課堂問(wèn)題的歸因及管理策略

課堂問(wèn)題的歸因及管理策略

有些教師感嘆現(xiàn)在的孩子難管難教，這除了教學(xué)本身對(duì)教師的素質(zhì)要求越來(lái)越高外，另外的一個(gè)主要原因就是處在復(fù)雜社會(huì)環(huán)境下的孩子心理和行為特點(diǎn)變化較大，教師越發(fā)不易掌控。許多教師并沒(méi)有很好地處理課堂秩序和紀(jì)律問(wèn)題的策略和方式，因此，就課堂問(wèn)題作一番分析和建言是有必要的。

什么是課堂問(wèn)題行為？在老師眼里，發(fā)生在課堂上與課堂行為標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)要求不一致并影響課堂秩序及教學(xué)效率的課堂行為就是課堂問(wèn)題，維持秩序和紀(jì)律成了教學(xué)的目標(biāo)本身。為了維持課堂紀(jì)律，有一些學(xué)校和教師對(duì)怎樣坐都有嚴(yán)格的行為規(guī)范，違背這些規(guī)范在教師眼里就是問(wèn)題行為。試問(wèn)，這樣的學(xué)校和教師對(duì)教育本身有多少思考，是否思考過(guò)他們要求的紀(jì)律規(guī)范在多大程度上容納了孩子的個(gè)性，是否合乎孩子的生理和心理特點(diǎn)呢？

什么是課堂紀(jì)律，教師和孩子的看法是有差異的，一名學(xué)生曾對(duì)筆者說(shuō)起過(guò)他心目中的課堂紀(jì)律：我覺(jué)得比起課堂紀(jì)律來(lái)說(shuō)，課堂氣氛顯得更為重要。在開(kāi)心的環(huán)境里，我會(huì)覺(jué)得學(xué)習(xí)很愉快，學(xué)習(xí)的效率也一定能提高。相反，如果，我覺(jué)得這個(gè)教室很威嚴(yán)，我心情就會(huì)受到壓抑，紀(jì)律再好也不會(huì)提高學(xué)習(xí)效率。所以，我覺(jué)得課堂紀(jì)律應(yīng)是教師與學(xué)生共同發(fā)明的一種十分寬松和諧的環(huán)境。

這里講這些并不是提倡無(wú)政府主義，并不是對(duì)課堂紀(jì)律問(wèn)題視而不見(jiàn)，而是認(rèn)為學(xué)校和教師應(yīng)該對(duì)哪些學(xué)生行為屬于課堂紀(jì)律問(wèn)題作個(gè)縝密的思考。實(shí)際上，課堂紀(jì)律問(wèn)題行為是以各種各樣的方式確的確實(shí)地存在著，示例有學(xué)生總是遲到或缺課、對(duì)同學(xué)或教師的侵犯、課堂吵鬧、拉幫結(jié)派、破壞學(xué)校財(cái)物、惡作劇、自暴自棄等。我們要處理這些課堂紀(jì)律問(wèn)題，就必須對(duì)這些行為加以歸因。

一、課堂紀(jì)律問(wèn)題行為的歸因

課堂中出現(xiàn)的紀(jì)律問(wèn)題行為是由許多原因促成的，但我們?cè)谶@里只分析兩種動(dòng)態(tài)性的問(wèn)題本源。

〔一〕問(wèn)題的本源之一：學(xué)生

歸因于學(xué)生并不是想說(shuō)孩子一定是問(wèn)題產(chǎn)生的罪魁禍?zhǔn)?，有些看似學(xué)生的問(wèn)題可能是其他因素造成的，示例學(xué)習(xí)的任務(wù)不適合他的能力或興趣等。

1、渴望獲得別人關(guān)注引起的問(wèn)題行為

作為一個(gè)人，我們都能體會(huì)到，如果周圍的人一直忽視我們的存在，那是最令人傷心的。處在學(xué)校里的學(xué)生都是成長(zhǎng)中的兒童，他們自然也希望獲得學(xué)校的認(rèn)可、教師和同學(xué)的關(guān)注，可以說(shuō)這是人的一種天性的社會(huì)需求。但是，令人沮喪的是，學(xué)校文化并不是為每一個(gè)人的，尤其在我國(guó)的教育國(guó)情下，學(xué)校的主流文化是學(xué)習(xí)成績(jī)和對(duì)學(xué)校和班組標(biāo)準(zhǔn)的服從。這種主流文化自然就把學(xué)生進(jìn)行了分等：有些孩子進(jìn)入學(xué)校之后，在學(xué)校這種環(huán)境下如魚得水，或者學(xué)習(xí)對(duì)他們并不是什么太難的事情，或者他們天性開(kāi)朗、友好，能夠獲得教師和同學(xué)的喜歡和關(guān)心，或者他們認(rèn)識(shí)到希望獲得他人支持性的關(guān)注就必須遵循一種行為標(biāo)準(zhǔn)，這種標(biāo)準(zhǔn)的根底就是相互尊重、彼此容忍、相互理解。但是，對(duì)于有些孩子來(lái)說(shuō)情況卻不是這樣，或者他他們?cè)谌雽W(xué)前生活的環(huán)境讓他們認(rèn)識(shí)到只有采取一些過(guò)激的行為才能獲得別人的關(guān)注，才能爭(zhēng)取到自己的權(quán)益。等進(jìn)入了學(xué)校之后，他們還是采取這種策略來(lái)應(yīng)對(duì)學(xué)校的生活，但學(xué)校生活卻有一套與自己的冀望不一致的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)他們的策略與學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)不一致時(shí)，他們?cè)趯W(xué)校中受到的不是友好的態(tài)度，或者是教師的譴責(zé)，或者是學(xué)生的排斥和敬畏。這時(shí)，他們的瓜可能并不對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的合理性進(jìn)行思考，而是把標(biāo)準(zhǔn)和教師的譴責(zé)當(dāng)成侵犯，采取更加反抗的態(tài)度；或者學(xué)生的排斥和敬畏刺激了他，讓他更加采取侵略性的伎倆，因?yàn)椴徽撛鯓?，這樣做畢竟受到了教師和學(xué)生的關(guān)注。另外的情況是，他們無(wú)法跟上學(xué)校的任務(wù)和要求，在學(xué)習(xí)成績(jī)上無(wú)法獲得教師的稱譽(yù)和關(guān)注，只好采取其他的吸引別人的策略來(lái)獲得關(guān)注，把不良行為和獲得別人關(guān)注的程度對(duì)等起來(lái)。結(jié)果漸漸養(yǎng)成了一種和學(xué)校教育的行為規(guī)范、價(jià)值觀念背道而馳的行為模式，這種行為在教師眼里就是問(wèn)題行為。

2、孩子的認(rèn)知水平與課堂教學(xué)內(nèi)容的矛盾造成的問(wèn)題行為

教師的課堂教學(xué)最頭痛的總問(wèn)題就是全班則多學(xué)生，每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知水平是不一樣的，有些孩子可能還停留在具體運(yùn)算階段，有些孩子卻能夠做一些高深的抽象的問(wèn)題了，早已到達(dá)了形式運(yùn)算的階段。面對(duì)這些不同進(jìn)度的孩子，教師難以給每一個(gè)孩子提供適宜的教學(xué)內(nèi)容和材料，不知道該怎樣選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)辦法。如果教師的目光只盯在那些認(rèn)知水平較高的孩子身上，這些孩子從教學(xué)中獲得了滿足，一般不會(huì)犯紀(jì)律性的問(wèn)題。但是，遷就這些孩子就讓那些進(jìn)度慢的學(xué)生感到無(wú)法跟上教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容艱深難懂，這樣這些學(xué)生自然就開(kāi)始違反課堂紀(jì)律了。相反，如果教師顧全那些認(rèn)知水平低的孩子，那些認(rèn)知水平高的孩子會(huì)感到學(xué)習(xí)內(nèi)容不具有挑戰(zhàn)性，這些孩子同樣可能違反課堂紀(jì)律。因此，許多教師只好關(guān)照中等認(rèn)知層次的學(xué)生，這樣就可能兩頭的孩子得不到滿足，這些孩子都有可能犯紀(jì)律問(wèn)題。

3、個(gè)性因素造成的問(wèn)題行為

學(xué)生的個(gè)性因素同樣會(huì)影響到課堂。我們這里按照普遍的內(nèi)向型和外向型對(duì)學(xué)生進(jìn)行劃分，看看這些孩子在課堂里會(huì)發(fā)生什么問(wèn)題。

我們可以粗略地把孩子分成三種：一種是外向型的孩子，這些孩子一般都喜歡表現(xiàn)自己，喜歡和別人交往，樂(lè)于追求新鮮的生活體驗(yàn)，喜歡富于各種活動(dòng)和外界刺激的環(huán)境。一種是內(nèi)向型的孩子，他們傾向于自我的內(nèi)在狀態(tài)，喜歡寧?kù)o祥和的環(huán)境，喜歡集中精力做一件或幾件事情，如果外界的刺激過(guò)于強(qiáng)烈，他們就會(huì)感到壓力很大，心神疲憊。當(dāng)然，大多數(shù)的孩子都是處于兩種極端性格之間的，但是，多數(shù)人心中總是某一極端性格占據(jù)了主導(dǎo)地位，而這一主導(dǎo)性格將影響他們對(duì)事物的態(tài)度。一般來(lái)講，青春期開(kāi)始后人們的性格會(huì)明顯表現(xiàn)出內(nèi)向化的傾向。

一般來(lái)講，外向性格的孩子在課堂里往往喜歡和同學(xué)進(jìn)行交流，喜歡討論，對(duì)熱烈的氛圍不會(huì)覺(jué)得是干擾。如果課堂環(huán)境秩序井然，結(jié)構(gòu)清晰，教師嚴(yán)格控制課堂要保持沉寂無(wú)聲，則這些學(xué)生不久就會(huì)感到厭倦無(wú)聊了。而內(nèi)向型的孩子那么截然相反，他們喜歡在安靜的環(huán)境里學(xué)習(xí)，熱烈的課堂氛圍對(duì)他們來(lái)說(shuō)是一種干擾，他們會(huì)認(rèn)為這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境擾亂思維，對(duì)學(xué)習(xí)毫無(wú)幫忙，往往要求課堂能夠保證個(gè)人學(xué)習(xí)，讓他們能全神貫注地做事。

因此，教師無(wú)法提供適合每種類型的學(xué)生的環(huán)境，而只會(huì)提供自己偏愛(ài)的環(huán)境，通常情況下大局部教師都要求這種環(huán)境要安靜。但是，外向型的孩子會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)環(huán)境寧?kù)o感到不自在，就很可能做出小動(dòng)作甚至是搗亂的舉動(dòng)來(lái)，他們渴望在學(xué)習(xí)過(guò)程中有多種多樣的變化。

〔二〕問(wèn)題的本源之二：教師

教師的個(gè)性因素與學(xué)生的行為差錯(cuò)也會(huì)為一些相關(guān)，示例教師在學(xué)生面前暴露出了一些不良的個(gè)性，如不足自信、羞澀、猶豫不決，或者對(duì)待學(xué)生冷傲、粗獷、不足耐心、反復(fù)無(wú)常等。除了這些個(gè)性因素之外，還有一些因素使得教師在學(xué)生面前丟失了威信，示例教師知識(shí)水平低，教學(xué)能力有限，教學(xué)態(tài)度不認(rèn)真，上課拖拖拉拉，對(duì)待學(xué)生獎(jiǎng)懲不公道，強(qiáng)詞奪理，不成認(rèn)錯(cuò)誤，以及外在形象差等。尤其是那些不守規(guī)矩的學(xué)生就會(huì)向老師發(fā)出挑戰(zhàn)，甚至以挑戰(zhàn)老師為樂(lè)。

另外也屬于教師個(gè)性因素的情況是，外向型的教師往往不太喜歡死氣沉沉的課堂氣氛，喜歡把課堂氛圍調(diào)節(jié)得熱熱鬧鬧，他們?cè)诔臭[不休的環(huán)境里會(huì)感到賓至如歸；而內(nèi)向型的教師可能更青睞寧?kù)o、穩(wěn)定的場(chǎng)所。有些教師歡迎課上學(xué)生不斷地插話提問(wèn)題，但有些教師卻感覺(jué)學(xué)生不斷地打岔分散自己的注意力，因此就會(huì)想方設(shè)法把提問(wèn)的主動(dòng)權(quán)控制在自己手里。

還有一種情況是，教師把大量的時(shí)間花在管理那些出現(xiàn)問(wèn)題行為的學(xué)生身上，大量關(guān)注那些出現(xiàn)行為差錯(cuò)的兒童，反而對(duì)那些行為良好的兒童并沒(méi)有施加關(guān)注，或者那些經(jīng)常出現(xiàn)行為差錯(cuò)的兒童在做出一些良好行為的時(shí)候沒(méi)有抓住時(shí)機(jī)加以關(guān)注和褒揚(yáng)，就會(huì)讓孩子覺(jué)得只有做出不良行為才能獲得老師的關(guān)注，這就是教師的行為強(qiáng)化了孩子的行為差錯(cuò)。

二、課堂紀(jì)律與問(wèn)題行為的管理策略

前面我們講到了教師的影響因素，談到了教師的一些個(gè)性因素和非個(gè)性因素。列舉這些因素是想說(shuō)教師要管理好課堂，首先要加強(qiáng)對(duì)自我因素的管理，有些個(gè)性因素是可能有意識(shí)地改過(guò)的，非個(gè)性因素更是在經(jīng)驗(yàn)的范疇之內(nèi)。教師要注意控制自己的一些不良個(gè)性因素，注意自己的形象，和學(xué)生交往要熱情積極。但除此之外，還有一系列的管理策略是教師必須注意的。

〔一〕課堂標(biāo)準(zhǔn)的建立和穩(wěn)固

有效的課堂管理必定需要標(biāo)準(zhǔn)的約束，但標(biāo)準(zhǔn)怎樣建立并讓其發(fā)揮合理的作用呢？如果教師對(duì)學(xué)生有一些要求，就應(yīng)該考慮把這些要求轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)，但是標(biāo)準(zhǔn)不能只體現(xiàn)教師的意志，而應(yīng)該考慮學(xué)生的意見(jiàn)，因此標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)該是一個(gè)民主化的過(guò)程，讓學(xué)生參與到其中。教師應(yīng)該時(shí)不時(shí)把學(xué)生召集起來(lái)討論標(biāo)準(zhǔn)是不是繼續(xù)適合新的情況，如果不適合就可以去掉，建立起新的標(biāo)準(zhǔn)。另外，標(biāo)準(zhǔn)必定是避免課堂行為問(wèn)題發(fā)生的工具而不是目的，因此教師不必把標(biāo)準(zhǔn)絕對(duì)化，而要考慮問(wèn)題行為發(fā)生的情境，然后再考慮標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行。

〔二〕運(yùn)用正面引導(dǎo)的管理語(yǔ)言

課堂管理的語(yǔ)言也是一門藝術(shù)。反思一下我們的管理語(yǔ)言，我們通常都是習(xí)慣性地運(yùn)用一些消極的語(yǔ)言，這些語(yǔ)言注重的是監(jiān)督、批評(píng)、訓(xùn)斥和體罰。新課堂的管理要求我們教師多運(yùn)用一些積極的語(yǔ)言，這些語(yǔ)言重在塑造。下列列舉一些積極性的引導(dǎo)語(yǔ)言和消極性的引導(dǎo)語(yǔ)言的比照。

積極性的引導(dǎo)語(yǔ)言與消極性的引導(dǎo)語(yǔ)言

積極性的語(yǔ)言

消極性的語(yǔ)言

關(guān)門要輕一點(diǎn)。

不要“砰〞地一聲關(guān)門！

自己多想辦法試著做。

不許抄襲同學(xué)的來(lái)騙人！

看誰(shuí)坐得好。

不要沒(méi)精打采地坐在椅子上。

如果你能回答下列問(wèn)題就舉手。

怎么不舉手？

你盡最大的努力就能進(jìn)步。

你怎么老是這樣不爭(zhēng)氣！

你完全可以考得更好些。

你怎么這么笨！

如果你能把東西收拾整齊該多好??！

為什么總是亂丟東西！

……

……

〔三〕獎(jiǎng)勵(lì)和懲辦的運(yùn)用

談到獎(jiǎng)勵(lì)和懲辦，人們通常的看法就是獎(jiǎng)勵(lì)就是褒揚(yáng)，是獎(jiǎng)賞，而懲辦就是尖刻、嚴(yán)厲的批評(píng)，就是令人痛心疾首的體罰。實(shí)際上，這些獎(jiǎng)勵(lì)和懲辦都是過(guò)激的伎倆，我們生命中許多最重要的獎(jiǎng)勵(lì)都是些平常的東西，示例人與人之間的和煦、友愛(ài)的動(dòng)作、社會(huì)的成認(rèn)、激勵(lì)和外人比擬看好自己等，而懲辦就是拒絕給予這些東西。

獎(jiǎng)勵(lì)和懲辦的運(yùn)用也屬于必不可少的范疇。在多數(shù)教師看來(lái)，要管理好課堂，獎(jiǎng)勵(lì)和懲辦是必不可少的常用伎倆。在這里，我們認(rèn)為要有效地管理課堂，獎(jiǎng)勵(lì)當(dāng)然是不可短少的，因?yàn)楠?jiǎng)勵(lì)會(huì)讓獎(jiǎng)勵(lì)者有一種被認(rèn)可和正面關(guān)注的積極情感，這樣的情感會(huì)有助于課堂氛圍的建設(shè)。

懲辦就是給學(xué)生帶來(lái)不快的東西，當(dāng)一個(gè)教師運(yùn)用懲辦這種伎倆的時(shí)候，只能意味著他沒(méi)有能力處理好問(wèn)題。我們的許多教師嚴(yán)重領(lǐng)帶懲辦這種伎倆，并沒(méi)有深入思考懲辦的效用和帶來(lái)的后果，實(shí)際上懲辦對(duì)課堂管理會(huì)有一些負(fù)面的影響。一是懲辦往往只會(huì)取得暫的成功，受到懲處的行為只會(huì)在短期內(nèi)受到控制，其代價(jià)那么是長(zhǎng)期的關(guān)系緊張和沖突，教師在場(chǎng)時(shí)學(xué)生由于膽怯會(huì)服從他們，一旦他們不在場(chǎng)不良行為就會(huì)繼續(xù)出現(xiàn)。二是懲辦的后果往往只不過(guò)是孩子們開(kāi)始彩更加奧妙的回避技巧來(lái)對(duì)付懲辦，他們學(xué)會(huì)了用撒謊、找借口的方式來(lái)推脫責(zé)任。三是懲辦激起孩子內(nèi)心的消極情感，使得學(xué)生厭惡甚至逃離處分的環(huán)境，包括教師、相關(guān)同學(xué)甚至相關(guān)學(xué)科。教師可能希望建立一種友好的課堂氣氛，但一旦運(yùn)用了懲辦伎倆，很可能就粉碎了各種良好的關(guān)系。四是孩子尤其是那些非常在乎教師評(píng)價(jià)的孩子唯恐受到懲辦，就會(huì)處處留心，步步小心，這勢(shì)必削弱孩子的發(fā)明力和創(chuàng)新精神。

因此，我們認(rèn)為懲辦是下策，教師只要能有別的辦法就一定不要用懲辦的伎倆。教師的注意力應(yīng)該多關(guān)注良好行為，給予良好行為適宜的贊揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)。研究證明，多關(guān)注良好行為比注意不良行為更有教育意義。有些時(shí)候