我國(guó)國(guó)家層面兒童觀的現(xiàn)代化演變（1978~）

我國(guó)國(guó)家層面兒童觀的現(xiàn)代化演變（1978~）

一兒童生存與保護(hù)政策及其兒童觀國(guó)家層面的兒童觀是國(guó)家的決策層對(duì)兒童及其意義、兒童權(quán)利及兒童發(fā)展等問(wèn)題的總體理解，國(guó)家兒童政策系統(tǒng)反映這個(gè)國(guó)家的兒童觀。從世界范圍看，兒童觀經(jīng)歷了長(zhǎng)期的演變，并發(fā)展成為現(xiàn)代兒童觀，其核心思想是：兒童擁有作為人的基本權(quán)利；兒童的成長(zhǎng)需要被保護(hù)；兒童是獨(dú)立且完整、有獨(dú)特價(jià)值的人，不是成人的附庸；兒童擁有巨大潛能和豐富的精神世界，成人應(yīng)該向他們學(xué)習(xí)等。兒童的生存和保護(hù)政策是一個(gè)國(guó)家最基本的兒童政策，是文明社會(huì)的底線政策。我國(guó)兒童方面的立法和“兒童發(fā)展綱要”是這一類政策的主要載體，包括了兒童與健康、兒童與教育、兒童與法律保護(hù)、兒童與環(huán)境、兒童與福利等幾個(gè)領(lǐng)域的政策。（一）主要政策文本改革開(kāi)放以后，我國(guó)兒童生存與保護(hù)政策深受聯(lián)合國(guó)兒童方面國(guó)際公約的影響。繼1959年的《兒童權(quán)利宣言》后，1984年5月，聯(lián)合國(guó)在北京召開(kāi)的“青少年、犯罪與司法”專題專家會(huì)議通過(guò)了《聯(lián)合國(guó)少年司法最低限度標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則》（以下簡(jiǎn)稱《北京規(guī)則》），目的在于促進(jìn)少年及其家庭的福利，盡力創(chuàng)造條件確保少年能在社會(huì)上過(guò)有意義的生活，盡可能不受犯罪和不法行為的影響。1989年，聯(lián)合國(guó)通過(guò)《兒童權(quán)利公約》后，我國(guó)全國(guó)人大常委會(huì)于1991年12月批準(zhǔn)加入該公約，并于1992年3月1日生效。我國(guó)政府在兒童權(quán)利保護(hù)上的積極參與，為我國(guó)首次制定《未成年人保護(hù)法》（1992年1月1日正式施行）營(yíng)造了良好的氛圍。隨后，《教育法》（1995）、《預(yù)防未成年人犯罪法》（1999）的頒布，《義務(wù)教育法》和《刑法》等相關(guān)法律條款的修訂，以及部分專門(mén)保護(hù)兒童的條例的實(shí)施等等，都對(duì)兒童的權(quán)力與義務(wù)、法律救濟(jì)進(jìn)行了規(guī)定，兒童生存與保護(hù)的法律體系逐步完善。除法律體系外，我國(guó)政府還分別于1991年、2001年和2011年發(fā)布了《九十年代中國(guó)兒童發(fā)展規(guī)劃綱要（1991～2000）》、《中國(guó)兒童發(fā)展綱要（2001～2010年）》和《中國(guó)兒童發(fā)展綱要（2011～2020年）》。每隔十年重新制定的“兒童發(fā)展綱要”，是我國(guó)落實(shí)聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》的國(guó)家行動(dòng)方案，不僅與兒童相關(guān)的法律相互呼應(yīng)，也對(duì)我國(guó)教育政策的制定起到了重要的影響。（二）確定了兒童觀中的最基礎(chǔ)部分總體看來(lái)，兒童生存和發(fā)展政策體系明確了國(guó)家層面兒童觀的幾個(gè)關(guān)鍵要素?！?guī)定了“兒童”的概念?！段闯赡耆吮Ｗo(hù)法》規(guī)定，“本法所稱未成年人是指未滿十八周歲的公民”，這彌補(bǔ)了此前法律的不足，對(duì)“兒童”進(jìn)行了定義，這一定義與國(guó)際接軌，各類政策的制定和兒童研究議題都將這一概念作為標(biāo)準(zhǔn)。——確立了“兒童優(yōu)先”的政策理念。尤其是“兒童發(fā)展綱要”提倡的“兒童優(yōu)先”是指將關(guān)于兒童生存、保護(hù)和發(fā)展的事務(wù)納入規(guī)劃和計(jì)劃，列入工作議程，加大資金投入等，并用目標(biāo)責(zé)任制的管理辦法推進(jìn)政策落實(shí)?！珜?dǎo)了“兒童本位”的理念。除了法律文本和“兒童發(fā)展綱要”中“兒童法律援助和司法救助”部分采用了“未成年人”概念外，其他政策都采用了“兒童”概念。這里隱含了一個(gè)重要的理念，即“兒童是獨(dú)立的”，“兒童”已經(jīng)從“成年人的準(zhǔn)備階段”獨(dú)立出來(lái)，鋪墊了“兒童本位”的原則?！鞔_了“兒童權(quán)利”體系。1992年版《未成年人保護(hù)法》提出了兒童的“人身安全”“人格尊嚴(yán)”“受教育權(quán)”“個(gè)人隱私權(quán)”“繼承權(quán)”“智力成果和榮譽(yù)權(quán)”“財(cái)產(chǎn)權(quán)”等權(quán)利，2012年該法修訂后又增加了“受遺贈(zèng)權(quán)”和“名譽(yù)權(quán)”等。1991年的“綱要”比較籠統(tǒng)地提出了“兒童權(quán)益保護(hù)”的要求，并要求執(zhí)行全國(guó)人大常委會(huì)批準(zhǔn)的《兒童權(quán)利公約》和《未成年人保護(hù)法》。2001版“兒童發(fā)展綱要”進(jìn)行了補(bǔ)充，首次提出了“兒童的參與權(quán)”，將“改善兒童生存和發(fā)展環(huán)境，尊重并鼓勵(lì)兒童積極參與”作為主旨，將“為兒童提供必需的閑暇、娛樂(lè)時(shí)間，保障兒童參與家庭、社會(huì)和文化生活的權(quán)利”作為基本策略，并鼓勵(lì)“在全社會(huì)樹(shù)立尊重兒童、愛(ài)護(hù)兒童、教育兒童的良好風(fēng)尚，保障兒童參與的權(quán)利”。2011版“綱要”除了“保障兒童享有閑暇和娛樂(lè)的權(quán)利”外，進(jìn)一步提升了“兒童參與權(quán)”的要求：定義了“兒童參與原則”，即鼓勵(lì)并支持兒童參與家庭、文化和社會(huì)生活，創(chuàng)造有利于兒童參與的社會(huì)環(huán)境，暢通兒童意見(jiàn)表達(dá)渠道，重視、吸收兒童意見(jiàn)；確定了這一權(quán)利的目標(biāo)，是“保障兒童參與家庭生活、學(xué)校和社會(huì)事務(wù)的權(quán)利”；提出了具體措施，“保障兒童的參與和表達(dá)權(quán)利。將兒童參與納入兒童事務(wù)和兒童服務(wù)決策過(guò)程，決定有關(guān)兒童的重大事項(xiàng)，吸收兒童代表參加，聽(tīng)取兒童意見(jiàn)。暢通兒童參與和表達(dá)渠道，增加兒童社會(huì)實(shí)踐機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)兒童參與力所能及的社會(huì)事務(wù)和社會(huì)公益活動(dòng)，提高兒童的社會(huì)參與能力”。“兒童參與權(quán)”的提出，是我國(guó)兒童觀向現(xiàn)代化轉(zhuǎn)變的一個(gè)重要指標(biāo)，它表明政府對(duì)“兒童獨(dú)特價(jià)值”的弘揚(yáng)和倡導(dǎo)，表明了兒童的主體作用，目的在于促進(jìn)各行業(yè)和各機(jī)構(gòu)，尤其是學(xué)校體系要將這一兒童觀作為指導(dǎo)，探索發(fā)揮兒童主動(dòng)性的路徑，真正實(shí)現(xiàn)兒童主動(dòng)和生動(dòng)活潑的發(fā)展?！獌和媾c保護(hù)政策的完善程度與我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平提高呈正相關(guān)關(guān)系。以三個(gè)“兒童發(fā)展綱要”為例，1991年版的“綱要”主要關(guān)注兒童生存的基本問(wèn)題，2001年版的“綱要”則開(kāi)始關(guān)注兒童的身心健康，2011年則關(guān)注兒童的身體素質(zhì)、心理疾病預(yù)防、性與生殖健康，還提出推動(dòng)兒童福利由補(bǔ)缺型向適度普惠型轉(zhuǎn)變的要求等。很顯然，隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平提高，我國(guó)政策層面對(duì)兒童生存與發(fā)展質(zhì)量等的要求更高?！獢U(kuò)充了“受教育權(quán)”的外延。我國(guó)憲法、未成年人保護(hù)法以及教育法律等規(guī)定了兒童的“受教育權(quán)”，但“受教育權(quán)”的外延一直在發(fā)展中。三個(gè)“兒童發(fā)展綱要”就清晰表明了這一發(fā)展。1991年版“綱要”的重點(diǎn)還在解決“兩基”方面，而2001年的“綱要”在提出了“全面普及九年義務(wù)教育，保障所有兒童受教育的權(quán)利”后，細(xì)化的文本要求關(guān)注0～3歲早期教育、學(xué)前教育、高中階段教育、特殊教育以及流動(dòng)兒童的教育。這不僅表明國(guó)家對(duì)“所有兒童”平等接受教育問(wèn)題的關(guān)注，還體現(xiàn)了在基本實(shí)現(xiàn)“起點(diǎn)公平”之后，國(guó)家對(duì)“不同年齡段”兒童不同成長(zhǎng)規(guī)律的關(guān)注，提出了按規(guī)律實(shí)施教育教學(xué)的必要性。在上述認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，2011年的“綱要”進(jìn)一步明確了“兒童最大利益原則”“兒童平等發(fā)展原則”，將提高受教育水平、縮小城鄉(xiāng)兒童教育差距作為目標(biāo)，同時(shí)還特別強(qiáng)調(diào)了國(guó)家在流動(dòng)兒童、特殊困難兒童等受教育權(quán)上的責(zé)任，反映了經(jīng)濟(jì)社會(huì)水平提高之后的新要求。二兒童發(fā)展政策（教育政策）及其兒童觀相比于兒童的生存和保護(hù)政策，兒童發(fā)展政策是更加高位的政策，關(guān)系到兒童身心素質(zhì)的提升。教育政策是兒童發(fā)展政策的主要組成部分。學(xué)校是落實(shí)教育政策的主要場(chǎng)所，也是兒童生活的主要場(chǎng)所。因此，教育政策所傳導(dǎo)的國(guó)家層面兒童觀就特別重要，直接關(guān)系到“兒童成長(zhǎng)為什么樣的人”這樣的根本問(wèn)題。（一）兒童發(fā)展政策的主要文本我國(guó)教育政策體系比較龐大，專項(xiàng)政策文件比較多。因此，本文將集中分析改革開(kāi)放四十年中能夠系統(tǒng)體現(xiàn)國(guó)家層面兒童價(jià)值觀的主干性文件，主要包括以下方面。第一，歷次全國(guó)教育工作會(huì)議的戰(zhàn)略性文件，即1985年的《關(guān)于教育體制改革的決定》、1993年《中國(guó)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展綱要》、1999年《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》、2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》（以下分別簡(jiǎn)稱“1985年文件”“1993年文件”“1999年文件”和“2010年文件”）。在這四十年中，還有幾個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的文件，包括1999年教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》、2001年《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》、2017年中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》（后二者以下分別簡(jiǎn)稱“2001年文件”“2017年文件”）。第二，歷次教材與課程改革文件。按照時(shí)間順序，大致包括：1979年教育部頒布的《全日制小學(xué)工作條例（試行草案）》和《全日制中學(xué)工作條例（試行草案）》，1981年教育部頒布的《全日制六年制重點(diǎn)中學(xué)教學(xué)計(jì)劃（修訂草案）》及五年制小學(xué)和中學(xué)教學(xué)計(jì)劃，1986年頒布的小學(xué)初中各科教學(xué)大綱，1992年頒布的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試行）》，1996年頒布的《全日制普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試驗(yàn)）》，2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》、教育部關(guān)于印發(fā)《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》的通知，2014年頒布的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，2017年教育部關(guān)于印發(fā)《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》的通知等等。這些都是國(guó)家在特定時(shí)間節(jié)點(diǎn)上發(fā)布的基于“培養(yǎng)什么樣的人”和“如何培養(yǎng)人”等根本問(wèn)題的教育政策。梳理這些政策，有助于我們提煉隱藏在這些政策文本中的兒童觀。（二）以“全面發(fā)展的人”為目標(biāo)的兒童觀1.1999年是國(guó)家層面兒童觀發(fā)生重要轉(zhuǎn)折的年份與此前的文件相比，“1999年文件”表現(xiàn)出的對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了明顯的變化，這在其他部分分別做分析。出現(xiàn)這種變化既是1978年以來(lái)改革開(kāi)放的成果，也是我國(guó)對(duì)教育發(fā)展的新期待，以應(yīng)對(duì)21世紀(jì)發(fā)展綜合國(guó)力的戰(zhàn)略任務(wù)，即“國(guó)力的強(qiáng)弱越來(lái)越取決于勞動(dòng)者的素質(zhì)”，而現(xiàn)有的教育狀況已經(jīng)“影響青少年的全面發(fā)展”。2.兒童的權(quán)利更加具體，但約束力存疑法律規(guī)定的兒童權(quán)利，需要具體落實(shí)。“2001年文件”明確“學(xué)校不得公布學(xué)生考試成績(jī)和按考試結(jié)果公開(kāi)排隊(duì)”，2001年的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》提出“教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格”，“教師應(yīng)對(duì)每位學(xué)生的考試情況作出具體的分析指導(dǎo)，不得公布學(xué)生考試成績(jī)并按考試成績(jī)排列名次”，這是兒童人格權(quán)和隱私權(quán)的具體要求。兒童的“受教育權(quán)”是兒童發(fā)展的基本權(quán)利。隨著改革的推進(jìn)，政策開(kāi)始倡導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐中兒童的“學(xué)習(xí)權(quán)”。“1999年文件”明確要求“依法保障適齡兒童和青少年學(xué)習(xí)的基本權(quán)利”，“2001年文件”還進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了兒童的“終身發(fā)展”，這是對(duì)兒童“學(xué)習(xí)權(quán)”的重要補(bǔ)充，即“學(xué)習(xí)權(quán)”是兒童的終身權(quán)利。對(duì)兒童的“參與權(quán)”在第八次課程改革和“2010年文件”中也有回應(yīng)。課改所倡導(dǎo)的兒童“主體地位”、在真實(shí)的生活情境中學(xué)習(xí)、兒童的“自主建構(gòu)”等理念，推動(dòng)基層學(xué)校在過(guò)去近二十年的課程改革中不斷創(chuàng)新落實(shí)兒童“參與權(quán)”的方式，如項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、課程整合、合作學(xué)習(xí)，本質(zhì)都體現(xiàn)了兒童的“參與權(quán)”等等。在一個(gè)將“聽(tīng)話”作為好孩子標(biāo)準(zhǔn)的傳統(tǒng)文化氛圍中，中小學(xué)對(duì)兒童“參與權(quán)”的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐正在發(fā)生良性的變化。但是，這些法律規(guī)定對(duì)社會(huì)各主體行為的約束力需要進(jìn)一步加強(qiáng)，例如，學(xué)校和家庭侵犯兒童隱私權(quán)的行為如何界定，應(yīng)該受到什么樣的懲罰？這些都需要進(jìn)一步明確。3.“兒童本位”的觀念更加清晰“兒童本位”的含義是以兒童為中心，其他人或事物必須服務(wù)于兒童利益，意味著兒童具有獨(dú)特屬性、獨(dú)立價(jià)值和地位，而不是成人的附庸。這一觀念在教育政策文本中主要體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。（1）兒童有著自己的身心發(fā)展規(guī)律。21世紀(jì)前后的“兒童發(fā)展綱要”和“1999年文件”都開(kāi)始強(qiáng)調(diào)“尊重學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和教育規(guī)律”；一些專門(mén)文件強(qiáng)調(diào)尊重不同學(xué)段兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，并針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。例如學(xué)前教育政策提出了“以幼兒發(fā)展為本”，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以游戲?yàn)橹?，關(guān)注個(gè)體差異等要求，總體反映了一種新的、更加現(xiàn)代的兒童觀，不斷改變著基層教育實(shí)踐的價(jià)值取向。（2）兒童有著自己的認(rèn)知規(guī)律?！搬槍?duì)不同年齡學(xué)生的特點(diǎn)”在1999年以后的政策文本中更加多見(jiàn)，深化具體學(xué)段的課程和教學(xué)要求。以“課程整合”的要求為例，“2001年文件”提出“小學(xué)要加強(qiáng)綜合課程，初中分科課程與綜合課程相結(jié)合，高中以分科課程為主”；2001年的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》將“設(shè)置綜合課程”作為適應(yīng)不同學(xué)生發(fā)展需求的改革內(nèi)容；2014年深化課程改革文件將“學(xué)科間綜合育人”、對(duì)不同學(xué)科的“有機(jī)整合”等作為“課程整合”的策略等，都表明了對(duì)兒童認(rèn)知規(guī)律的尊重。尊重兒童的認(rèn)知規(guī)律，還體現(xiàn)在課程設(shè)置的開(kāi)放性和給學(xué)生提供的選擇性上。1980年完成的全國(guó)通用的十年制中小學(xué)課程還全部是必修課。1985年第一次全國(guó)教育工作會(huì)議之后，課程管理權(quán)力逐步下放，“一綱多本”的局面出現(xiàn)，20世紀(jì)90年代以后賦予了學(xué)生在課程上的選擇權(quán)利，并在第八次課程改革中達(dá)到高峰。課程和教材的多樣性，不僅是適應(yīng)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要，更是對(duì)學(xué)生作為“學(xué)習(xí)主體”選擇權(quán)的確認(rèn)。（3）每個(gè)兒童都有個(gè)性差異和發(fā)展?jié)撃堋?duì)兒童“個(gè)性差異”的關(guān)注經(jīng)歷了一個(gè)比較長(zhǎng)的過(guò)程，在課程和教材政策中有著比較清晰的線索。1985年之前，我國(guó)課程權(quán)高度集中。隨后課程與教材權(quán)逐步向地方放權(quán)，催生了課程管理的三級(jí)體制和教材的多元化，課程與教材的彈性使得發(fā)揮學(xué)校特色、培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性成為可能。這種放權(quán)的目的，在“1993年文件”中表現(xiàn)為“注意發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)有特長(zhǎng)的學(xué)生”，2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》則進(jìn)一步表述為“開(kāi)設(shè)選修課程，以利于學(xué)生獲得更多的選擇和發(fā)展機(jī)會(huì)”，教師則要指導(dǎo)學(xué)生“富有個(gè)性地學(xué)習(xí)”“關(guān)注個(gè)體差異”，“2010年文件”更是明確提出“創(chuàng)造條件開(kāi)設(shè)豐富多彩的選修課，為學(xué)生提供更多選擇，促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展”。在對(duì)課程權(quán)的放權(quán)過(guò)程中，國(guó)家政策也經(jīng)歷了一個(gè)從關(guān)注“全體學(xué)生”到“關(guān)注每一個(gè)學(xué)生”的重大變化。2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》要求“使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展”，“2010年文件”要求“為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育”，這比此前一直強(qiáng)調(diào)“面向全體學(xué)生”更進(jìn)一步，表明了“每個(gè)兒童都重要”，且“每個(gè)兒童都不同”的價(jià)值觀。根據(jù)2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，為了讓每個(gè)有個(gè)性差異的兒童實(shí)現(xiàn)“有個(gè)性地學(xué)習(xí)”，就需要教師不斷“發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能”，并且通過(guò)建立“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)體系”，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、建立自信等。4.兒童是能夠“主動(dòng)發(fā)展的人”“兒童本位”的觀念促成了學(xué)者與學(xué)校共同進(jìn)行的一系列教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，如20世紀(jì)80年代后期的“整體改革”、1993年“主體性培育”改革實(shí)驗(yàn)，以及20世紀(jì)90年代中后期上?！岸谡n改”提出的“以學(xué)生發(fā)展為本”的思想等，促成了“2010年文件”提出“要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”這一“雙主體”的提法，“學(xué)生主體”得以在政策層面明確。在這個(gè)過(guò)程中，教學(xué)中的兒童逐步由“接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)發(fā)展的人”。在政策話語(yǔ)中，一方面，從“促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑地發(fā)展”，到“促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展”，“主動(dòng)”一詞越來(lái)越突出；另一方面，新課改文件及“2010年文件”中，將“學(xué)生”作為賓語(yǔ)的動(dòng)詞，由“讓”“使”“加強(qiáng)”逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹ぐl(fā)”“幫助”“促進(jìn)”等，兒童的主體地位凸顯，“兒童是能夠主動(dòng)發(fā)展的人”的兒童觀更加清晰，呼應(yīng)了“兒童發(fā)展綱要”提出的兒童“參與權(quán)”，推動(dòng)基層學(xué)校將兒童的參與權(quán)落實(shí)到課程改革行動(dòng)中。此時(shí)，教師的角色轉(zhuǎn)變成為“幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的人，成為“遵循認(rèn)知規(guī)律”“創(chuàng)造教學(xué)環(huán)境”“保護(hù)好奇心”“發(fā)展學(xué)生潛能”“創(chuàng)新教育教學(xué)方法”的人?！?999年文件”提出多采用“啟發(fā)式教學(xué)”“討論式教學(xué)”等，以落實(shí)“學(xué)生主體”的教育觀念和教學(xué)關(guān)系。2014年《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》中，國(guó)家認(rèn)識(shí)到，“青少年學(xué)生思想意識(shí)更加自主，價(jià)格追求更加多樣，個(gè)性特點(diǎn)更加鮮明”，因此，“全面落實(shí)以學(xué)生為本的教育理念”是新時(shí)期的基本理念，并在2017年9月中辦、國(guó)辦發(fā)布的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》中得以強(qiáng)化并落實(shí)在“建立以學(xué)生發(fā)展為本”的新型教學(xué)關(guān)系上。在政策話語(yǔ)中，“人”成了目的，人不僅是學(xué)習(xí)的主體，更是實(shí)現(xiàn)自身成長(zhǎng)的主體，學(xué)科和學(xué)習(xí)的價(jià)值最終都應(yīng)該體現(xiàn)在人本身的成長(zhǎng)上。解決了這一兒童觀問(wèn)題，“核心素養(yǎng)”或者“關(guān)鍵能力”的培養(yǎng)才有了基礎(chǔ)。5.兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容由“學(xué)科體系”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧铙w系”進(jìn)入21世紀(jì)之前，政策對(duì)兒童學(xué)習(xí)內(nèi)容的要求總體停留在“雙基”時(shí)代，“1993年文件”就強(qiáng)調(diào)“基本知識(shí)、基礎(chǔ)理論和基本技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練”?！?999年文件”提出“要讓學(xué)生感受、理解知識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展的過(guò)程”，學(xué)生與知識(shí)的關(guān)系發(fā)生了變化。在知識(shí)面前，學(xué)生第一次不再是“接受者”，而是感受和理解知識(shí)的“主體”。而2001年的課改文件更進(jìn)一步，明確表示“改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程”，在這里，“三維目標(biāo)”是一個(gè)統(tǒng)一體。然而，這些政策所極力倡導(dǎo)的觀念與行動(dòng)依然受到現(xiàn)實(shí)的“阻擊”，“三維目標(biāo)”只強(qiáng)調(diào)“知識(shí)與技能”，學(xué)科知識(shí)的窠臼難以打破。在傳統(tǒng)“學(xué)科體系”的約束下，“人”總體上還處于知識(shí)“接受者”的地位。為了破解這一難題，培育學(xué)生核心素養(yǎng)或關(guān)鍵能力成為新的政策導(dǎo)向，知識(shí)、技能、情感和價(jià)值觀等的關(guān)系在新的體系下得以進(jìn)一步廓清，即“人”是這些要素的統(tǒng)一體，“人”是目的。這是2014年立德樹(shù)人和深化課程改革的使命。新的課程理念下，改變學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、空間、課程實(shí)施方式等成為必然?！?999年文件”提出“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”，讓學(xué)生在社會(huì)、自然、社區(qū)、課外實(shí)踐中學(xué)習(xí)知識(shí)、培養(yǎng)良好的習(xí)慣與品格，培養(yǎng)動(dòng)手能力。這一課程理念在2001年課程文件，乃至最近的第五次全國(guó)教育工作會(huì)議中得以延續(xù)，在“知行統(tǒng)一”的原則下，“堅(jiān)持教育教學(xué)與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合”，以構(gòu)建實(shí)踐課程、活動(dòng)課程和社團(tuán)課程等。這樣，兒童的學(xué)習(xí)場(chǎng)所需要轉(zhuǎn)向真實(shí)的生活情境。同時(shí)，兒童的學(xué)習(xí)方式要從“接受性學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)到“發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)”，一方面，將課本（教材）知識(shí)和生活建立關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)從“解題”到“解決問(wèn)題”的轉(zhuǎn)變；另一方面，在與環(huán)境的互動(dòng)中自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并開(kāi)展學(xué)習(xí)，從而獲取“主體經(jīng)驗(yàn)”，培育核心素養(yǎng)?？傮w上，“教育”不能再等同于“知識(shí)教育”，兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容向“生活體系”擴(kuò)展，或者說(shuō)兒童將更多地在生活中開(kāi)展學(xué)習(xí)、自主體驗(yàn)、批判反思、發(fā)展理解、自主建構(gòu)，成為有責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的全面發(fā)展的人，這是國(guó)家期望的新的人才“規(guī)格”。6.成長(zhǎng)目標(biāo)從人的“全面發(fā)展”，到人的“全面而有個(gè)性的發(fā)展”，到“全面發(fā)展的人”“全面發(fā)展”是國(guó)家一以貫之的政策，作為培養(yǎng)的人的“規(guī)格”，其內(nèi)涵不斷演變。2000年之前，國(guó)家一直強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“有理想、有文化、有道德、有紀(jì)律”的“四有新人”?！?985年文件”雖然沒(méi)有提到“全面發(fā)展”，但強(qiáng)調(diào)了國(guó)家需要的“各種崗位人才”應(yīng)該具有正確思想、實(shí)事求是、追求新知、獨(dú)立思考和生活的能力以及為國(guó)家服務(wù)的精神等?！?993年文件”提出要“培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人”，包括了對(duì)學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動(dòng)技能和身體心理素質(zhì)等方面的要求。“全面發(fā)展”在“1999年文件”中的內(nèi)涵就更加豐富，即以“創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”為重點(diǎn)，通過(guò)德、智、體、美及“與生產(chǎn)勞動(dòng)”相結(jié)合等途徑，培養(yǎng)學(xué)生的思想品格、合作精神、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、審美能力、“收集處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力、語(yǔ)言文字表達(dá)能力以及團(tuán)結(jié)協(xié)作和社會(huì)活動(dòng)的能力”等等?！?010年文件”中，“全面發(fā)展”的內(nèi)涵更加簡(jiǎn)練，“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，著力提高學(xué)生服務(wù)國(guó)家服務(wù)人民的社會(huì)責(zé)任感、用于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問(wèn)題的實(shí)踐能力”。但與此同時(shí)，基于“每個(gè)學(xué)生”發(fā)展的需要，“學(xué)生的全面發(fā)展”也進(jìn)化成為“學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展”。我們可以認(rèn)為，這是對(duì)基礎(chǔ)教育將“全面發(fā)展”誤讀為各學(xué)科“平均發(fā)展”、忽視了學(xué)生特長(zhǎng)與個(gè)性的一次糾偏。2014年之后，我國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)的研制將培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”作為目標(biāo)。第五次全國(guó)教育工作會(huì)議上，“全面發(fā)展”包括了“德智體美勞”，呈現(xiàn)了“全面發(fā)展的人”應(yīng)該具有的要素。這是“全面發(fā)展的人”的新“規(guī)格”，表明了“人是目的”的兒童觀，是將“人”看作“全人”“完整的人”的觀念。三幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題的討論（一）政策的制定與兒童觀的形成有學(xué)者指出[1]，“在國(guó)家經(jīng)濟(jì)實(shí)力開(kāi)始完善時(shí)，對(duì)生存政策、保障政策，特別是兒童的福利政策開(kāi)始高度關(guān)注和傾斜”，表明了國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展與兒童生存和保護(hù)政策的“正相關(guān)關(guān)系”。從這個(gè)視角來(lái)看，我國(guó)兒童發(fā)展政策（主要是教育政策）與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平則呈現(xiàn)“反向相關(guān)關(guān)系”，即：社會(huì)和經(jīng)濟(jì)變革的壓力越大，對(duì)教育的要求越高——每一份全國(guó)教育工作會(huì)議的文件一開(kāi)頭就強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，并以此為基礎(chǔ)，做出改革的政策設(shè)計(jì)。在此，我們是否可以認(rèn)為，國(guó)家教育政策制定的基礎(chǔ)，是“服務(wù)于國(guó)家經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展需要”，而不完全是“兒童”？或者說(shuō)，每一次教育政策的制定，背后是否有一個(gè)成熟、清晰而堅(jiān)定的兒童觀的指導(dǎo)？相比舊政策而言，新的政策文本所反映的兒童觀的進(jìn)步是不是政策制定者理性追求的結(jié)果？如果答案是否定的，那么我們對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)，以及對(duì)兒童的培養(yǎng)方式將不斷處在按經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展需要而不斷調(diào)整的過(guò)程中，這損害了政策的前瞻性，也容易造成政策文本“事無(wú)巨細(xì)”的結(jié)構(gòu)，弱化了政策意圖的表達(dá)。因此，“以人為本”需要首先落實(shí)到政策制定層面，而不是政策執(zhí)行層面。（二）國(guó)家層面與基層層面的兒童觀是否存在“兩張皮”現(xiàn)象？可以說(shuō)，改革開(kāi)放四十年，以現(xiàn)代兒童觀為參照，我國(guó)國(guó)家層面的兒童觀基本完成了現(xiàn)代化的建構(gòu)。然而，我們注意到，我國(guó)的基層層面，包括學(xué)校和家庭等的兒童觀多樣、復(fù)雜，呈現(xiàn)“落后”于國(guó)家層面兒童觀的狀況。一個(gè)社會(huì)對(duì)待兒童的觀念和行動(dòng)，應(yīng)該是國(guó)家、學(xué)術(shù)界和普通民眾等群體在廣泛互動(dòng)中共同構(gòu)建的結(jié)果。但是，教育領(lǐng)域的種種爭(zhēng)論、學(xué)校尤其是學(xué)生中出現(xiàn)的種種問(wèn)題，都表明了這一建構(gòu)遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有完成。已有的零散的研究表明[2]，在家庭層面，廣泛出現(xiàn)了兒童被成人化，被父母看作補(bǔ)償自己未實(shí)現(xiàn)期望的人，沿襲了我國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)希望兒童成為“