰提的問題最好，為什么。學生在評論之中，就會逐漸感悟到問題的癥結。而教師需要觀察這種自我評價對學生質疑能力的影響，并做好觀察記錄，以便做進一步的研究。我們在一項研究〔該項研究成果在1999年獲得市級教育科研成果三等獎〕中，曾經(jīng)大量匯總學生提出的各種問題，從思維程度初步歸納為由低到高的三種類型：直觀了解型、思考理解型和探索發(fā)現(xiàn)型。這對教師掌握學生質疑的現(xiàn)狀，并引導學生質疑能力的逐步提高提供了粗略的參照。這位教師后來建立了“運用自我評價培養(yǎng)學生質疑能力的實踐研究”的課題來進行研究。課題產(chǎn)生于對教學現(xiàn)狀的思考和對理想教學的追求。但是對同類課題研究的現(xiàn)狀應該有所了解，這不僅有利于我們吸收別人的優(yōu)秀成果〔這種用于改良自己教學的吸收，和剽竊別人成果用于發(fā)表的性質完全不同〕，也有利于開拓自己研究的發(fā)展空間。教師教育科研案例〔5〕對照課程標準，反思教學現(xiàn)實，找出方向，設法解決建立課題進行研究，其實是非常好的學習途徑。他們隨即建立了《在數(shù)學教學中培養(yǎng)小學生數(shù)感的實踐研究》。在學習中，他們了解到，數(shù)感是一個人對數(shù)的意義和運算的直覺感知，是一種主動地、自覺地理解數(shù)，運用數(shù)的態(tài)度和意識。在人們的學習和生活實踐中，經(jīng)常要和各種各樣的數(shù)打交道，經(jīng)常有意識地將一些現(xiàn)象與數(shù)量建立起聯(lián)系，如“今天的天氣太熱了，已達35度〃，“第幾次的開獎號碼是……〃，“買的新房子的面積是100平方〃，像這種把實際問題與數(shù)聯(lián)系起來，就是一種數(shù)感。在隨后的資料查詢中，他們發(fā)現(xiàn)，國外對“數(shù)感”培養(yǎng)是非常重視的，在美國，基礎年級學生使用如beanie寶貝那樣的填塞玩具來探索分類和排序。他們通過每天觀察日歷的活動進一步調查表述數(shù)字的多種方法。另外利用關于氣候的文件能顯著強化對天、日期、季節(jié)等的研究學習，進而培養(yǎng)了學生的數(shù)感。這些工作使他們對“數(shù)感〃的含義有了基本的了解。如何培養(yǎng)學生的“數(shù)感〃，他們也找到了一些資料。那么，這些資料上所提供的途徑是否可行？除了資料上提供的途徑之外，還有沒有其他甚至更好的途徑？在教學實踐中如何操作？這是更為重要的事情。為此，他們在教學實踐中進行了初步嘗試，這在教育科研上稱為“前研究〃。這種“前研究〃對于形成研究方案非常有效。他們正是在這種“前研究〃的基礎上形成了基本方案，按照“行動研究”的規(guī)定，這個方案完全可以而且應當在研究中不斷調整、不斷完善。介紹這個教師教育科研的案例，主要想說明兩點，一是教師教育科研的選題完全可以在學習中產(chǎn)生，對照課程標準和新的教育理念，反思我們的課堂教學，就可能發(fā)現(xiàn)我們需要進一步學習和探索的內容；二是建立課題進行研究，應該是學習的重要途徑。至于在研究學習中需要注意一些什么，上面的案例中也許能得到一些啟發(fā)。教師教育科研案例〔6〕發(fā)現(xiàn)問題，分析原因，收集資料，設計方案記得是2000年，一位青年語文老師來找我，說她準備搞課題研究，但是她對搞什么課題還沒有確定。于是我們就談起當時語文課堂教學中存在的問題，很快我們就談到語文課上的合作學習小組的問題。在那個時候，合作小組是很時髦的〔其實一直到現(xiàn)在都很提倡〕。據(jù)有關資料統(tǒng)計，當時在課堂教學中小組合作的使用率到達98.3%，幾乎堂堂都有小組合作。而語文課使用這種形式的頻率最高，一堂課中，少則1次，多則2一3次。但是存在的問題也不少〔很多問題到現(xiàn)在還存在〕。我們在一起談了不少。我建議她將這些問題分為幾個方面，整理一下。后來她將這些問題分為六個方面，如合作小組成了“避風港”、合作小組成了優(yōu)秀生的一言堂、合作學習的內容不適合〔換句話說，什么樣的內容適合合作學習〕、合作學習的時間短促〔剛宣布開始，轉過身就結束了〕等。我們進一步討論，如何解決這些問題，我們有得一些思路嗎？或者我們看看別的老師有沒有什么好的方法，一點一滴，都是好的。應該說，當時有不少老師已經(jīng)注意到合作小組學習中的問題了，但是有的在發(fā)牢騷，有的認為是形式主義主張取消，而真正去研究問題的很少，或者說還處于思考的階段，零星的思考和措施還是有的，有的提出了改變座位排列，創(chuàng)設交流情景，營造討論氛圍；有的提出小組成員的分工的方案；有的提出如何選定討論的時機等等，可謂吉光片羽，彌足珍貴。而介紹性的文字都是引自國外的資料，可謂鋪天蓋地，很少接觸到國內合作學習的現(xiàn)狀。我們認為，合作學習絕對是應當提倡的一種學習方式，不能因為它存在這樣那樣的問題就拒絕它，積極的態(tài)度是去研究它、去解決在合作學習中存在的問題。于是我們將收集到的有關資料和我們自己的想法整理成一個初步的行動方案。接下來的事情就是到課堂上去嘗試了，其中不完善的地方也有待在課堂教學的嘗試中去完善。我照理還應寫下去，寫這個課題在教學中實施的情況，教師在這個課題實施過程中做了哪些事情，以及效果如何等等，但是這樣寫內容就很多了。我寫這個案例的目的還是在于說明，教師教育科研的選題應該把眼睛放在我們自己的課堂教學，還是劉良華先生說得好：“問題一旦被追蹤和設計，就轉化為了課題?！边@個課題后經(jīng)申報，被市教育發(fā)展基金會批準立項為2001年青年教師基金課題。這位老師是國家級骨干教師，她后來到北京參加骨干教師培訓，這個課題也備受導師賞識。教師教育科研案例〔7〕在調查研究中發(fā)現(xiàn)問題信息技術課進入課堂之后，一位老師和我說，信息技術課要求運用“任務驅動”的模式來上，許多老師覺得上這門課很難。我說，老師們覺得究竟難在哪里呢？在我的建議下，這位老師做了一個調查，列出了可能出現(xiàn)的幾個難的地方，還有可供發(fā)表意見的地方，以防教師覺得難的地方不在列出的幾項之內。調查之后，這位老師和我說，大多數(shù)老師認為“任務驅動”中的“任務”難以設計。我們先把“任務驅動”簡單解說一下：“任務驅動”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。該方法的設計原則強調：學生的學習活動必須與大的任務或問題相結合。以探索問題來引動和維持學習者學習興趣和動機。創(chuàng)建真實的教學環(huán)境，讓學生帶著真實的任務學習。在信息技術課中表達“任務驅動”教學法，就是讓學生在一個個典型的信息處理“任務”的驅動下展開教學活動，引導學生由簡到繁、由易到難、循序漸進地完成一系列“任務”，從而得到清晰的思路、方法和知識的脈絡，在完成“任務”的過程中，培養(yǎng)分析問題、解決問題以及用電腦處理信息的能力?！叭蝿铡钡脑O計在“任務驅動”模式中起著關鍵的作用，這個“任務”又有一定的要求，否則就起不到引領學生開展活動的作用。既然如此，大家認為這是個關鍵，關系到信息技術課的教學，那么，大家就齊心合力來研究這個問題。于是，《信息技術課“任務驅動”模式中“任務”設計的研究》課題就建立起來了，并申報立項為市一級的課題。該項課題在研究過程中，通過教研組的共同研究，運用集體智慧，設計了一系列的“任務”，解決了信息技術課發(fā)端時的難題。在課題研究結束時，做了精彩的展示。通過調查研究，了解問題的癥結所在，這是科研選題的一種方法。毫無疑問，這種方法貼近教師，貼近教學，其成果直接為教學提供服務。這是調查研究的好處。根據(jù)調查結果建立的選題，比那些閉門造車式的選題顯然更有現(xiàn)實性，更有針對性。教師教育科研案例〔8〕轉變教育觀念，從教學設計開始我把學校教育科研分為三個層次，即學校層面、組室層面和教師個人的科研課題。這里我專談教師的教育科研，一般不談學校層面的教育科研，不過這個課題主要涉及到教師的教育觀念和教育行為的轉變，因此也就放在這里談一下。我們許多老師都有一個共同的感受，就是：新的教育觀念，誰都知道。如今還有哪位教師不知道“素質教育”、不知道“以學生發(fā)展為本”、不知道“建構主義”呢？深究可能談不上，但是沒有聽說過，大概還不至于。但是往課堂里面一站，就還是老樣子。從學校到教師，也都因此一籌莫展。因此真正要改變這種狀況，顯然是需要將“所倡導的理論”和“所采用的理論”兩者統(tǒng)一起來。但是我們知道，這種統(tǒng)一〔或者說一種轉變〕不是一朝一夕就能實現(xiàn)的，但是需要我們一點一滴的去做。我們希望，實施素質教育不要等到走進課堂再想〔那時再想已經(jīng)來不及了〕，而是在走進課堂之前就想好。說到這里，大家都會料到，下面要談的就是教學設計了。教學設計實際上總是表達了某種教育理論。我們許多老師似乎并沒有覺察，教學設計中有教育理論的潛在影響。許多教育學著作也沒有專門來談教學設計的指導思想。我們傳統(tǒng)的教學設計思想就是以“教師為中心”的，教學設計，顧名思義，就是考慮“教師如何教”，難道除此以外還會是別的嗎？由此，“教師為中心”就成了教學設計中默認的指導思想，無須專門指出。這種觀念根深蒂固，以致認為教學設計與教育理論無關。我們知道，“教師為中心”的教育觀念早已遭受沖擊，上海的錢夢龍老師提出的“以教師為主導、以學生為主體、以訓練為主線”的“三主”模式，正是對以“教師為中心”的教育觀念的挑戰(zhàn)。隨著建構主義理論的引進以及信息技術的發(fā)展，教學設計領域形成了“以學生為中心”的教學設計理論。其后又有人提出“雙主”〔教學和學生都是主體〕的觀點，由此也引出“雙主”的理論在課堂教學中的設計。試想，從“以教師為中心”轉換到“以學生為中心”，這在教學設計上轉換了一個視角，會引出怎樣的變化？對教師來說，這是全新的思考、全新的嘗試。這所學校后來建立“以學生的學為中心的教學設計的研究”的課題，并被批準立項為市級課題。學校從教育理論的學習、其他學校教師教學經(jīng)驗的學習，以及本校教師的實踐探索，教研組的集體研討等途徑開始實施這個課題。如果說，學校通過這個課題的實施，全體教師就轉變了教育觀念，改善了他們的教學行為，顯然太夸張。因為影響實施效果的因素同樣是很多的。但是這個課題對于教師來說，動搖了他們固有的教學觀念，開始邁出新的一步，至少是一種觸動，這一點，恐怕不用疑心。轉變教育觀念，從教學設計開始。這是這個課題給我們的啟發(fā)。教師教育科研案例〔9〕探究性活動作文教學研究產(chǎn)生建立“探究性活動作文教學研究”課題的想法，可以用上“很久很久以前”這個詞語。不過也不會很久，顯然是在課程改革提出探究性課程之后，或許稱得上“跟風”課題，即“現(xiàn)在提倡什么，我們就研究什么”的風氣。不過在此之前，我們應該是已經(jīng)接觸到了許多探究性活動作文的資料，主要是來自對國外中小學作文教學的介紹。國外的探究性作文活動豐富多彩，比方日本的一個小學生，有一天突然對橡皮產(chǎn)生了興趣，他在想，橡皮怎么就能把字跡擦掉的了？圍繞這個問題，他進行了多種試驗，后來在老師的幫助下，到生產(chǎn)橡皮的廠里去調查、參觀、采訪、詢問，最終形成了一個完整的看法，寫成一篇文章，叫《橡皮的研究》。美國的作文教學中，教師有時布置的題目是《十七世紀的美國是什么樣的？》學生對這樣的題目很感興趣，他們在教師的指導下開展了一系列活動，向家長了解、到圖書館查詢等，然后寫出文章。在美國諸拜利小學一位小學老師在指導五年級學生寫作《早期的新英格蘭（美國開發(fā)最早的地區(qū)）》時，先讓學生對幾百年前美國人的生活提出想了解的問題，例如“那時的學校是什么樣的”?“他們吃什么，有幾種飲料?”“他們使用什么樣的交通工具?”等等。然后給學生提供一張書目：百科全書、美國殖民地時期的書籍和雜志、圖片、地圖等。同時，老師跟公共圖書館聯(lián)系，請他們向學生介紹資料和出借書刊雜志；又跟學生家長聯(lián)系，請父母給子女講點美國的歷史風情。這樣做，不僅要求學生做搜集資料、閱讀材料的工作，而且也調動和發(fā)揮了社會、家長的作用，使語文教學與社會、家庭教育結合起來。黃全愈先生在《素質教育在美國》一書中也介紹了自己的上小學二年級的孩子在美國撰寫研究報告《藍鯨》的經(jīng)過。1986年，美國聯(lián)邦教育部長貝內特發(fā)表了關于改革初等教育的長篇報告，其中特別指出：“寫作應該是每門課程都應注意的事，而不僅僅是語文課的事?！彼J為，一旦兒童有了一定的語言基礎，就應當盡早地讓他們學習如何組織與表達自己的觀點。當學生升到高年級時，應要他們寫關于自然科學作業(yè)的文章，歷史人物小傳，甚至要求他們寫自己是怎樣解數(shù)學題的，用完整的句子將解題步驟寫出來?！秱€別化語言藝術方案》中的建議更具體，他們認為，學生們在社會學課堂上可以寫校園見聞和對道德及政治問題的評論；學音樂的學生可寫民歌、民謠、曲譜；科普課上學生們可以寫科幻體作文，去預言未來或作科技發(fā)展的新聞報導；數(shù)學課上學生們可編造新問題和記錄他們所學過的東西，他們的疑問和觀察與分析；藝術課上學生們可為幻燈片寫解說詞，或編寫各種指南；不同年級和不同學科的教師都可以叫學生寫日記或學習日志，讓學生通過日記或日志去記錄他們所讀、所學的反應，記錄他們的課堂提問與教師的解答。這些做法也都表現(xiàn)出寫作作為各學科學習的基礎工具，具有跨學科的性質?？缯n程寫作也能使教師在指導學生獲得這項重要技能的同時，擴大他們自己的知識范圍。紛至沓來的作文教學改革的信息，不僅沖擊了我國的作文教學課堂，更沖擊了我們長期以來所固有的傳統(tǒng)作文教學的觀念。它再一次給我們提出：作文是什么？我們的作文教學的目的是什么？我們應該怎樣改良我們的作文教學？長期以來，作文教學就存在兩大誤區(qū)。一是把作文教學作為應試教育的工具，片面強調如何得到高分，而對學生如何運用作文來幫助自己學習、思考，促進自己的發(fā)展，把寫作能力作為社會實踐能力、實際應用能力等卻不夠重視。作文教學的另一個誤區(qū)，就是把作文教學作為培養(yǎng)作家、詩人的教育，片面強調作文的文學化傾向。其實，我們知道，在現(xiàn)代社會中離不開寫作，并且盡可能的使文字表達得準確、鮮明、簡潔、生動。但是這并不是說，人人需要進行文學創(chuàng)作，更不是說人人要成為作家或詩人。作文，從本質上說，是交流思想、信息的工具。在現(xiàn)代社會中，寫作能力是一個現(xiàn)代社會成員的基本素質，是一個現(xiàn)代社會成員學習、工作、思考之必須，也是一個現(xiàn)代社會成員的工作能力、實踐能力的表現(xiàn)。學生作文是學習用文字來表達自己的思想、見聞、情感、建議等。但是說來奇怪，我們的學生居然沒有需要表達的思想、見聞、情感、建議等內容，而且，他們沒有表達這些內容的愿望和熱情。因此，沒有材料和缺乏興趣成了作文教學中的兩大難點。解決不了這兩個問題，也就產(chǎn)生不了作文，那么所謂的語言加工、寫作技巧等，在缺乏具體的文本載體的情況下，不過是空洞的說教，起不到絲毫的作用。這一點，我們已經(jīng)在作文教學的課堂上看到了，說起作文方法，能夠說得頭頭是道的學生不在少數(shù)，但是他們的作文卻是另外一種面貌。就是說離開作文實踐的作文指導是沒有任何實際效果的。打個粗俗的比方，廚師練習刀工，至少他需要有棵菜，這就是他的習武之地。同樣，沒有語言加工的對象，談如何進行語言加工，不是空談嗎？我區(qū)一位老師在他的學校里，招募“探究性活動作文教學研究”課題研究的志愿者，建立了課題組，共同進行研究，取得了很好的效果。當然，探究性活動作文不是能夠解決作文教學中一切問題的靈丹妙藥，尤其是捕捉寫作素材的能力、選材的能力等，探究性活動作文所起的作用就比較有限。這需要從作文教學的多種途徑來考慮。教師教育科研案例〔10〕教案檢查引出的課題好多年以前，在外區(qū)一所學校聽課休息時，我走出聽課的禮堂〔聽課規(guī)模較大，所以在禮堂上課〕，我區(qū)的一位教師也出來了。他想和我談談他的課題研究的想法。這位老師在教導處工作。他說，每學期的教師教案檢查是最無聊的。教師交上來的教案，從縱向看，去年〔甚至前幾年〕的教案和今年差不多；從橫向看，這位老師和那位老師的教案也差不多。如果說，學生作文的千人一面令人生厭，那么教師教案的千人一面可謂登峰造極。我也覺得，這個問題非常普遍，也很值得研究。造成這種現(xiàn)象的原因有許多，就其主要方面來說，其一，現(xiàn)成教案，得來全不費功夫?，F(xiàn)在由教育部門統(tǒng)一發(fā)下來的教參教案是許多教師教案的共同版本，書店里什么《優(yōu)秀教案選》、《特級教師教案選》、《X年級教案》等鋪天蓋地，網(wǎng)上教案更是俯拾皆是。其二，一些教師的職業(yè)惰性，有現(xiàn)成的，為什么不用呢？也省得我動腦筋，而且我千辛萬苦寫出來，也不見得比人家的好。其三，一些學校的教研組集體備課采用“一人主備，共同加工，統(tǒng)一教案”的方式。說到這里，想起看到的一個材料，一個代表團去某校聽課，一個年級六個平行班，上的課居然一模一樣，就是因為他們經(jīng)過了這種模式的集體備課。早知如此，只要聽一個班的課就夠了，“嘗一臠肉而知一鑊之味”者是也。其四，在新教師上課和新教材實驗中，有人主張用一些現(xiàn)成教案，其理由是，新教師經(jīng)驗不足，新教材備課量大，因此用的上一個新名詞叫“成果共享”。那么這種現(xiàn)象正常不正常？這可能涉及到對教案的認識。教案是教師根據(jù)教學要求和學生的具體情況，綜合運用各種資料，憑借自己的經(jīng)驗和智慧對課堂教學過程的精心構思的文本。教師在教學過程中不可能按照教案一字不易的實施，但是它是一堂課的規(guī)劃藍圖。沒有教案，課就不可能取得最正確的教學效果〔可能個別老教師除外〕。教案也為教師在課前進行琢磨推敲、交流研討，課后進行教學反思提供了文本，以獲得進一步改良和完善的可能。教案應當是凝聚了教師的以往經(jīng)驗和創(chuàng)造才華的結晶。一篇好的教案必定是在充分的備課的基礎上才能產(chǎn)生。教師在進行教學之前，必然要經(jīng)歷備課的階段，要了解課程標準、教學計劃、要了解教學內容及其特點，要鉆研教材，要收集大量的有關資料，要了解教學對象的情況，有關學生的基礎知識、接受能力以及他們之間的差異等等，然后綜合運用自己的經(jīng)驗和智慧，對教學的整個過程進行規(guī)劃。教案是在充分備課的基礎上的組織、整合、設計，是綜合課堂教學的各種元素使之更有條理、更系統(tǒng)化，是整個備課階段的最后成果的表達。現(xiàn)代課堂教學設計絕對不是教師的“家天下”，許多事件都可能引發(fā)教學過程的改變。美國教學設計專家加涅在他的《教學設計原理》一書的緒論中就說到，“我們希望描述對人們的學習有直接影響的所有事件，而不是只描述由教師個人發(fā)起的那些事件。教學包括由文字材料、圖片、電視節(jié)目生成的事件，或者包括由物理的客體的聯(lián)合所生成的事件。當然教師也在這些事件的可能的安排中起重要作用。或者，如上述所述，學生也許能安排教學事件?！边@需要我們對課堂教學過程中的生成性事件予以充分的估計和安排。從我們對教案性質的認識，很自然能夠推出來的就是教案是充分個性化的。這是因為教案是根據(jù)教學要求和學生實際、教師教學的個人特征形成的。教師教學的個人特征是教師個人對教學內容的理解程度和理解方式的綜合，是教師個人對教學內容的處理方式的選擇與判斷，是教師對學生的了解程度和交往方式的選擇等。每個老師對教材的理解和處理方式是不同的，對于教材的處理和教學設計，各人會有不同的思路。每個班級的學生是不同的，每個學生的學習方式和接受程度是不同的，這些因素都決定了即使是教同一篇課文，每個教師的教案也是不同的。也就是說，你拿著魏書生老師的教案，絕對上不出魏書生老師的效果。即使是同一位教師在不同時間或給不同對象上同一篇課文，其教案也是不同的。這就是教案的個性化特點。因此有人說，教材雖然只有一本，但是十個人的教案卻是十種樣子。教案設計是一個充滿創(chuàng)造的過程，所謂“年年歲歲‘文'相似，歲歲年年‘案'不同”，正是指教案常寫常新的特點。實際上，教案雷同、缺乏個性，已經(jīng)引起學校的高度重視。如何革除教案設計中的種種弊病，學校采取了許多管理措施，如規(guī)定不準抄襲教案，發(fā)現(xiàn)教師抄襲教案就如何如何。有的學校規(guī)定不準用打印的教案，必須是手寫的〔在現(xiàn)代技術如此發(fā)達的今天，這個規(guī)定顯然過分了〕，或在教師交上來的教案上蓋上章，簽下日期，種種手段，可謂煞費苦心。為的是防止教師使用以前用過的教案、沒有重新備課。有的學校規(guī)定不準帶《參考教案》進教室，更有的學校干脆拒絕為教師購買參考教案。其實，這樣是解決不了問題的，君不聞“上有政策，下有對策”嗎？我不想介紹教師們精妙絕倫又簡便易行的許多對策。我只是說，這種“堵”的方式絕對不受教師歡送，也解決不了問題。正如大禹治水一樣，應該是用“導”的方式。換句話說，從教師的教學個性的形成，從教師的專業(yè)化發(fā)展來引導，更能為教師們接受并為之付出自己的努力。如果我們反觀教案設計的現(xiàn)狀，固然有不少優(yōu)秀教案〔常言道，主流是好的〕，這些教案都有鮮明的個性色彩。但是教案設計中的問題也是很多的，我們給這些教案做了一個初步的分型，主要有：〔1〕照抄照搬式；〔2〕剪貼拼湊式；〔3〕對話問答式；〔4〕教材分析式。這些類型的教案，教師們都知道，具體內容也就無需贅述了。結合現(xiàn)代教育對教師發(fā)展的要求，我們覺得，倡導教師設計“個性化教案”應該是一個很好的方向。教師教案設計的問題，不僅僅是敬業(yè)勤業(yè)的問題，也關系到教學觀念的問題和教學設計的技術性問題。倡導“個性化教案設計”是和革除目前教案設計中的種種弊端相聯(lián)系的，同時也能有力的促進教師的專業(yè)化發(fā)展，也關系到教師個性特色和教學風格的形成。還是回到我們談話的禮堂，我們當時就確定了“個性化教案設計的實踐研究”的課題，回去后收集資料，就個性化教案設計的許多問題進行了專題研究，制定了實施方案。這位老師的課題后經(jīng)申報立項為市一級的課題。在后面的課題實施過程中，教師們在自己的教學設計的基礎上上出了許多優(yōu)秀的課，并做了多次教學展示，教師的發(fā)展自然也就在其中了。我們后來沒有再進禮堂聽課〔開了小差〕，但是收獲還是很大的。教師教育科研案例〔11〕為什么說與寫相距甚遠？很早以前，我在一所小學聽了一堂二年級的看圖寫話課，其過程就是“看圖”之后“說話”，然后再把說的話寫下來，這叫“寫話”。老師根據(jù)教材上提供的四幅圖，讓學生進行仔細觀察。這四幅圖畫的是小猴子打掃衛(wèi)生的事情，做了四件事，也就是四幅畫的內容。學生先是一幅一幅的說畫中的意思，四幅畫都說完了，再連起來說。不要小看這些二年級的小學生，他們觀察的很仔細，說的也很有條理，有的學生還會用一些比喻。我們不談這些了，上面所說的內容，無非是我想做的一些簡單交代。因為接下來的事情，讓我感到很意外，也很掃興。老師后來讓學生做寫話練習了。做完之后，我請老師拿給我看看。因為我覺得他們說得很精彩，把這些話寫下來，應該也是很具體、很生動的。但是當我看到他們的練習本上只有兩三行字的時候，我驚呆了，什么叫一盆涼水從頭澆到腳，我也就體會到了。我甚至覺得有點慘不忍睹。老師很平淡的告訴我，他們的作文就是這樣的，你不要看他們上課時說得很好，甚至是妙語連珠，可是到了寫的時候，就只剩下干巴巴的幾句話了。我大概有點情緒，我說，這難道不是問題嗎？為什么會是這樣？你想過沒有？你不覺得我們應該思考和研究這種現(xiàn)象嗎？你不覺得我們應該改變這種狀況嗎？先說后寫，是低年級作文的指導方法，也是低年級作文教學的重要原則。這個原則自然是來自葉圣陶先生的名言“我口說我心，我手寫我口”，這是葉圣陶先生作文指導的經(jīng)驗之談，但指導對象是成年人。也有人認為葉圣陶先生說的這話不嚴密，如無視了書面語和口頭語的區(qū)別等。我覺得說這話的人大概只是個紙上談兵者，你去對初學寫作的人談什么書面語和口頭語的區(qū)別！他們需要的是告訴他們怎么做。因此葉圣陶用了很精練的兩句話概括了具體做法。把這兩句話展開來，足能做一篇大文章?，F(xiàn)在，低年級寫作就拿“先說后寫”作為作文教學的指導原則。先說后寫，最關鍵的是在“說寫之間”。教師要做的事情，一是解脫一切束縛，讓學生怎么說就怎么寫，你不要去要求或限制字數(shù)，也不要去計較什么錯別字、句子不通的毛病〔這些問題放到寫完之后再來研究〕；一是趁熱打鐵，這點很重要，因為這時候，當時說話的情境如在眼前，學生很可能還沉浸在當時說話的情緒之中，對自己當時說了什么、怎樣說的，都還有比較清晰的記憶。如果時間長了，記憶中就少了很多內容，情緒也很難再調動起來，當時的感受也沒那么親切了。為此，我曾專門就在課堂上完成作文初稿寫過一篇文章〔這就更早了〕。再回過來研究剛剛聽的那堂課。我發(fā)現(xiàn)學生的練習本上畫了兩條底線，它給人的感覺就是只要寫兩行字就行了，學生很可能是受了這兩條線的影響。這是練習設計的問題，設計者可能低估了二年級小學生的寫作能力，或者說他沒有去研究“先說后寫”的指導方法。二年級學生能寫多少字？我看到的作文中，最長的有兩千多字，請諸位不要驚訝。其實我們無須在字數(shù)上糾纏，鶴長鳧短，道理大家都知道。而是應該從內容上引導，對低年級學生來說，就是把一件事說完整、說具體、能考慮到先后次序。我后來和學校聯(lián)系，請這位老師再上一次。不要寫在練習本上，就寫在文稿紙上。老師告訴學生，你當時怎么說的就怎么寫?？上攵@次寫話的效果。學生寫出來的文字，長長短短，這是原生態(tài)的，也是正常的。教師就字數(shù)、句數(shù)、詞匯量等項目做了統(tǒng)計，并和原來寫在練習本上的作業(yè)進行了比較。我建議這位老師將此過程寫成一篇文章《兩次寫話練習的比較》，后來被一家小學語文刊物采用。這件事也許太具體了，但是類似這樣的問題，每天每天都在我們的課堂上出現(xiàn)，而且未必引起老師的重視，并加以研究。如果我們能從有利于學生發(fā)展考慮，如果我們能增加一點研究意識，我們的課堂將會出現(xiàn)怎樣生動活潑的面貌，我們的教師將會獲得怎樣充實和生機勃勃的生活。讓我們信心百倍的期待著。教師教育科研案例〔12〕教學案例寫作的一次下水嘗試很多年以前，一所學校希望我給他們學校的老師們介紹一下有關案例研究和教學案例的情況。他們學校正在做《培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識的教師教學行為的研究》。這個課題的邏輯思路是，在實施素質教育，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維和實踐能力的過程中，我們教師的教學行為是不是能夠適應素質教育的要求。如果存在不利于培養(yǎng)學生的教學行為的話，我們又應該如何來解決。在這個課題的實施過程中，教學案例的撰寫顯然是其中的重要方法。我也收集過一些這方面的資料，校長有此要求，我也就如此這般的給老師們介紹了案例研究和教學案例的情況。過了幾天，校長找到我，說我講得很好〔這是欲擒故縱之計，看到后面就會明白〕，但是我們的老師還是不會寫，你對教學案例的要求肯定掌握得比我們好，你是否能幫我們寫兩篇？其實我也留心過，專家們雖然看不上教師寫的教學案例，但是他們似乎也從來沒有介紹過符合他們寫作要求的教學案例。因此也就沒有現(xiàn)成的教學案例可供仿效。聽了校長的話，我想到的是什么？你未必能想到。我突然想到的是魯迅先生在《人生識字糊涂始》中說的一個例子。魯迅先生說，他自己常常會用些書本子上的詞匯的。雖然并非什么冷僻字，或者連讀者也并不覺得是冷僻字。魯迅先生接著說，“然而假設有一位精細的讀者，請了我去，交給我一枝鉛筆和一張紙，說道：‘您老的文章里，說過這山是“崚嶒”的，那山是“巉巖”的，那究竟是怎么一副樣子呀？您不會畫畫兒也不