專業(yè)學(xué)習(xí)澳大利亞中小學(xué)校長培訓(xùn)的啟示

專業(yè)學(xué)習(xí)澳大利亞中小學(xué)校長培訓(xùn)的啟示

2009年11月，我隨教育部人事司組織的“中小學(xué)校長培訓(xùn)學(xué)習(xí)考察團(tuán)”赴澳大利亞學(xué)習(xí)了三周，了解了澳大利亞校長培訓(xùn)的基本情況。澳大利亞是一個(gè)聯(lián)邦國家。聯(lián)邦政府主要負(fù)責(zé)外交、軍事等方面的國家事務(wù)，經(jīng)濟(jì)、教育、衛(wèi)生等社會(huì)事務(wù)一般都由州政府主持立法與管理。關(guān)于中小學(xué)校長培訓(xùn)，澳大利亞聯(lián)邦政府與州教育部門沒有明確的法律法規(guī)，但他們非常重視校長的選聘與提高，他們有著自己的理念與運(yùn)作模式。一、“專業(yè)學(xué)習(xí)”中體現(xiàn)的價(jià)值觀與理念澳大利亞在校長選聘環(huán)節(jié)要求較高，他們強(qiáng)調(diào)校長的業(yè)務(wù)管理經(jīng)歷，其任后的培訓(xùn)提高主要依靠校長的專業(yè)自覺。在澳大利亞，他們大多采用“專業(yè)學(xué)習(xí)”（ProfessionalLearning）來代替“培訓(xùn)”（Training），這反映了他們強(qiáng)調(diào)校長在此活動(dòng)中的主體性。這是一個(gè)非常重要的價(jià)值傾向。如果采用“培訓(xùn)”，那么行為的主語是校長培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，校長是賓語。也正是這樣的理念支持之下，在我國的許多真實(shí)的校長培訓(xùn)活動(dòng)中，校長其實(shí)是處于從屬的客體地位。也正是因?yàn)樾ｉL在培訓(xùn)活動(dòng)中的被動(dòng)地位，因而我們需要一種機(jī)制來督促甚至強(qiáng)迫他。而改用“專業(yè)學(xué)習(xí)”的提法后，我們發(fā)現(xiàn)“專業(yè)學(xué)習(xí)”的行為主語變了?！皩I(yè)學(xué)習(xí)”的主語應(yīng)該是校長自己。它指的是，當(dāng)校長感受到學(xué)習(xí)的需要后，主動(dòng)開展或參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這就完全是另一種驅(qū)動(dòng)機(jī)制。我們說，要使“培訓(xùn)”受歡迎，首要的任務(wù)是找回“研修培訓(xùn)活動(dòng)的真正主體”。從“培訓(xùn)”到“專業(yè)學(xué)習(xí)”（我國目前常用“研修”一詞），絕不僅是一個(gè)詞面的變換，其真正的意義在于學(xué)習(xí)行動(dòng)的機(jī)制出現(xiàn)了本質(zhì)的嬗變。二、澳大利亞中小學(xué)校長專業(yè)學(xué)習(xí)的運(yùn)作模式在澳大利亞，支持校長專業(yè)學(xué)習(xí)的方式非常靈活。他們沒有專門的制度規(guī)定，但校長往往終身都在學(xué)習(xí)；他們沒有指定的承辦機(jī)構(gòu)，但官方與民間的各種專業(yè)支持體系活躍地存在著；他們沒有既定的培訓(xùn)課程模塊，但根據(jù)當(dāng)下的教育實(shí)際問題，按需研討卻非常普遍。我們將他們的運(yùn)作模式概括為以下五種：（一）目標(biāo)導(dǎo)向下的資源學(xué)習(xí)新南威爾士州教育與培訓(xùn)部組織實(shí)施了“校長專業(yè)學(xué)習(xí)與領(lǐng)導(dǎo)力提升項(xiàng)目”（ProfessionalLearningandLeadershipDevelopment），提出了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能力的要素構(gòu)架（SchoolLeadershipCapabilityFramework）（見圖1）。圖1新南威爾士州學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能力要素構(gòu)架[1]該項(xiàng)目將校長領(lǐng)導(dǎo)能力描述為個(gè)人素質(zhì)方面（Personal）、人際協(xié)調(diào)方面（Interpersonal）、教育方面（Educational）、戰(zhàn)略方面（Strategic）、組織方面（Organisational）等5個(gè)方面（Domain）的18項(xiàng)要素（見圖2）。圖2校長領(lǐng)導(dǎo)能力的要素分析在新州教育與培訓(xùn)部的網(wǎng)站上，有關(guān)于校長領(lǐng)導(dǎo)能力的每一要素，而整理羅列的一些網(wǎng)站、書籍、pdf文本等資源。這是引導(dǎo)和支持校長們開展自我學(xué)習(xí)的重要途徑。州教育與培訓(xùn)部還設(shè)計(jì)了兩項(xiàng)關(guān)于校長領(lǐng)導(dǎo)能力的“診斷工具”——“設(shè)問與反饋工具”（Reflectionor360degreequestionnaire）與“分析與計(jì)劃工具”（Analysisandplanninginstruments），為校長開展自我分析和工作改進(jìn)提供支架。（二）標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向下的工作視導(dǎo)澳大利亞的教育行政部門對學(xué)校校長的培訓(xùn)指導(dǎo)，更多地與學(xué)校教育管理實(shí)踐相結(jié)合。譬如悉尼教育局按地理方位和覆蓋人口將公立學(xué)校（228所）分成8個(gè)學(xué)校群（或稱片區(qū)，Network），每個(gè)學(xué)校群各委任1名學(xué)校教育負(fù)責(zé)人（SchoolEducationDirector），負(fù)責(zé)這些學(xué)校（約25－30所）的日常管理和視導(dǎo)。他們依據(jù)州教育部制發(fā)的關(guān)于學(xué)校工作的文件，結(jié)合學(xué)校實(shí)際工作開展比較務(wù)實(shí)的工作視導(dǎo)。新南威爾士州關(guān)于學(xué)校工作的標(biāo)準(zhǔn)文件可以前溯到1980年頒發(fā)的《教學(xué)服務(wù)法》（TeachingServicesAct）。1994年，州教育與培訓(xùn)部在此基礎(chǔ)上制發(fā)《教育教學(xué)服務(wù)規(guī)程》（EducationTeachingServiceRegulation），以明確校長的權(quán)力和所有員工的責(zé)任。[2]2000年頒發(fā)的《學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理備忘錄》則是新州公立學(xué)校校長關(guān)于教育領(lǐng)導(dǎo)和管理的主要責(zé)任的現(xiàn)行文件。它規(guī)定了校長在教育領(lǐng)導(dǎo)、教育計(jì)劃、學(xué)習(xí)成果、學(xué)生福利、員工福利發(fā)展和管理、資產(chǎn)和經(jīng)費(fèi)管理、學(xué)校和社區(qū)的伙伴關(guān)系等方面的責(zé)任。這是公立學(xué)校校長工作的基本標(biāo)準(zhǔn)，是地區(qū)教育局委派的學(xué)校教育負(fù)責(zé)人觀察評價(jià)學(xué)校工作的依據(jù)。他們對中小學(xué)校長工作的視導(dǎo)考核（也稱績效評測，PerformanceMeasures）主要通過：（1）日常工作的觀察；（2）學(xué)生、家長、社區(qū)、教職員工的反饋；（3）學(xué)生表現(xiàn)數(shù)據(jù)分析；（4）學(xué)校年度報(bào)告等途徑進(jìn)行。其形式通常是深入學(xué)校的調(diào)研與溝通，有時(shí)還會(huì)根據(jù)該校存在的問題或需要幫助的困難，約請教育分局的專業(yè)支持團(tuán)隊(duì)的相關(guān)顧問一同前往學(xué)校進(jìn)行調(diào)研分析。教育分局會(huì)對照校長任期的計(jì)劃和目標(biāo)進(jìn)行考核，要求校長遞交年度學(xué)校報(bào)告（AnnualSchoolReport，簡稱ASR）和學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃（PIP）。這些活動(dòng)，都是以幫助校長更好地開展工作，完成工作目標(biāo)為目的而開展的，也是促進(jìn)校長專業(yè)發(fā)展的一種途徑。（三）基于實(shí)踐問題的會(huì)議研討為提高校長管理水平，幫助學(xué)校解決問題，澳洲的各地區(qū)教育分局往往都建立有定期召集校長就工作中的專題問題進(jìn)行研討會(huì)議（PrincipalsConference）的制度。悉尼教育分局每年都會(huì)召開兩次全體校長大會(huì)（一般為期一天），主要是參照聯(lián)邦、州及教育分局的工作計(jì)劃，從宏觀政策層面給校長以指導(dǎo)，引導(dǎo)校長從全局角度反思分析現(xiàn)狀，就重要問題進(jìn)行研討生成工作改進(jìn)的建議與策略（如2009年6月悉尼教育局的校長會(huì)議的主題是“財(cái)務(wù)管理”，將于11月舉行的校長會(huì)議的主題是“校長決策過程中的道德原則”）。[3]各個(gè)片區(qū)的學(xué)校教育負(fù)責(zé)人還會(huì)根據(jù)學(xué)校工作中出現(xiàn)的實(shí)際問題，牽頭組織更為頻密的學(xué)校群校長會(huì)議（一般4次/年），在會(huì)議上研討解決策略。在各個(gè)片區(qū)的研討活動(dòng)上，研討主題往往源自某一階段具體工作中的問題，研討過程中往往依靠區(qū)域內(nèi)的先行學(xué)校和部分有關(guān)領(lǐng)域的專家，是一種“自下而上地生成主題，立足本土的草根專家”的研討活動(dòng)。對于這些活動(dòng)的效果評價(jià)，悉尼教育局一般采用書面問卷的形式獲得反饋信息，并觀察學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃的實(shí)施情況。此外，“小學(xué)校長協(xié)會(huì)”或“中學(xué)校長協(xié)會(huì)”等民間團(tuán)體或機(jī)構(gòu)也會(huì)組織一些研討交流活動(dòng)，如每月例會(huì)討論、聯(lián)線媒體發(fā)表評論、邀請專家舉辦講座等。校長往往利用業(yè)余時(shí)間參加此類研修活動(dòng)。從有關(guān)資料看，不少研討活動(dòng)采用視頻會(huì)議的形式進(jìn)行。（四）接軌學(xué)位教育的系統(tǒng)課程澳大利亞的大學(xué)教育學(xué)院也開設(shè)了面向中小學(xué)校長的系統(tǒng)培訓(xùn)課程，他們通過開放的自主修習(xí)課程的模式，組班實(shí)施培訓(xùn)。培訓(xùn)規(guī)模通常為20人/班，以校長為中心，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用和創(chuàng)新，形式多為案例教學(xué)、反思和研討。培訓(xùn)結(jié)果與證書或?qū)W位掛鉤，完成一定課程的可獲得高級管理證書，通過所有課程的將獲得學(xué)校管理碩士學(xué)位（西悉尼大學(xué)教育學(xué)院今年又新設(shè)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)碩士學(xué)位）。悉尼大學(xué)和UTS教育學(xué)院都設(shè)有教育學(xué)位10門課程的短訓(xùn)班，4門課程考試合格可授予高級管理證書、8門課程考試合格可授予碩士學(xué)位；集中學(xué)習(xí)50小時(shí)、自學(xué)125小時(shí)就可取得1個(gè)學(xué)分，4個(gè)學(xué)分可取得高級管理證書，7－8個(gè)學(xué)分就可取得畢業(yè)文憑。昆士蘭州高校還通過投標(biāo)競得校長培訓(xùn)的舉辦權(quán)（如昆士蘭州科技大學(xué)教育學(xué)院2009年申報(bào)的校長3年培訓(xùn)規(guī)劃，獲得州政府共計(jì)25萬澳元的資助，每年30人/班，學(xué)制1年，共計(jì)8門課程、36學(xué)時(shí)/門）。這種系統(tǒng)課程培訓(xùn)往往都與學(xué)位教育相聯(lián)系。校長參加專業(yè)培訓(xùn)多以業(yè)余為主，也可利用年休假去參加培訓(xùn)，甚至可以爭取政府獎(jiǎng)學(xué)金資助去海外研修或申請退稅的自費(fèi)旅行研修。（五）實(shí)踐體驗(yàn)與選擇課程相結(jié)合的綜合研修新州教育和培訓(xùn)部還設(shè)計(jì)了一個(gè)意在指導(dǎo)那些“已經(jīng)在自己現(xiàn)在的職位上展示著高標(biāo)準(zhǔn)的領(lǐng)導(dǎo)才能和有志愿在未來的18個(gè)月或者兩年內(nèi)成為校長的人們”的后備校長計(jì)劃（PrincipalPreparationProgram）。[4]這是面向新任校長和有申請校長意向的教師的綜合研修，具體采用對實(shí)踐經(jīng)歷的體驗(yàn)分析和選修在線課程相結(jié)合的方式進(jìn)行。它與地區(qū)教育局配合組織（一年舉辦兩期，一般每期會(huì)跨及四個(gè)學(xué)期），一般包括：在悉尼參加為期兩天的介紹會(huì)、制訂個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃、基于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能力結(jié)構(gòu)的研究、領(lǐng)導(dǎo)能力的自我分析、自主完成一個(gè)體現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)作用的“應(yīng)對挑戰(zhàn)”校本管理項(xiàng)目、隨同有經(jīng)驗(yàn)的校長指導(dǎo)者一起工作的機(jī)會(huì)、保存一本學(xué)習(xí)日記、參與一個(gè)在線會(huì)議、出席當(dāng)?shù)亟逃纸M織的結(jié)業(yè)討論會(huì)。參與者同時(shí)還可自費(fèi)選擇修習(xí)一些在線課程（需要額外時(shí)間投入）。這一研修計(jì)劃需395澳元，如自選在線課程，還需增加200澳元到450澳元不等的開支。按照新州教育與培訓(xùn)部的策劃，這一計(jì)劃將“適應(yīng)于那些有展示能力來對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)及支持他人學(xué)習(xí)的人”。三、制度反思與政策建議（一）要?dú)g迎多方力量參與到校長和教師的專業(yè)支持活動(dòng)在澳大利亞，沒有完整龐大的承擔(dān)校長培訓(xùn)的專門系統(tǒng)，也沒有指令性培訓(xùn)任務(wù)的計(jì)劃，更沒有強(qiáng)制校長必須參加培訓(xùn)的法律法規(guī)。這是不是澳大利亞不重視校長和教師的專業(yè)水準(zhǔn)的“證據(jù)”呢？澳大利亞的大學(xué)教育學(xué)院會(huì)為學(xué)校管理工作者開設(shè)相對系統(tǒng)的課程；州教育部會(huì)設(shè)立關(guān)于校長專業(yè)學(xué)習(xí)的研究項(xiàng)目，以為校長提高管理能力提供引導(dǎo)；地區(qū)教育局會(huì)針對校長工作進(jìn)程中出現(xiàn)的困難與問題，組織校長研討；還有一些校長協(xié)會(huì)，也有許多民間合作的研究交流。他們采用完全市場化的菜單選擇模式，由"InstituteofTeacher"和"PrincipalCouncil"等策劃和提供教師專業(yè)學(xué)習(xí)服務(wù)活動(dòng)的目錄和價(jià)格，校長和教師自愿選擇參加。這樣，驅(qū)使澳大利亞的校長和教師參加“繼續(xù)教育”的力量主要是，這一活動(dòng)對校長和老師們的工作是否有真的幫助。眾多力量共同在支持校長管理水平的提高，他們的“互補(bǔ)態(tài)勢”恰恰是優(yōu)勢。在非指令性的市場調(diào)節(jié)下，高質(zhì)量的有效活動(dòng)備受歡迎，低水平的人云亦云自然萎縮，差異的對象的差異需求可以各取所需，更重要的是“自下而上”的問題采集機(jī)制成為常規(guī)了，培訓(xùn)組織策劃機(jī)構(gòu)與基層學(xué)校的距離縮短了，由“無責(zé)任聯(lián)系的組織”主持的培訓(xùn)不再是主流了。這逼迫原先“無責(zé)任聯(lián)系”的組織改變行走方式，而與基層學(xué)校和具體實(shí)踐建立“責(zé)任聯(lián)系”。所以，我們可能消淡“基地”與“非基地”的界線，允許并且歡迎教育教學(xué)研究的力量共同參與到校長和教師的專業(yè)支持活動(dòng)中，鼓勵(lì)多種路徑、多種層次、多方向的“培訓(xùn)研修業(yè)態(tài)”的并存。（二）關(guān)注“從培訓(xùn)到研修”的機(jī)制意義在我們一直習(xí)慣的“校長培訓(xùn)”和“教師培訓(xùn)”的提法中，潛意識(shí)里就有一個(gè)自上而下的俯視的姿態(tài)。因而，我們也常常會(huì)采用強(qiáng)制性的規(guī)定，數(shù)量化的規(guī)劃來表示“教師（校長）專業(yè)發(fā)展運(yùn)動(dòng)”的推進(jìn)。然而，當(dāng)我們見到“專業(yè)學(xué)習(xí)”這一詞匯時(shí)，發(fā)現(xiàn)此中包含著一個(gè)非常重要的“尊重對象”的態(tài)度。近年來，我國的師干訓(xùn)領(lǐng)域中也經(jīng)常出現(xiàn)“研修”一詞。但它還是較多出現(xiàn)在高端人才和上游人群的培養(yǎng)學(xué)習(xí)中。中肯地分析一些研修活動(dòng)，其實(shí)許多冠名為“研修班”的活動(dòng)，仍然停留在“培訓(xùn)”，或者說是“培訓(xùn)環(huán)節(jié)比較具體，研修環(huán)節(jié)相對放任”。因?yàn)?，我們還有“理論課是課，實(shí)習(xí)實(shí)踐不是課”的思維定勢。有的活動(dòng)只要培訓(xùn)計(jì)劃中有做課題，寫論文的要求，就歸為“研修”范疇。因?yàn)?，我們對“研修”的理解，還處在顧名思義的水平，尚未進(jìn)入琢磨其機(jī)制意義的階段?！芭嘤?xùn)”一般以聽為主要學(xué)習(xí)方式，“培訓(xùn)”的作用主要是信息的傳達(dá)與觀念的沖擊，它能夠幫助老師理解一些陳述性的或程序性的知識(shí)，但在將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的方面有著不可克服的局限。我們能夠觀察到的“培訓(xùn)”，常常是一個(gè)“始于講”，又“終于講”的過程。慢慢地，培訓(xùn)組織者在意的，可能不再是經(jīng)歷培訓(xùn)后學(xué)員的思想與行為能產(chǎn)生哪些變化，而是那個(gè)時(shí)段講臺(tái)上有沒有報(bào)告者，他能否體面地“完成他的講義”。這種培訓(xùn)活動(dòng)目標(biāo)的“騰挪”悄悄地成了慣例。引入“研修”的概念，就必須把握好“研修”的真正涵義。首先，“研修”指向關(guān)于教師實(shí)踐的策略性的知識(shí)。這也正是當(dāng)前教師缺少和需要的“緘默知識(shí)”?？赡芪覀兣c老師一樣都還難以確切地闡述它，但我們大家都已真切地感受到了它的存在與作用。教師“研修”的作用就是要營造對此的喚醒與思考，而不是簡單地傳達(dá)。其次，“研修”是以經(jīng)歷（完成實(shí)踐任務(wù)）為基礎(chǔ)，以體驗(yàn)和反思為主要學(xué)習(xí)方式的。我們知道，僅以聽為主要方式的學(xué)習(xí)肯定不是成人學(xué)習(xí)的最重要的途徑。要幫助教師提高教育教學(xué)能力，不可以寄望于他人的給予，關(guān)鍵在自己有意義的體驗(yàn)與有價(jià)值的反思。即便是他人的非常重要的建議或給予，也仍然需要通過體驗(yàn)與反思才可能轉(zhuǎn)化為改進(jìn)教師行為的“武器”。第三，“研修”的關(guān)鍵在于蘊(yùn)含研修目標(biāo)的、結(jié)構(gòu)性的實(shí)踐任務(wù)（一個(gè)有所設(shè)計(jì)的實(shí)戰(zhàn)經(jīng)歷）的策劃。有些研修班將教師“在工作一線的實(shí)戰(zhàn)”稱為“崗位研修”，將掛職校長隨崗觀察稱為“影子培訓(xùn)”。這一做法當(dāng)然是有價(jià)值的。但其中也有一些無法回避的制約因素，特別是導(dǎo)師的作用是隨意的。其實(shí)教師經(jīng)歷過的“實(shí)戰(zhàn)”很多很多，怎樣使某一特定的“實(shí)戰(zhàn)”具有明確的促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的作用，這就是“研修策劃”問題?！把行蕖钡膶?shí)踐任務(wù)的策劃要考慮：（1）實(shí)戰(zhàn)性，從教師日常教育教學(xué)實(shí)踐中截取的一個(gè)可能真實(shí)發(fā)生的任務(wù)片斷，是老師熟悉而且可為的；（2）目的性，在完成該任務(wù)的過程中，所要運(yùn)用的知識(shí)與能力就是“研修”的子目標(biāo)；（3）結(jié)構(gòu)性，實(shí)踐任務(wù)通常包括多項(xiàng)相關(guān)的子任務(wù)，各子任務(wù)間或是臺(tái)階鋪墊，或是類型分工，或是生成性提升，結(jié)構(gòu)性的組合設(shè)計(jì)恰恰是“研修任務(wù)”與“簡單實(shí)戰(zhàn)”的關(guān)鍵區(qū)別；（4）可生成性，可以通過完成實(shí)踐任務(wù)過程的反思，生成改進(jìn)實(shí)踐的思路、方法和策略。第四，讓學(xué)員成為“研修”的真正主體，導(dǎo)師的價(jià)值在于策劃、引導(dǎo)和關(guān)鍵性的點(diǎn)與助。（三）專業(yè)學(xué)習(xí)雖重