開放式語言教學

開放式語言教學開放式語言教學

[中圖分類號]G642

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5918〔2022〕10-0118-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2022.10-056

[本刊網(wǎng)址]http：//

引言

從社會文化理論角度考慮，學習活動是通過和他人的交流實現(xiàn)人類和社會的共同進步開展。其開展可以分為兩個階段，其一是必須依賴他人的力量才能到達階段和憑借個人力量就能實現(xiàn)的進步的階段。而在二語習得中，必須先得到他人的協(xié)助，然后才能進入憑借個人力量才能實現(xiàn)的所謂的“內化〞。

因此教師應構建一種“以教師為主導，學生為主體〞的課堂教學模式，在該模式中〔初級階段〕，教師需要調動全體學生的注意力和積極性，也把自己的角色從教學者適度轉化為學習者，共同參與課堂，與學生共同克服難題，把學習的注意力轉移到課堂和語言交際中。

本文擬站在社會文化理論的根底上，探討實施促進學生自主性的應用型日語人才培養(yǎng)模式中的大學日語課堂教學模式，結合當今外語教學中采用的交際教學法、后現(xiàn)代教學法等辦法，探討師生共同參與的外語開放式課堂模式的設計。

一、社會文化理論和學生自律相銜接的學生交流

社會文化理論指出，所謂“學習〞是指依賴“更有能者〞的幫忙，特別是使用“工具〞和“符號〞的外界伎倆實行知識獲取的階段。因此，在社會文化理論的相關文獻中，經常會把學習時所用的筆或者筆記本統(tǒng)一稱為“工具〞、把討論問題時采用的語言稱為“符號〞、由此發(fā)展各種跟學習相關的活動統(tǒng)一稱為“媒介〞。

則，我們可以嘗試著把社會文化理論應用到二語習得中。每位外語學習者，都會碰到自身水平或者能力無法解決的交流問題。此時，學生都會努力通過利用字典或者試圖用自己力所能及的語言向對方解釋碰到的難題。則在課堂教學中，我們也能通過設定相關的場景發(fā)展教學，發(fā)展此項教學時，學生可以根據(jù)教師所給的各種提示、啟發(fā)逐步順利完成課堂的語言交際活動。同時，學生還可以共享自己獲得的知識，以瞬間擴充自己的語言知識技能。

這種學生和學生之間、學生和教師之間、學生和其他資源之間的靈活互動可以促進學生的第二語言習得。因此，在二語習得的課堂上，學生單個個體的匯合，而是能喚起人與人、人與物之間靈活互動的時空。此目標一旦達成，便會產生一種習慣或者說是一種文化。換言之，課堂上每個人的行為習慣變成了該課堂的文化，瞬間產生的事情也會成為該課堂并會影響下一秒鐘的“歷史事件〞。

古語有云“師者所以傳道授業(yè)解惑者也〞――教師的功能是向學生傳授知識，同時也需要決定教學目標、教學內容、教材和教學模式等等，還是一個學生學習效果的評價者。但是在開放式課堂教學中，教師除了“傳道授業(yè)解惑〞之外還需要轉變角色，使自己成為課堂學習的一份子。也就是說教師需要把自己擁有的控制、決定權和學生共享，通過角色轉變幫忙學生發(fā)展有效的外語學習，將學生的被指導角色轉變成為一個主動學習的角色。一旦實現(xiàn)這個角色的轉變，學生就能明確自己的學習目標，轉變被動的輸入性學習，在課堂教學過程中也會積極的反映自己思考的問題，對自己的學習表現(xiàn)更強的責任心。此外，還能打消師生之間固有的距離，真正把自己轉變成為課堂的主角。

二、設計學習環(huán)境

這里拿本人在日語系二年級學生教授的其中的一堂課做設計。該課的內容為日本馳名哲學家內山哲撰寫的文章『季《』?！睬疤幔簩W生已經學完理解本課課文所需的相關詞匯和語法?！?/p>

設計學習環(huán)境時，我們必須特別關注人、事、物三者。首先需要課堂交流所需的概念，換言之也就是說需要明確授課時需要將學生劃分群組〔人〕。然后設計使之具體化的活動〔事〕，并制作發(fā)展這個活動相關的資源〔物〕。

〔一〕對人的設計

教師只是課堂的設計者和協(xié)調人，作為課前的準備，需要做好下列相關工作。

1.培養(yǎng)學生自主性的學習共同體；

2.學生參與型的學習共同體；

3.學生互相配合的學習共同體；

4.能投拓展學生思維模式的學習共同體。

〔二〕課堂環(huán)節(jié)的設計

本課最主要的是需要學生能夠理解日本人對季節(jié)的觀念，因此，教師就需要對課堂環(huán)節(jié)做如下設計：

1.讓學生事先做好相關預習工作，特別是了解古代中國人對季節(jié)的觀念――破題角度：秋后處斬的原因；

2.小組內做好發(fā)表準備――古代中國人對季節(jié)的觀念；

3.做好比照研究――中日兩國對季節(jié)的觀念，從而了解日本人對季節(jié)的觀念；

4.利用周末前往櫻花園觀賞櫻花――了解櫻花緣何成為日本國花的初體驗；

5.比照中國國花――牡丹和日本國花――櫻花之間的差別，特別是理解兩種花傳遞給人們不同的感覺

6.課堂討論――允許各自提問。

7.可用材料――網(wǎng)絡資源、圖書館圖書資源

8.發(fā)展對課文的理解

〔三〕對物的設計

要發(fā)展好上述課堂教學環(huán)節(jié)，就需要做好下列資源準備：

1.調查“牡丹和櫻花之間的差別〞；

2.收集相關資源并分析“秋后處斬〞的原因；3.發(fā)表準備――特別注重于提問環(huán)節(jié)的發(fā)表準備

4.課文內容的閱讀理解――必要時做一些翻譯。

這三個環(huán)節(jié)的設計都是帶領主題的學習方式，對激發(fā)學生的積極性發(fā)揮著必要的作用。

三、發(fā)明學習共同體的學習環(huán)境――合作學習模式初探

人的任何活動都必須通過某一媒介，而任何在課堂發(fā)展的媒介就是統(tǒng)一的資源。學生就需要通過一些文獻資料等資源發(fā)展學習活動，課堂的學習活動就是學習共同體內的互相活動，而這同樣也是一種社會活動。在這種社會互動中，學生能夠發(fā)現(xiàn)包括口語交際、文獻學習、知識延伸等多種學習。

接下去，讓我們一起來看主題學習的細節(jié)內容。諸如剛剛所說的『季《』這一課，需要涵蓋“用日語思索的能力培養(yǎng)〞“中日兩國人民對季節(jié)的觀念比照〞“現(xiàn)代人和古代人的觀念比照〞“日本文化理解〞“日語語法和日語詞匯的掌握〞等諸多知識，作為課堂的掌控者教師在發(fā)揮自己的引導作用的根底上需引導學生的思維擴散，實現(xiàn)在知識傳遞過程中學生學習的自覺性。

〔一〕各種資源的整合

在各種知識資源整合的過程中，需要充沛發(fā)揮學生的自主性，可利用的文獻資料有很多，諸如我們現(xiàn)在經常利用的互聯(lián)網(wǎng)、圖書館的圖書資料、專業(yè)資料室的資料。但關鍵的并不是這些資料的收集，而在于收集資料、分析整合資料從而得出學生所需的內容的過程。

學生為了發(fā)展給定的相關主題學習，需要閱讀大量的先相關文獻資料，但其中不能不足任課教師的指導，這些指導可以通過課堂、課后、當面指導和網(wǎng)上指導，無論何種知道均應嚴格遵循學習共同體的需要和學生的個體特點，允許學生在共同體中充沛發(fā)揮個體特點。

〔二〕主題學習的實踐

教師是學習活動的協(xié)調者，全員參與的課堂更能促進小組學習、團隊學習、討論和任務型學習等，全員參與的課堂能更好地防止知識的單方向的被動傳遞，實現(xiàn)了現(xiàn)在流行的外語學習中的交際教學法、情景教學法和后教學法等多種教學模式，從而幫忙學生在理解文中相關關鍵詞的根底上，介紹具體事例，結合學生自身的經驗體會，發(fā)展批判性、建設性的討論，實現(xiàn)學生和學生之間、學生和教師之間的多形態(tài)互動。

比方，在文章或者文獻解讀中，一般情況下都會采取討論關鍵詞或者關鍵句的問題，而采取傳統(tǒng)教學方式的話，根本上都演變成被動的沉悶的課堂教學。而發(fā)展小組或者團隊學習的模式，就可以讓各小組共同探討，以激發(fā)學生的學習自主性。讓學生在學習的多種體驗中學習，更能激發(fā)學生埃及學習收獲的喜悅。

在這種課堂模式下，學生所承當?shù)姆止な橇鲃拥?，相關負責人需要閱讀更多的文獻，比其他同學更深入的思考與主題相關的內容，從而才能更好的控制課堂活動，能夠更好的實現(xiàn)一種新型的互動性學習幫忙學生更好的掌握和理解主題。

〔三〕學習共同體的學習模式和學生的自主性

上述主題學習模式的發(fā)展的過程同時也是學生個人在自主性學習中確認自己地位收獲學習知識和傳遞知識的過程，因為是學生自己確定團隊內自己負責的工程發(fā)展學習，能夠更好的幫忙學生了解自己的優(yōu)缺點，同時也通過團隊學習的發(fā)展活的團隊內其他成員的幫忙，實現(xiàn)知識傳遞過程的再生。

這些實踐能夠幫忙學生在掌握教材內容的同時實現(xiàn)知識的靈活學習掌握，培養(yǎng)學生的自主性。以社會文化理論的依據(jù)來說，這種學習環(huán)境和學習模式的發(fā)展能夠取得一下效果：

實現(xiàn)多樣化的認識和應答

發(fā)展自主性行動

到達在緊張狀態(tài)中的成功

習得知識和技能

構建并維系心理滿足的關系

修正并構建自身生理性、社會性和象征性的環(huán)境

四、FACE-TO-FACE的課后延伸模式

課后作業(yè)也是教學反應中重要的一條途徑。教師通過作業(yè)的批改和檢查往往能夠及時發(fā)現(xiàn)學生一些問題，當然這些問題中有些是純屬個性化的東西，但是有相當一份是屬于共性的問題，如何有效的利用這些共性的問題幫忙學生不斷改良，就需要教師在日常教學工作中不斷的積累和分析。需要找到學生出錯的原因所在，方能找到解決之道。

而采取FACE-TO-FACE模式的課后學習不僅能夠幫忙打消師生之間的隔膜，還能較好的幫忙教師在這個活動過程中解決學生課堂上所無法解決的疑難雜癥。個性化分析的課后模式雖然比擬花教師的課后時間，但還能幫忙教師收集第一手資料，有利于教學改革的發(fā)展并有助于提高教師自身教學水平的不斷提升。

結語

上述課堂模式的設計，是讓學生積極參與自身學習構建學習共同體，從而到達改變自我的一