對(duì)外漢語(yǔ)聲調(diào)教學(xué)新思路

對(duì)外漢語(yǔ)聲調(diào)教學(xué)新思路對(duì)外漢語(yǔ)聲調(diào)教學(xué)新思路

一、引言

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)開(kāi)展至今，聲調(diào)教學(xué)得到了應(yīng)有的重視，不管是從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的教師還是進(jìn)行對(duì)外漢語(yǔ)研究工作的學(xué)者，都一致認(rèn)為聲調(diào)教學(xué)是對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。但遺憾的是，對(duì)于聲調(diào)教學(xué)，我們至今沒(méi)有探索出一套切實(shí)有效的教學(xué)辦法。思想上的重視和教學(xué)辦法上的欠缺使得聲調(diào)教學(xué)仍然處在一個(gè)不溫不火的境地，研究和應(yīng)用相脫節(jié)的現(xiàn)象比擬突出。

目前的研究大多從漢語(yǔ)聲調(diào)本身和教師如何教的角度出發(fā)，對(duì)漢語(yǔ)聲調(diào)進(jìn)行了過(guò)多的理論描寫與闡述，提出的教學(xué)策略也大多以教師為中心，無(wú)意中一直將學(xué)習(xí)者置于聲調(diào)學(xué)習(xí)的被動(dòng)境地。我們嘗試從學(xué)習(xí)者語(yǔ)言認(rèn)知的角度出發(fā)，揭示學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語(yǔ)聲調(diào)時(shí)可能用到的認(rèn)知模式，并以此為理論依據(jù)，提出“淡化聲調(diào)教學(xué)〞的構(gòu)想。

二、對(duì)外漢語(yǔ)聲調(diào)教學(xué)的研究現(xiàn)狀

從對(duì)?世界漢語(yǔ)教學(xué)》?語(yǔ)言教學(xué)與研究》?漢語(yǔ)學(xué)習(xí)》?語(yǔ)文學(xué)刊》等雜志的檢索情況來(lái)看，自20世紀(jì)80年代至今，對(duì)外漢語(yǔ)聲調(diào)教學(xué)的研究主要集中在下列幾個(gè)方面：

〔一〕偏誤描寫與分析

研究者主要以辨別國(guó)別的方式，對(duì)學(xué)習(xí)者聲調(diào)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的偏誤進(jìn)行描寫，從母語(yǔ)遷移、目的語(yǔ)規(guī)那么泛化、教師教材的不充沛講解、學(xué)習(xí)者自身學(xué)習(xí)方式和態(tài)度等方面分析偏誤出現(xiàn)的原因，并提出相應(yīng)的教學(xué)策略予以糾正。目前出現(xiàn)比擬多的文章集中在美國(guó)學(xué)生〔沈曉楠，1989；王韞佳，1995；桂明超，2000〕、日韓學(xué)生〔劉藝，1998；王幼敏，1998；張虹，2022〕、泰國(guó)學(xué)生〔李紅印，1995；蔡整瑩、曹文，2022〕以及越南學(xué)生〔吳門吉、胡明光，2022〕身上，也有少數(shù)研究者對(duì)尼泊爾〔余瑾、王華，2022〕、匈牙利〔王又民，1998〕等國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聲調(diào)學(xué)習(xí)進(jìn)行過(guò)偏誤描寫和量化分析。

偏誤描寫與分析對(duì)改良個(gè)別國(guó)家漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聲調(diào)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀起到了一定的作用，但因不同國(guó)家漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的偏誤現(xiàn)象復(fù)雜多樣，研究所得到的教學(xué)辦法和策略很難得到推廣，應(yīng)用面狹窄，不能從基本上解決“聲調(diào)難教難學(xué)〞的問(wèn)題。

〔二〕新辦法、新策略的探討

在漢語(yǔ)國(guó)際推廣事業(yè)蓬勃開(kāi)展的今天，聲調(diào)教學(xué)效果不盡如人意已成為所有從業(yè)教師和學(xué)者的共識(shí)。面對(duì)初學(xué)者“漢語(yǔ)難學(xué)、聲調(diào)難掌握〞的呼聲，中高級(jí)學(xué)習(xí)者“洋腔洋調(diào)〞現(xiàn)象的普遍存在，如何更有效地教授聲調(diào)，成為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中亟待解決的重點(diǎn)和難題。

近二十年來(lái)，研究者們提出過(guò)的新辦法、新策略可以歸結(jié)為下列幾個(gè)方面：

1.強(qiáng)調(diào)傳授漢語(yǔ)聲調(diào)的理論知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的聲調(diào)意識(shí)〔郭錦桴，1993；關(guān)鍵，2000；宋益丹，2022〕。培養(yǎng)漢語(yǔ)聲調(diào)意識(shí)，讓學(xué)習(xí)者在接觸漢語(yǔ)初期便認(rèn)識(shí)到聲調(diào)的特殊性和重要性，這的確很有必要。但過(guò)多地進(jìn)行理論闡述，將諸如音高〔包括相對(duì)音高和絕對(duì)音高〕、調(diào)值、調(diào)類、發(fā)音部位、發(fā)音辦法等術(shù)語(yǔ)過(guò)早引入原本就紛繁復(fù)雜的聲調(diào)教學(xué)，增加學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，我們認(rèn)為有害無(wú)利。沒(méi)有哪種語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語(yǔ)言之前需要搞分明樂(lè)理上的八度音，或者刻意注意自己的鼻腔、喉腔什么時(shí)候翻開(kāi)、什么時(shí)候閉合，自己的聲帶如何收緊、如何放松等。

2.通過(guò)偏誤描寫與分析給聲調(diào)習(xí)得的難易度排序，主張“先易后難〞〔余藹芹，1986；沈曉楠，1989；王韞佳，1995〕。目前，大多數(shù)教師傾向于“一四二三〞的聲調(diào)教學(xué)順序，重點(diǎn)是上聲〔三聲〕的教學(xué)。但因研究者在調(diào)查對(duì)象、研究辦法、使用語(yǔ)料上的不同，得出的結(jié)論也往往不一致，甚至完全相反。沈曉楠〔1989〕認(rèn)為，美國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)聲調(diào)的難度順序是陰平和去聲難于陽(yáng)平、上聲和輕聲；而王韞佳〔1995〕那么得出了陽(yáng)平和上聲難于陰平和去聲的結(jié)論。這無(wú)疑給“聲調(diào)難易度排序及其教學(xué)〞在科學(xué)性和可行性上打了折扣。

3.引入“半上聲〞。早在20世紀(jì)40年代，趙元任先生就使用了將半上與獨(dú)立聲調(diào)放在一起教授的辦法；趙金銘也主張“先教半上、再教全上〞，并提出了陰平、半上、去聲、陽(yáng)平、全上的教學(xué)順序；王韞佳也認(rèn)為先教半上較為適宜，這樣可以防止陽(yáng)、上相混的問(wèn)題，還有助于發(fā)準(zhǔn)全上和陽(yáng)平。但是在實(shí)際交際中，中國(guó)人發(fā)滿上聲原調(diào)的時(shí)機(jī)幾乎沒(méi)有。上聲的變調(diào)牽扯到上上連讀、上聲與非上聲音節(jié)連讀以及上聲音節(jié)在句末等諸多影響因素。引入半上聲，恐怕也不能從基本上全面解決上聲的教學(xué)問(wèn)題。

4.聲調(diào)特征教學(xué)。針對(duì)留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)出現(xiàn)的兩類帶有普遍性的偏誤，王安紅〔2022〕提出了“聲調(diào)特征教學(xué)〞的構(gòu)想，并在教學(xué)中予以實(shí)踐。她在正音課中提出的“高、低、升、降、平〞五個(gè)概念，也只是術(shù)語(yǔ)上的差別，實(shí)際教學(xué)效果并不明顯。

5.由單字調(diào)過(guò)渡到語(yǔ)流。趙元任〔2022〕曾指出，“一種聲調(diào)語(yǔ)言的實(shí)際旋律和音高運(yùn)動(dòng)并不只是構(gòu)成該語(yǔ)言聲調(diào)的幾個(gè)固定模式的簡(jiǎn)單連接。事實(shí)上，這種運(yùn)動(dòng)是由三種因素構(gòu)成的：一個(gè)個(gè)音節(jié)詞所獨(dú)有的聲調(diào)，這些聲調(diào)在連貫言語(yǔ)中的相互影響，以及敘述說(shuō)話者興趣或態(tài)度的音高運(yùn)動(dòng)。〞基于這種思想，不少研究者主張聲調(diào)教學(xué)應(yīng)該由單字調(diào)過(guò)渡到語(yǔ)流〔王韞佳，1995；蔣以亮，1998；關(guān)鍵，2000〕。既然交際是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基本目的，而單字調(diào)在實(shí)際語(yǔ)流中又往往被改得面目全非，我們有必要花大力氣進(jìn)行單字調(diào)或者雙音節(jié)、多音節(jié)字調(diào)的教授與練習(xí)嗎？直接把學(xué)習(xí)者帶進(jìn)漢語(yǔ)交際，淡化聲調(diào)教學(xué)，這樣會(huì)不會(huì)有意想不到的效果呢？我們將在下列討論中嘗試答復(fù)這些問(wèn)題。

三、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語(yǔ)聲調(diào)時(shí)可能用到的認(rèn)知模式

語(yǔ)言的認(rèn)知，從信息的傳遞和加工，信息的編碼和記憶，到信息的儲(chǔ)存和提取，都是人腦內(nèi)部一系列心理活動(dòng)的反饋和結(jié)果，其間有眾多的認(rèn)知心理模式在相互協(xié)調(diào)和相互作用著。認(rèn)知心理模式是學(xué)習(xí)過(guò)程中的內(nèi)部心理活動(dòng)程序，著眼于信息的加工和思維方式，可以說(shuō)是學(xué)習(xí)者接受各種教學(xué)范式時(shí)的內(nèi)部運(yùn)作?！残熳恿?，2022〕

〔一〕聽(tīng)覺(jué)感知模式

聽(tīng)覺(jué)感知模式是通過(guò)聽(tīng)覺(jué)，接受和感知外界語(yǔ)音，經(jīng)過(guò)頭腦的信息加工，轉(zhuǎn)換成語(yǔ)義，從而區(qū)分和理解話語(yǔ)意義的一種認(rèn)知模式。其認(rèn)知過(guò)程通常是，學(xué)習(xí)者首先從外界的聲音中分辨和接收屬于某種語(yǔ)言的聲音，這種聲音信息由神經(jīng)系統(tǒng)傳遞給大腦有關(guān)皮層，在那里得到進(jìn)一步加工，即進(jìn)行語(yǔ)音編碼，并把這種語(yǔ)音代碼跟有關(guān)的心理詞匯掛起鉤來(lái)，進(jìn)而理解所接收的語(yǔ)音串。

傳統(tǒng)教學(xué)法認(rèn)為，聲調(diào)教學(xué)是對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。通常情況下，在教完聲母、韻母、聲韻配合以后集中進(jìn)行一段時(shí)間的聲調(diào)講解與練習(xí)。盡管很多研究者認(rèn)為這種講解仍不夠深入，問(wèn)題是，目前的聲調(diào)教學(xué)全都安頓在學(xué)習(xí)者開(kāi)始學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的最初一兩個(gè)月。這個(gè)時(shí)期，學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)詞匯相當(dāng)匱乏，心理詞匯更是幾乎為零，基本不可能把練習(xí)中接收到的語(yǔ)音信息跟相關(guān)的意義建立起任何聯(lián)系，也基本談不上理解漢語(yǔ)聲調(diào)的辨義功能。舉例來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)者還不知道“教師〞和“教室〞這兩個(gè)詞的意思，怎么能體會(huì)出聲調(diào)在“shi〞這個(gè)音節(jié)上有區(qū)別意義的作用呢？

因而大多數(shù)學(xué)習(xí)者會(huì)在語(yǔ)音學(xué)習(xí)階段便對(duì)漢語(yǔ)“望而生畏〞，產(chǎn)生漢語(yǔ)難學(xué)的心理。不考慮意義的機(jī)械式練習(xí)讓他們覺(jué)得干燥、乏味。好不容易在日常交際中聽(tīng)到一個(gè)似乎聽(tīng)到過(guò)的音節(jié)，如“你好〞，還與課堂上拼命跟老師練習(xí)的發(fā)音不太一樣，究竟哪里不一樣呢？教師又會(huì)從變調(diào)入手，進(jìn)行繁瑣的“規(guī)那么性講解〞。這一系列過(guò)程都會(huì)使初接觸漢語(yǔ)者，尤其是來(lái)自非聲調(diào)語(yǔ)言國(guó)家的學(xué)習(xí)者一頭霧水。他們被動(dòng)而無(wú)可奈何地接受各種有關(guān)聲調(diào)的理性知識(shí)以及因變調(diào)形成的諸多“例外〞，再加上對(duì)聲調(diào)不足經(jīng)驗(yàn)感知，發(fā)音時(shí)找不到基調(diào)，其教學(xué)效果可想而知。

徐子亮〔2022〕在對(duì)初級(jí)漢語(yǔ)聽(tīng)力課進(jìn)行教學(xué)實(shí)錄時(shí)發(fā)現(xiàn)，朗讀聽(tīng)力文本的學(xué)生對(duì)文本資料的理解竟然不如直接聽(tīng)而沒(méi)有文本提示的學(xué)生。究其原因，是學(xué)生在朗讀時(shí)，全部注意力都集中在了如何把漢字轉(zhuǎn)換成語(yǔ)音上，更重要的是要念準(zhǔn)聲調(diào)，免得老師糾正或其他學(xué)生笑話，精神十分緊張，其注意資源全部或大局部分配給了語(yǔ)音，而沒(méi)有時(shí)間進(jìn)行語(yǔ)音和心理詞匯的聯(lián)系，理解所朗讀的文本。

中國(guó)兒童在1～2歲，語(yǔ)言能力根本形成以后，都能說(shuō)一口“字正腔圓〞的規(guī)范漢語(yǔ)，而他們對(duì)漢語(yǔ)聲調(diào)除了經(jīng)驗(yàn)感知外恐怕沒(méi)有一點(diǎn)理性認(rèn)識(shí)。他們的“規(guī)范〞是聽(tīng)來(lái)的、模仿得來(lái)的。對(duì)于母語(yǔ)非漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)者，是否也可以淡化聲調(diào)教學(xué)，把聲調(diào)當(dāng)成構(gòu)成漢語(yǔ)的“理所當(dāng)然〞的、不必刻意強(qiáng)化的一局部，讓他們通過(guò)聽(tīng)讀、復(fù)述、模仿，獲得對(duì)聲調(diào)的經(jīng)驗(yàn)感知以后，再適當(dāng)講解其“之所以然〞的理性知識(shí)，讓漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者輕松入門，這個(gè)問(wèn)題值得思考、探索。

〔二〕記憶模式

學(xué)習(xí)語(yǔ)言的目的，是為了應(yīng)用它們，而能夠應(yīng)用語(yǔ)言的先決條件是在學(xué)習(xí)的根底上記住所學(xué)的諸如語(yǔ)音、文字、詞匯、句子和語(yǔ)法規(guī)那么等語(yǔ)言要素，在需要的時(shí)候能夠匹配和提取有關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)。這就要依賴和發(fā)揮記憶心理模式的作用。

記憶模式是對(duì)輸入信息編碼、儲(chǔ)存和提取，從而到達(dá)對(duì)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的識(shí)記、保持以及再認(rèn)或回顧的一種認(rèn)知模式。

記憶分為感覺(jué)記憶〔或感覺(jué)登記〕、短時(shí)記憶以及長(zhǎng)時(shí)記憶。人們?cè)趹?yīng)用語(yǔ)言時(shí)所提取的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)主要儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶里。通過(guò)感覺(jué)登記進(jìn)入短時(shí)記憶的信息代碼〔聲音代碼或言語(yǔ)代碼〕通過(guò)復(fù)述控制就能轉(zhuǎn)移到長(zhǎng)時(shí)記憶，在那里形成一個(gè)表象，以情節(jié)形式或語(yǔ)義形式進(jìn)行組織，形成情節(jié)記憶和語(yǔ)義記憶，長(zhǎng)時(shí)間地儲(chǔ)存起來(lái)，以備用時(shí)之需?！残熳恿?，2022〕

與英語(yǔ)等表音文字不同，漢語(yǔ)的表意性決定了形、音、義，尤其是音義結(jié)合的重要性。傳統(tǒng)的對(duì)外漢語(yǔ)聲調(diào)教學(xué)，把一系列學(xué)生尚未知曉其意義的音節(jié)納入練習(xí)，進(jìn)行反復(fù)的機(jī)械式操練，過(guò)分強(qiáng)調(diào)聲調(diào)，忽略音節(jié)的意義，有意無(wú)意地割裂了語(yǔ)音和語(yǔ)義的聯(lián)系。這不僅讓學(xué)生覺(jué)得單調(diào)干燥，更重要的是不利于建立交際時(shí)所必需的心理詞匯，這些反復(fù)練習(xí)的音節(jié)因短少情節(jié)和語(yǔ)義線索，也很難進(jìn)入學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)時(shí)記憶。舉例來(lái)說(shuō)，教師反復(fù)強(qiáng)調(diào)“mǎshàng〞，這個(gè)音節(jié)中“mǎ〞應(yīng)該由原來(lái)的214調(diào)變讀成211調(diào)，學(xué)生好不容易經(jīng)過(guò)反復(fù)的練習(xí)讀準(zhǔn)了這個(gè)音節(jié)，但因不知道整個(gè)音節(jié)的意義，學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知只停留在音節(jié)的拼讀和變調(diào)上，很難或基本不能把“mǎshàng〞和“立刻〞的意義聯(lián)系起來(lái)，儲(chǔ)存到長(zhǎng)時(shí)記憶，形故意理詞匯。這也就是為什么學(xué)生在語(yǔ)音學(xué)習(xí)階段單字調(diào)或雙音節(jié)乃至多音節(jié)字調(diào)的發(fā)音都很好，到了語(yǔ)流中或真正進(jìn)行交際時(shí)，還是難免“洋腔洋調(diào)〞。

我們認(rèn)為，對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)可以有意地淡化聲調(diào)，介紹完聲母、韻母及聲韻配合規(guī)律以后，直接進(jìn)行詞匯語(yǔ)法的教學(xué)。把語(yǔ)音〔聲韻調(diào)〕和語(yǔ)義理所當(dāng)然地綁在一起，讓學(xué)生在情景記憶和語(yǔ)義記憶里長(zhǎng)久保持并提取每個(gè)漢語(yǔ)詞匯的正確發(fā)音。

〔三〕元認(rèn)知模式

元認(rèn)知模式是高于其他認(rèn)知模式的更為復(fù)雜的心理活動(dòng)，是人們對(duì)自身的認(rèn)知活動(dòng)和認(rèn)知過(guò)程，包括注意、記憶和思維等，進(jìn)行調(diào)節(jié)和監(jiān)控的一種心理行為。人們?cè)趯W(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程中，打算運(yùn)用什么樣的認(rèn)知模式，如何自我調(diào)節(jié)、監(jiān)控、評(píng)價(jià)認(rèn)知模式的有效性，以及強(qiáng)化、減弱或更換所采用的認(rèn)知活動(dòng)與策略等，都有賴于元認(rèn)知模式的作用?！残熳恿?，2022〕

元認(rèn)知的監(jiān)控、評(píng)價(jià)與調(diào)節(jié)作用在知識(shí)的識(shí)記、保持和提取階段都有體現(xiàn)。

在學(xué)習(xí)之前，學(xué)習(xí)者要對(duì)識(shí)記的工程〔如某個(gè)漢字的正確讀音〕，運(yùn)用元認(rèn)知的監(jiān)察作用作出難易程度的預(yù)見(jiàn)性判斷〔如漢語(yǔ)同音字很多，單個(gè)識(shí)記有困難〕。

元認(rèn)知的控制作用那么體現(xiàn)為選定加工類型〔如聯(lián)系一定的情景或在較長(zhǎng)的語(yǔ)言片段中識(shí)記〕。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者將自己的認(rèn)知情況與所學(xué)內(nèi)容應(yīng)該到達(dá)的規(guī)范相比擬，形成元認(rèn)知的監(jiān)察性判斷。如尚未達(dá)標(biāo)〔比方自己的發(fā)音與教師的發(fā)音存在差別〕，那么由元認(rèn)知的控制作用決定繼續(xù)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)的時(shí)間分配，并從長(zhǎng)時(shí)記憶儲(chǔ)存的元認(rèn)知當(dāng)選擇適宜的認(rèn)知策略繼續(xù)學(xué)習(xí)，直至達(dá)標(biāo)，將習(xí)得工程儲(chǔ)存下來(lái)，終止學(xué)習(xí)。在知識(shí)的保持階段，元認(rèn)知的活動(dòng)是穩(wěn)固所學(xué)的知識(shí)，并對(duì)自己的認(rèn)知情況和遺忘度有個(gè)清晰的估價(jià)，利用元認(rèn)知監(jiān)察去決策，確定再學(xué)習(xí)的程度〔如再認(rèn)頻率和重復(fù)練習(xí)時(shí)間〕，以保證識(shí)記工程進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，并得以保留。

在知識(shí)的提取階段，元認(rèn)知對(duì)提取的快速開(kāi)始和快速終止起著重要作用。提取的速度與對(duì)知識(shí)的“熟悉感〞〔或叫“知曉感〞〕極有關(guān)系。而知曉感的建立，往往和一定的情景或語(yǔ)義聯(lián)系在一起。傳統(tǒng)聲調(diào)教學(xué)法中的機(jī)械式練習(xí)，因不足與語(yǔ)義的聯(lián)系，很難讓學(xué)習(xí)者獲得知曉感，在語(yǔ)言運(yùn)用中，也不能進(jìn)行快速、有效、準(zhǔn)確地提取。

四、“淡化聲調(diào)教學(xué)〞的構(gòu)想

基于以上對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)聲調(diào)教學(xué)研究現(xiàn)狀的分析和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中所使用的認(rèn)知模式的認(rèn)識(shí)，我們提出“淡化聲調(diào)教學(xué)〞的構(gòu)想。

淡化聲調(diào)，并不代表不重視聲調(diào)，更不代表忽略漢語(yǔ)聲調(diào)的辨義功能。為了讓學(xué)習(xí)者自覺(jué)地將漢語(yǔ)詞匯的形、音、義作為一個(gè)整體來(lái)識(shí)記，教師有必要在學(xué)習(xí)之初，通過(guò)實(shí)例讓學(xué)習(xí)者明白“字正腔圓〞、發(fā)準(zhǔn)每個(gè)字音〔聲母、韻母和聲調(diào)〕的重要性。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的對(duì)象多數(shù)是成年人，不妨通過(guò)介紹下列這個(gè)由于聲調(diào)發(fā)錯(cuò)引發(fā)的小笑話讓他們明白漢語(yǔ)聲調(diào)的辨義功能，并在今后的學(xué)習(xí)過(guò)程中形成自律性。

小姐，水餃/一碗/多少/錢？〔水餃shuǐjiǎo〕

小姐，睡覺(jué)/一晚/多少/錢？〔睡覺(jué)shuìjiào〕

也可以準(zhǔn)備一篇短文，請(qǐng)中國(guó)學(xué)生讀一遍，再請(qǐng)因沒(méi)有注意聲調(diào)而讀成“洋腔洋調(diào)〞的外國(guó)學(xué)生讀一遍。教師課前錄好音，課上放給學(xué)生聽(tīng)，通過(guò)實(shí)例提醒學(xué)生不重視漢語(yǔ)聲調(diào)的“嚴(yán)重后果〞。

初級(jí)階段，在向?qū)W生介紹完漢語(yǔ)的聲母、韻母及聲韻配合規(guī)律后，教師可通過(guò)讓學(xué)生反復(fù)跟讀