正向行為支持對小學(xué)生時間管理傾向的個案干預(yù)研究

正向行為支持對小學(xué)生時間管理傾向的個案干預(yù)研究正向行為支持對小學(xué)生時間管理傾向的個案干涉研究

【Abstract】Positivebehaviorsupportmethod，thisstudyshowedtimemanagementtendencytoaprimaryschoolstudenttocompletethetaskundertheprocrastinationbehaviorintervention，toverifythatthemethodoftheeffectivenessoftheinterventioninelementarystudentproblembehavior，andtothediscussionoftheresultsoftheinterventionandreflection.Accordingtotheresultofearlyinterventiononindividualbehavioranalysis，developAplanofsuitableintervention，usinglowpercentagetodistinguishbetweenreinforcementandtokeneconomybehaviormodificationtechniques，usingA――BⅠ――BⅡ――A''fallbackexperimentdesign，eachstagetheformtocollectdata，thenumberofrecordsbehaviorsaccordingtothedatalinechart，drawtheconclusion.Usingthemethodofpositivebehaviorsupporthavetocompletethetasktoimprovethepupilsprocrastination，andconclusionsarediscussedandSuggestions.

【Keywords】Positivebehaviorsupport；Primaryschoolstudents；Timemanagement；Problembehavior

0前言

小學(xué)生在小學(xué)教育階段不僅需要學(xué)習(xí)知識技能，還要學(xué)習(xí)社會規(guī)那么培養(yǎng)良好的行為習(xí)慣。在此階段，小學(xué)生的心理和生理會得到很大的開展。小學(xué)生接受教育的過程中，由于自身的因素、家庭教育和學(xué)校教育方面的影響、同伴之間交往的不良影響、社會環(huán)境和網(wǎng)絡(luò)成癮等等的不良影響，都會致使小學(xué)生在心理和行為上產(chǎn)生問題。從上個世紀開始，到90年代至今，綜合各種研究結(jié)果，我國小學(xué)生問題行為的總體檢出率在8.25%～30.4%。[1]

時間管理〔TimeManagement〕是對時間的利用和運籌。時間管理傾向〔timemanagementdisposition〕那么是由黃希庭教授和張志杰〔2022〕最先提出并做出界定的。時間管理傾向是一種人格特征，是個體在時間價值和意義認識的根底上，在活動和時間關(guān)系的監(jiān)控和評價中所表現(xiàn)出來的心理和行為特征，具有多維度多層次的心理結(jié)構(gòu)。[2]在本文中，時間管理能力差表現(xiàn)在完成任務(wù)拖沓，寫作業(yè)時邊玩邊寫，等到上交任務(wù)時焦慮不安。

當小學(xué)生出現(xiàn)問題行為后，家長和教師常會采取責罵、批評等懲辦等方式，以期減少或打消孩子的問題行為，但是其效果并不理想，反而使小學(xué)生的問題行為更加固化。如果不矯正小學(xué)生的問題行為，會對他們的初中、高中乃至以后的學(xué)習(xí)生涯產(chǎn)生不良影響。

正向行為支持是一種“以學(xué)生為主體〞的人文主義的辦法，它不同于懲辦、給予厭惡刺激等類型的行為改變技術(shù)的辦法和伎倆。正向行為支持的辦法強調(diào)的主旨是支持，相信問題行為的背后都是有目的和功能的，打消小學(xué)生出現(xiàn)問題行為的環(huán)境因素，重新建立起良好的生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)。影響小學(xué)生生活的所有成員包括：家長、班主任、鄰居等，在對小學(xué)生進行干涉時應(yīng)組成一個團隊，能更好的幫忙其改變問題行為。運用正向行為支持的辦法干涉小學(xué)生問題行為時，可以給小學(xué)生提供適當?shù)男袨橛?xùn)練，改變其生活方式，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，為其一生學(xué)習(xí)工作做出了規(guī)劃。

1問題的提出

時間管理能力是自我管理能力的一種，是個體有目的、有意識方案系統(tǒng)分配時間，并且執(zhí)行方案，從而到達提高工作效率，開掘潛能，獲得成功的目的，這種能力可以通過訓(xùn)練得到提高。[3]教師布置學(xué)習(xí)任務(wù)后，小學(xué)生完成任務(wù)拖沓，不會分配學(xué)習(xí)時間，邊玩邊寫。小學(xué)生在初上小學(xué)時，會產(chǎn)生完成任務(wù)拖沓的行為，但是由于教師的管理，這種問題行為會慢慢打消，但如果在上小學(xué)半學(xué)期后還繼續(xù)完成任務(wù)拖沓就會影響學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，進而影響學(xué)習(xí)成績。可見，對小學(xué)生完成任務(wù)拖沓行為進行干涉是有必要的。

正向行為支持〔positivebehaviorsupport，PBS〕，又可《Q積極行為支持，自1980年開始提出，可被看作是行為矯正假設(shè)干原那么和辦法的匯合，旨在利用一系列“能有效地改變不良行為、尊重人的尊嚴、成功促進個體能力、擴展個體的時機、增進個體生活質(zhì)量〞的辦法。[4]正向行為支持最早運用于對自傷和攻擊性行為兒童的干涉中，近年來，該技術(shù)使用范圍擴大了，不只是針對學(xué)習(xí)困難和行為障礙的學(xué)生，而是面向普通學(xué)校的所有學(xué)生。[5]正向行為支持不僅能將個體的問題行為降到最少，還能注重改變個體的生活方式，提高個人的生活質(zhì)量。這個過程中，強調(diào)學(xué)校、家庭和社區(qū)的團隊合作，改善了個體問題行為出現(xiàn)的環(huán)境，控制了影響問題行為出現(xiàn)的遠程前事和內(nèi)隱前事，建立良好的生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)，提供適合的行為訓(xùn)練，為今后學(xué)習(xí)開展做出了規(guī)劃。

正向行為支持多用于智障兒童問題行為干涉的研究也顯示有穩(wěn)定的干涉效果。萬蓓通過以功能評估為根底運用正向行為支持技術(shù)對對三名智力障礙兒童的問題行為干涉，正向行為支持干涉策略能夠有效地減少或消退問題行為，同時促進合適行為增加。[6]楊丹榮對智力障礙學(xué)生的自慰行為進行正向行為干涉的研究說明，有效地減少或消退他們的問題自慰行為，并促進適當行為的發(fā)生。李艷針對自閉癥兒童刻板行為進行功能評估，正向行為支持可以作為應(yīng)對該類兒童問題行為的有效策略。[7]

正向行為支持可以在我國隨班就讀工作中發(fā)揮更大的作用，對干涉小學(xué)生問題行為帶來了啟示，促進學(xué)生養(yǎng)成良好行為習(xí)慣、開展社會行為，是與促進學(xué)生學(xué)業(yè)開展同等重要的教育目標，也是學(xué)校實施素質(zhì)教育的課題之一。發(fā)展正向行為支持的研究和實踐，對學(xué)校的德育工作和學(xué)生行為的管理工作起到有益的輔助作用。[8]

國內(nèi)對于時間管理能力干涉方面，丁紅燕〔2022〕對大學(xué)生時間管理傾向的干涉，團體輔導(dǎo)的有效性，并且將團體輔導(dǎo)的應(yīng)用擴展到了時間管理領(lǐng)域。[9]

李甜〔2022〕團體輔導(dǎo)對大學(xué)生時間管理傾向提升沒有明顯效果，由于團體領(lǐng)導(dǎo)者經(jīng)驗缺乏、成員缺席、輔導(dǎo)計劃針對性不強、干涉時間缺乏、實驗組差別比擬結(jié)果的分析等等問題影響干涉效果。[10]目前國內(nèi)的研究主要集中在對特定群體時間管理的現(xiàn)狀描述，以及時間管理與諸如心理健康、學(xué)業(yè)成就等相關(guān)因子之間的關(guān)系研究，在如何提高大學(xué)生、高中生和中學(xué)生時間管理的干涉研究處于開展階段，對小學(xué)生的時間管理傾向干涉研究還相對較少，在筆者能查到的文獻中應(yīng)用正向行為支持對小學(xué)生時間管理傾向進行干涉研究的幾乎沒有。

本研究通過單一被試實驗研究，對一名小學(xué)生采用正向行為支持的辦法進行研究，以期改善小學(xué)生的時間管理能力差、做事拖沓這一逃避行為。

2研究辦法

2.1被試確實定

實驗初定在豐臺區(qū)某小學(xué)選取被試，由于小學(xué)一年級的學(xué)生正值從幼兒園轉(zhuǎn)換到小學(xué)教育階段，因此《τ謁《們的行為和習(xí)慣我們應(yīng)給予更多的關(guān)注和幫忙。在普通小學(xué)的一年級某班中對學(xué)生進行初步了解，并和該班的班主任溝通，了解到該班中有四個時間管理能力差、做作業(yè)背古詩拖沓，總是班上最后完成任務(wù)。實驗者重點察看這四個同學(xué)的問題，考慮實驗的時間和辦法，進而選取一名適宜的被試進行實驗。

2.1.1被試的根本情況

本實驗中被試喜寶〔化名〕，為小學(xué)一年級，男生，8歲半，順產(chǎn)，身體健康，無其他身體殘疾和疾病，無重大疾病史；被試性格外向，活躍好動，喜歡騎自行車、踢足球等體育運動，喜歡上音樂和體育課，表現(xiàn)積極主動，擅長拉二胡；但是在語文、數(shù)學(xué)等課上，表現(xiàn)內(nèi)向沉默，不舉手回答下列問題，溝通、認知和學(xué)習(xí)能力與同齡兒童相比無太大差別。被試的母親是該小學(xué)的教師，父親從事技術(shù)研究工作，被試的教育和日常生活關(guān)照主要由母親負責。被試所上的小學(xué)有東、西兩個校區(qū)，被試的母親在東校區(qū)工作，被試在西校區(qū)上課。

2.1.2被試的問題行為

被試在普通小學(xué)進行全日制學(xué)習(xí)，班主任孫老師是經(jīng)驗豐盛的年級組長，教語文和數(shù)學(xué)，副班是體育老師，實驗者在被試所在的班級中實習(xí)，參與班級的教學(xué)管理工作。被試在語文和數(shù)學(xué)課上，表現(xiàn)內(nèi)向沉默，不舉手回答下列問題，教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)總是拖沓，但在體育、國學(xué)和音樂課上卻積極踴躍。

依據(jù)真實性評價原那么和對其班主任的訪談，反饋被試完成學(xué)習(xí)任務(wù)很慢，班中有37名學(xué)生，大局部同學(xué)都已經(jīng)完成，被試完成任務(wù)的時間是其他孩子的兩倍，每次都是最后一個完成，經(jīng)常拖到第二天完成。經(jīng)過一段時間察看，被試常在完成語文數(shù)學(xué)練習(xí)冊、數(shù)學(xué)口算和抄寫生字等作業(yè)時拖沓速度慢這一問題行為，主要是寫作業(yè)拖沓、寫一筆停頓一會兒、東張西望一下、邊玩邊寫，等到交作業(yè)的最后期限時狂趕，老師說收作業(yè)時，表現(xiàn)很焦慮，時間管理能力差，在考試時，也因為時間管理能力差試卷常常寫不完，以排除被試有智力問題、書寫障礙和題目本身有難度被試不會寫的問題。

學(xué)一年級的作業(yè)通常兩個小時就可以完成了，而被試的作業(yè)要寫到晚上九點到十點。長此以往，被試的學(xué)習(xí)效率和成績都會受到極大的影響。被試的Achenbach兒童行為量表結(jié)果未見異常，只是行為問題總分30分，劃界分為37分，反饋被試的行為問題應(yīng)該引起教師和家長的關(guān)注，但是排除被試由于身體不適引發(fā)行為問題。

2.1.3問題行為的意義

被試在完成任務(wù)時，由于時間管理能力差，分散了大局部的注意力，浪費了時間，影響了學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量。班主任對被試的逃避行為進行過懲辦，不寫完作業(yè)不能去上體育音樂等課，留在教室里補，放學(xué)后留在教室里補完。但是有其他教師的介入，懲辦較短或被中斷，效果不是很明顯。班主任對被試的評價會對被試的自我評價產(chǎn)生負面影響，長此以往被試的自我效能感也會降低。被試因自己的錯誤行為，常不能上體育、國學(xué)這樣的科任課，可能不足體育鍛煉。

2.2實驗的設(shè)計辦法

本研究采用單一被試實驗設(shè)計，應(yīng)用正向行為支持的辦法改善小學(xué)生寫作業(yè)拖沓時間管理能力差這一逃避行為，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

在具體干涉過程中，本研究將綜合采取下列幾種辦法：

〔1〕運用直接察看法和訪談法對個案的問題行為進行功能評估；

〔2〕運用單一被試實驗法對個案的問題行為進行干涉。

2.3實驗的實施

本實驗的實施過程共分為五個步驟，行為問題的功能評估、前事控制策略、環(huán)境改變策略、行為訓(xùn)練策略和后果處理策略。2.3.1行為問題的功能評估

在干涉前對被試的行為進行了行為的功能評估。有行為問題主觀評量表、行為功能訪談表〔當事人局部和相關(guān)人員局部〕、行為動機評量表、行為前后事件察看記錄表。

〔1〕行為問題主觀評量表〔見附錄A〕

此量表〔見附錄A〕[11]由班主任對被試的完成任務(wù)拖沓的逃避行為進行主觀的評量，對其是否會威脅生命、干擾自己和他人的學(xué)習(xí)和生活等進行評估。被試的班主任認為：被試的問題行為不會威脅生命，不會對他人造成危害，不會破壞物品，不會干擾社區(qū)對被試的接受程度；但是這種行為會影響被試的健康，干擾他的學(xué)習(xí)，并且被試的問題行為已經(jīng)持續(xù)一段時間，如果不介入處理，其問題行為會越來越嚴重，班主任和家長都很關(guān)懷這一問題。

〔2〕行為問題功能訪談表――當事人局部〔見附錄B〕

此量表〔見附錄B〕[12]是對被試的問題行為進行訪談，訪談表包括四個方面：界定問題行為的遠程前事、行為的內(nèi)隱前事、了解行為的近端事件和對自己問題行為的認識。通過訪談，筆者了解到被試喜歡的正強化物是教師褒揚、巧克力派和騎自行車等，喜歡上體育、國學(xué)和音樂課，不喜歡數(shù)學(xué)課；被試認為教室里有讓他分心的事物，示例，窗外上體育課同學(xué)玩耍聲音、學(xué)具掉地上的聲音和老師批評其他同學(xué)等。

〔3〕行為問題功能訪談表――相關(guān)人員局部〔見附錄C、D〕

此量表〔見附錄C、D〕[12]是對被試的班主任及其主要監(jiān)護人――母親，進行了問卷訪談。對被試母親的訪談結(jié)果顯示：被試身體健康，順產(chǎn)，無過敏史和重大疾病史，母親對于被試的管教方式較為嚴格，家中生活環(huán)境舒適，對被試的日常學(xué)習(xí)和生活進行關(guān)照且有條理。對被試班主任的訪談結(jié)果顯示：被試在中午吃完午飯后會出現(xiàn)寫作業(yè)拖沓時間管理能力差的行為，持續(xù)一段時間，教師對其問題行為進行懲辦，但是對被試的行為沒有起到明顯的作用。被試的問題行為極少發(fā)生在上午和進行活動的時候，多數(shù)發(fā)生在教室里中午的自習(xí)和下午上課時?！惨耘懦诘脑颉承W(xué)一年級的學(xué)習(xí)任務(wù)量明顯要比幼兒園的多，當被試出現(xiàn)這一行為時，暫時逃避寫作業(yè)；被試在加入集體活動的時候可以替代這一拖沓行為的出現(xiàn)。

〔4〕行為動機評量表〔見附錄E〕

此量表〔見附錄E〕[11]由班主任對被試的寫作業(yè)拖沓時間管理能力差的行為進行評量，評量的平均分數(shù)為：“感官刺激〞得分3、“逃避〞得分3.5、“引人注意〞得分2.75、“要求明確的東西〞得分2.25。該結(jié)果顯示被試出現(xiàn)這個行為最主要的原因是逃避，其次是感官刺激。由此可見，被試的寫作業(yè)拖沓時、間管理能力差的行為主要是為了逃避。

〔5〕行為前后事件察看記錄表

如表1[12]此表格的內(nèi)容為：時間、地點、前事、行為、后果和最后結(jié)果，通過五天的察看記錄，了解被試的問題行為比擬集中在中午的自習(xí)、下午的自主學(xué)習(xí)課程和晚上回家后完成作業(yè)時間，時間管理能力差，完成任務(wù)拖延行為發(fā)生的次數(shù)和拖延持續(xù)的時間。

綜合評量的結(jié)果顯示，被試的時間管理差的行為表現(xiàn)為教師布置任務(wù)后，完成任務(wù)拖沓焦慮等的問題行為，沒有特定的周期，已持續(xù)半年多；

行為的立即前事為：當被試無聊、對事物不敢興趣、從事一項活動時間太長或無人注意的情況下會出現(xiàn)該行為；

行為的內(nèi)隱前事為：被試對其從事的任務(wù)不感興趣，如數(shù)學(xué)、語文練習(xí)題；

行為的遠程前事為：監(jiān)護人〔母親〕對被試的教育方式和業(yè)余生活的時間安頓過多。被試的班主任在被試出現(xiàn)問題行為后，實施懲辦，有其他教師介入，被試拖沓到王老師來接被試放學(xué)懲辦中斷，被試母親對此不知情，教師們對被試的管理態(tài)度不一致。

行為功能：被試的時間管理傾向下拖沓完成任務(wù)的行為是為了獲得自動負強化，即可以逃避或回避來自被試個人的厭惡刺激。

針對被試的這一行為，結(jié)合功能評估的結(jié)果，本研究采用正向行為支持的辦法對被試進行問題行為的矯正。

2.3.2前事控制策略

前事控制策略主要在操縱容易引起行為問題的明確前事，以預(yù)防行為問題的發(fā)生，和引發(fā)適當行為的產(chǎn)生，目的在于減少引發(fā)行為問題之情境事件產(chǎn)生的效果、打消引發(fā)行為問題的立即前事、增加引發(fā)適當行為的前事或提示、增加引發(fā)適當行為之成功經(jīng)驗、以及打斷行為的鎖鏈或中斷此行為產(chǎn)生的增強效果。[3]本研究在前事控制策略中，采用調(diào)整情境因素、調(diào)整課程有關(guān)的因素和反饋中斷策略。

〔1〕調(diào)整情境因素

打消誘發(fā)因素，教師布置任務(wù)后，強調(diào)需完成后上交的《r間，盡量防止在自習(xí)中讓學(xué)生大掃除或讓小組長檢查背古詩活動等聲音嘈雜的活動。教室環(huán)境重新調(diào)整，重新安頓環(huán)境中的學(xué)生，把被試的座位調(diào)到遠離窗戶的第二桌，方便教師察看監(jiān)督，重新參加一位比被試的能力強的同桌，對他自習(xí)課時出現(xiàn)的拖沓逃避行為進行監(jiān)督和提醒。建立明確的學(xué)校作息時間表，使被試明確完成任務(wù)和活動時間。有效管理教室時間，處理好被試的專注時間和轉(zhuǎn)銜時間，增添練習(xí)時間的趣味性。最后，制定班規(guī)，強調(diào)時間管理這一條，貼在教室中醒目的地方，定期檢討班規(guī)。與被試相關(guān)的教師進行溝通，統(tǒng)一管教被試的態(tài)度。

〔2〕調(diào)整課程有關(guān)的因素

教師在布置學(xué)習(xí)任務(wù)時，簡化或減少作業(yè)，改變作業(yè)的呈現(xiàn)方式〔示例抄寫生字時，評比書寫小明星等〕。改變被試的坐姿，考慮被試的生理因素，教師可安頓與任務(wù)內(nèi)容相關(guān)的活動，增加學(xué)習(xí)效果?！踩绫辉嚠斝±蠋熃o大家講一講〕。強化學(xué)習(xí)時間表，使被試明白什么時間該完成什么任務(wù)。任命被試為數(shù)學(xué)小組長，幫忙教師收作業(yè)。

〔3〕反饋中斷策略

在被試剛要出現(xiàn)或準備出現(xiàn)時間管理能力差的行為時，教師使用口頭或眼神的暗示，提醒他現(xiàn)在應(yīng)該寫作業(yè)而不是發(fā)愣，通過提示來阻止被試拖沓行為的延續(xù)。

2.3.3行為訓(xùn)練策略

行為訓(xùn)練策略可以分為兩類：第一類行為問題功能相同的替代行為，可取代行為問題；第二類是相關(guān)行為的訓(xùn)練，可以加強行為問題的打消支持行為的改變。本研究中被試，進行相關(guān)行為的訓(xùn)練，在被試想要拖沓完成任務(wù)的時候，教他看時間表，縮短被試拿學(xué)習(xí)用具和做其他無關(guān)事情的時間，并教他如何分配一節(jié)自習(xí)課的時間；對被試進行認知的訓(xùn)練，告訴被試教師在布置任務(wù)的時候怎樣做才是好的表現(xiàn)，才能成為稱職的小干部，才能成為第一批戴上紅領(lǐng)巾，成為少先隊員，如果長期不按時完成任務(wù)、浪費自己的時間，會導(dǎo)致怎樣的后果。對被試進行自我控制能力的培養(yǎng)，使被試能正確的知覺周遭環(huán)境所存在信息，并能抑制延遲某些可能的行動。在筆者的幫忙下，被試制定自我控制方案書，進行自我監(jiān)督執(zhí)行情況。并在班級內(nèi)頒布，得到同學(xué)的監(jiān)督。2.3.4生態(tài)環(huán)境改變策略

被試的問題行為是與其生活環(huán)境互動的結(jié)果，所以應(yīng)用正向行為支持的辦法矯正被試的行為也要考慮改變環(huán)境。生態(tài)環(huán)境的改善指的是生活形態(tài)的改變，及生活素質(zhì)的提高。

生態(tài)環(huán)境改變有：建立正?；纳钚螒B(tài)、改變社會態(tài)度、提供選擇與控制的時機、建立親密的社會關(guān)系、提供和煦與激勵的社會環(huán)境和提供學(xué)習(xí)與訓(xùn)練的時機六種策略。[11]

本實驗中對被試的生態(tài)環(huán)境進行改變，要使被試融入班級內(nèi)的主流文化，盡可能的讓被試和自己的同學(xué)一起上課和生活；不只強調(diào)改變被試的問題行為，注重改變其生態(tài)環(huán)境中的重要他人〔如班主任和家長〕對被試的態(tài)度、期待與行為；滿足被試的根本生理需要，提供和煦激勵的社會環(huán)境，使他的情緒得以宣泄，可以得到正面的鼓舞，身心健康開展；給予適合其能力及需要的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練時機，做班級小干部管理小搭檔；多注意和發(fā)現(xiàn)被試的優(yōu)點和特長激勵他努力和進步，在被試有進步時父母和教師要多多給予社會性強化物，如摸摸頭、拍拍肩等。

上述的前事控制策略、行為訓(xùn)練策略和生態(tài)環(huán)境改變策略可以打消誘發(fā)被試的逃避行為發(fā)生的前事，改善被試周圍環(huán)境等，這些策略雖然對被試改善拖沓行為起到了一定作用，但是并不能從本質(zhì)上解決其問題行為，還要通過后果處理策略解決被試的拖沓的逃避行為。

2.3.5后果處理策略

本實驗中主要采用的是低比例區(qū)別強化〔DRL〕和代幣制，是指在規(guī)定時間內(nèi)，假設(shè)不需要〔即完成任務(wù)拖沓的逃避行為〕不發(fā)生，就會得到一定數(shù)量的代幣，使用代幣來換取其他強化物的行為改變技術(shù)的辦法。最終要通過這一強化程序，要增加被試良好行為，養(yǎng)成按時完成學(xué)習(xí)任務(wù)的好習(xí)慣。

1〕實驗的前期準備

〔1〕確定目標行為和終點行為

確定目標行為。通過對被試的直接察看和功能評估，被試的完成任務(wù)拖沓、不按時完成作業(yè)的行為多發(fā)生在本班教室的上午第三節(jié)課開始到下午放學(xué)后留在教室等王老師來接放學(xué)過程中，多以教師布置作業(yè)任務(wù)的自習(xí)為主，被試的學(xué)校課程設(shè)置為上午四節(jié)課和課間操，下午兩節(jié)課和課外一小時活動，被試的寫作業(yè)拖沓、不按時完成作業(yè)的行為多發(fā)生上午第三節(jié)課開始到下午放學(xué)后留在教室等王老師來接放學(xué)時，早晨幾乎沒有，因此，實驗察看和實施的時間為上午10點至下午17點。

目標行為確定為：被試在教室里，教師布置任務(wù)后，被試在規(guī)定的時間內(nèi)沒有完成或是超過規(guī)定時間5分鐘后完成任務(wù)沒有上交到教師手中，記為問題行為發(fā)生一次。

確定終點行為：根據(jù)前期的計算，被試的問題行為在實驗的察看期為平均每天完成任務(wù)拖沓、不按時完成作業(yè)發(fā)生6次。由于被試的問題行為發(fā)生的時間較長，所以采用低比例區(qū)別強化原理，終點行為確定為在實驗期間內(nèi)，每天發(fā)生完成任務(wù)拖沓行為次數(shù)控制在3次。

〔2〕實驗辦法的選定

實驗的辦法采用的是正向行《櫓С值牟唄災(zāi)械牡捅壤《區(qū)別強化〔DRL〕和代幣制原理，如果〔完成任務(wù)拖沓〕行為以低比例發(fā)生時，就給予一定數(shù)量的代幣〔小星星貼畫〕強化，使用代幣來換取獎勵，則以后的拖沓行為就將以低比例發(fā)生。正強化物的選擇合乎被試的喜好，合乎被試的年齡特點，被試愿意配合進行實驗。

〔3〕選擇行為記錄方式

本實驗矯正的是被試完成任務(wù)拖沓的行為，根據(jù)該發(fā)生的次數(shù)進行連續(xù)記錄。被試在教師布置任務(wù)后，被試在規(guī)定的時間內(nèi)沒有完成或是超過規(guī)定時間5分鐘后完成任務(wù)沒有上交到教師手中，記為問題行為發(fā)生一次。按照完成任務(wù)拖沓行為發(fā)生次數(shù)記錄表〔見附錄F〕進行記錄。在實驗過程中，由實驗者在不影響被試正常學(xué)習(xí)的情況下，進行察看記錄。

〔4〕確定實驗的正強化物

通過前期對被試的察看及對教師和家長的訪談，了解到被試喜歡消費性強化物〔巧克力派、甜的食物〕、喜歡活動性強化物〔騎自行車、踢球〕和社會性強化物〔口頭褒揚、贊美的動作等〕，所以將正強化物定為被試喜歡的巧克力派、糖果、騎自行車、和社會性強化物。

2〕實驗實施的程序

本實驗主要采用倒返實驗中的A――BⅠ――BⅡ――A'程序，分成以下三個階段：

〔1〕基線階段A

此階段共計5天，采用直接察看法，對被試的完成任務(wù)拖沓行為發(fā)生的次數(shù)進行察看記錄，與此同時察看引發(fā)行為問題發(fā)生的誘因。在此階段不實施任何干涉策略，只察看記錄被試行為發(fā)生的次數(shù)。

〔2〕實驗處理階段B

此階段分為BⅠ、BⅡ兩個階段，每個階段5天，共計10天。實驗實施前要告知被試，內(nèi)容為所察看的行為及如何獲得代幣，語言要合乎被試的理解能力。由于實驗中包含前事控制策略和生態(tài)環(huán)境改變策略，因此對被試周圍的相關(guān)人員，即班主任、同學(xué)進行實驗表明，使其配合實驗的進行。

實驗中采用的辦法是低比例區(qū)別強化和代幣制，具體操作為：在實驗處理期BⅠ階段，實施分段時間的低比例區(qū)別強化，將每天的實驗期〔上午九點至十二點〕分為四個階段，每節(jié)課為一個時間間隔，假設(shè)在這個時間間隔內(nèi)沒有發(fā)生完成任務(wù)拖沓的行為，被試就可以得到相應(yīng)數(shù)目的代幣，用代幣換取強化物；在處理期BⅡ階段，同樣使用低比例區(qū)別強化和代幣制原理，與BⅠ階段相同，但在正強化物方面，減少消費性強化物和活動性強化物的使用，增加社會性強化物和自然強化物的使用，詳細參照表2良好行為價值表3不良行為價值表和4后援強化物價格表。

〔3〕倒返階段A'

此階段為期5天，撤銷對被試的實驗處理，只察看記錄被試完成任務(wù)拖沓行為發(fā)生的次數(shù)，并對實驗的效果進行檢驗。

3實驗結(jié)果

本實驗的實驗結(jié)果如圖1正向行為支持對完成任務(wù)拖沓行為影響的折線圖所示。

4結(jié)果分析

如下圖，對被試實驗的實施過程效果比擬顯著，圖中的結(jié)果顯示，被試的行為從基線階段到處理階段，呈下降趨勢，表明實驗使被試的完成任務(wù)拖沓的行為有所減少。在BⅠ階段，被試自我刺激行為的次數(shù)呈下降趨勢，由基線階段的平均每天的實驗期出現(xiàn)6次，下降到3.4次，效果較為顯著。由于實驗的準備較充沛，被試及其班主任、家長和其他教師的良好的配合，使得被試的完成任務(wù)拖沓行為有了很大的改善。

在BⅡ階段，雖然沒有大幅度的下降趨勢，但是也降到了平均每天的實驗期出現(xiàn)3.2次，雖然此階段前期有所反彈，但是在同學(xué)和老師的監(jiān)督作用下，中后期趨于平穩(wěn)，被試自我的控制能力也有所提高，對于被試來說，有了很大的進步。

在倒返階段，被試的完成任務(wù)拖沓行為到達實驗的終點行為，但是也沒有反彈的趨勢，在察看期平均每天發(fā)生2.8次，到達預(yù)期的終點行為，被試的行為與基線階段相比，已有較大的改善，表明實驗的結(jié)果較為成功。

5結(jié)論

本實驗研究采用的是單一被試實驗設(shè)計，綜合運用正向行為支持的辦法，對被試的完成任務(wù)拖沓行為進行干涉，其中包括：前事控制策略、行為訓(xùn)練策略和生態(tài)環(huán)境改變策略，可以打消誘發(fā)被試的逃避行為發(fā)生的前事，改善被試周圍環(huán)境等，這些策略雖然對被試改善拖沓行為起到了一定作用，但是并不能從本質(zhì)上解決其問題行為，還要通過后果處理策略：低比例區(qū)別強化〔DRL〕和代幣制相結(jié)合的原理解決被試的拖沓的逃避行為。對被試的完成任務(wù)拖沓行為進行干涉，實驗結(jié)果顯示出：正向行為支持對被試的拖沓行為起到了改善的作用，有效的減少了被試的完成任務(wù)拖沓行為的次數(shù)，到達預(yù)期效果。

6討論與倡議

6.1被試的問題行為確定、目標行為和終點行為

實驗中的被試的問題行為是時間管理傾向下完成任務(wù)拖沓的行為，該問題行為目前沒有像攻擊行為和自傷行為一樣，有了明確的界定和相應(yīng)的量表評估。被試的問題行為是由對其班主任和母親的訪談和實驗者的直接察看所得出的，依據(jù)的是真實性評價，可能會欠缺說服力。目標行為和終點行為確實定都是根據(jù)被試的學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境制定，可能在評量上有些欠缺。

6.2被試行為的功能評估

實驗者對被試的完成任務(wù)拖沓行為進行功能評估，是在本實驗中的關(guān)鍵。對被試行為的功能評估能正確的認識被試的行為，更能理解行為問題出現(xiàn)的原因，進一步為制定正向行為支持改變行為計劃做準備。實驗者對被試、家長和其班主任進行了訪談和評量，對被試有了更深的了解，為應(yīng)用正向行為支持的辦法中生態(tài)環(huán)境改變策略和調(diào)整學(xué)校相關(guān)因素提供了信息。本《《驗中的運用的?行為問題功能訪談表――當事人及相關(guān)人員局部》較適合被試及其班主任和家長，所以實驗者沒有對其進行修改。將來的研究人員可根據(jù)研究被試的具體情況，如文化程度、年齡和問題行為對訪談表進行修改，對了解被試的行為功能有極大的幫忙。

另外，通過實驗后期處理，實驗者認為運用行為問題主觀