公民受教公民受教育權的產生理念及哲理基礎的應用

AthesissubmittedtoXXXinpartialfulfillmentoftherequirementforthedegreeofMasterofEngineering公民受教育權的產生理念及哲理基礎摘要：從歷史和哲學的角度研究公民受教育權，提出了兩個問題，一為產生理念;二為哲理基礎。以國家和市民社會的關系為線索，從古希臘、古羅馬到一戰(zhàn)以后，對公民受教育權進行一番歷史梳理，發(fā)現(xiàn)該權利的產生理念是國家和市民社會的二元以及福利國家思想。所謂公民受教育權的哲理基礎是指主體性、客觀性、相對性、可能性和現(xiàn)代性。2001年，齊玉苓案，以及青島三考生狀告教育部事件引起了人們極大的關注，與兩個事例密切相關的公民受教育權也成了當下炙手可熱的話題。學者們紛紛從內涵、屬性、救濟等多角度對該權利進行論證和研究。[1]但是對于公民受教育權為什么會在20世紀初期寫進憲法，以及該權利的哲理基礎到底是什么等基本理論問題，學界似乎對此開展研究得較少，筆者在此不揣淺薄，略加探討。一、產生理念。眾所周知，憲法的發(fā)展分為兩大階段，即近代憲法時期和現(xiàn)代憲法時期。制定于1919年的德國《魏瑪憲法》是近現(xiàn)代憲法的分水嶺，現(xiàn)代憲法產生的標志。受教育權的規(guī)定是此部憲法諸多開創(chuàng)性內容之一。《魏瑪憲法》在其第二編《德國人民之基本權利及其基本義務》中，專設一章即第四章《教育及學?！?，該章從一百四十二條到一百五十條，較為詳細地規(guī)定了公民受教育權諸問題。在《魏瑪憲法》之后，有相當多國家在憲法中規(guī)定了公民受教育權。據(jù)資料統(tǒng)計，目前各國正在實施的憲法中，有約一半規(guī)定了公民受教育權。[2]中國的歷部憲法也規(guī)定了該項權利。筆者認為只有把握和了解一事物的歷史，才算真正的認識該事物，才能真正的解決現(xiàn)存的問題。正如梁啟超在《新史學》中講的，“史學者，學問之最博大而最切要者也，國民之明鏡也，愛國心之源泉也。今日歐洲民族主義所以發(fā)達，列國所以日進文明，史學之功居其半焉?！盵3]所以，筆者認為，有必要對公民受教育權的產生理念進行一番歷史梳理。由于該權利直接涉及到國家權力和公民權利，因此梳理的線索是國家和市民社會的關系。(一)、古希臘。希臘被認為是西方文明的搖籃，“言必稱希臘”，正如黑格爾所說“一提到希臘這個名字，在有教養(yǎng)的歐洲人心中，自然會引起一種家園之感?！彼?，筆者對公民受教育權產生理念的梳理首先從古希臘開始。后人對希臘文明為何能成為西方文明的搖籃可能有所不解。其實，“地理是歷史之母”，希臘的特殊的地理狀況孕育了希臘的歷史文化和民族特性。希臘三面環(huán)海(愛琴海)，只有北邊與歐洲大陸相連，但又有高山相隔，這無疑阻礙了與大陸的交流，所以向海洋發(fā)展是現(xiàn)實的選擇。與海洋的近距離接觸，必然激發(fā)出整個民族的冒險精神，使得希臘人富有開拓性和創(chuàng)新性。而希臘本土也并不是一馬平川，所以建立暢通的、統(tǒng)一的國家并不現(xiàn)實，于是城邦制成了希臘人的基本體制。土地的貧瘠無法實現(xiàn)物質上的富足，這反而使得希臘人更重于理性的思考。希臘為世界貢獻了柏拉圖、亞里士多德等大思想家。概括而言，城邦和理性是希臘文明的兩大特性。城邦是希臘人的偉大發(fā)明，在城邦里面表現(xiàn)出了國家與公民的特殊關系。希臘城邦是一個公民的共同體，城邦的民主和政治權利主要由公民行使，城邦內部的自由和平等也在公民內部展開。公民是城邦的主人，一切城邦的重大問題都必須由公民集體討論決定。這種直接民主制使得公民與政府之間保持了很大程度的同一性。另外，在城邦中，城邦第一位，個人第二位，個人是城邦中的人，城邦與公民是一體的，而不是二元的。通過考察，我們可以認為在古希臘，國家和公民的關系是特殊而單一的。公民權利的出現(xiàn)和保護不可能離開國家權力消極或積極的作用。而這一命題存在的前提就是公民權利和國家權力的分立，換句話說就是國家和公民的二元化。所以，公民受教育權作為一項重要權利不可能產生在國家與公民一元化的古希臘。(二)、古羅馬。羅馬文明是希臘文明之后歐洲乃至世界上又一個燦爛的文明。拉丁民族樸實、實際的生活理念和方式，創(chuàng)造和演繹了一種實在、厚重的社會精神。筆者認為，羅馬人為后世留下了三大遺產，即共和思想及制度，發(fā)達的私法和繁榮的城市經濟體系。羅馬是從一個小村莊一步步發(fā)展成為一個大帝國的。疆域的不斷擴大，民族的不斷增多，人口的不斷繁衍，都使得羅馬不可能再采用希臘的直接民主制，取而代之的是共和制。當然共和制在確立過程中，也受到過諸如“愷撒”面臨帝制誘惑的沖擊，但以“愷撒”招來殺身之禍作為強大共和制的見證。羅馬的共和制使得少數(shù)人成為人民主權前提下的與一般民眾相對分離的一部分，這在某種意義上說為政治國家的出現(xiàn)打下了政治基礎。另外，發(fā)達的私法和繁榮的城市經濟使得“公民”的范圍大大擴大，具有獨立身份的“市民”開始出現(xiàn)，這也為市民社會的形成打下了堅實的社會基礎。在羅馬，“市民法”的發(fā)達推動了市民社會的發(fā)展。國家和公民的二元化初步形成。但是，羅馬市民社會是在強大的國家“支持”下出現(xiàn)的。正如，江平教授所言：由于強大國家的“監(jiān)護”，故而市民社會還未能充分發(fā)展。[4]羅馬法中提出公法與私法的區(qū)分，其目的在于把公法擱置一旁來避免“禁區(qū)”中的冒險。[5]可見羅馬的法制主要是建立在“私法”基礎上的，作為公法最典型的代表-憲法沒有在羅馬出現(xiàn)，從而，從根本上來講還是屬于憲法權利的“公民受教育權”也不可能出現(xiàn)在市民社會未充分發(fā)展，國家與公民關系沒實現(xiàn)良性互動的古羅馬。(三)、中世紀。政治腐敗、軍人專制等等原因使得羅馬不可挽救的衰落、腐朽。有學者指出：“羅馬歷史上的悲劇性事件之一，是社會道德逐漸受到了財富和權力的侵蝕，同時也受到了大奴隸主在犧牲小農利益情況下的逐漸擴張的行為的侵蝕?！盵6]羅馬文明的閃光點在各種負面因素的交替影響下變得暗淡。與此同時，生活在北方原始森林里面的日爾曼人開始翻越阿爾卑斯山進入向往以久的南方。日爾曼人的原義就是“好斗的勇夫”，他們驍勇善戰(zhàn)，善于集體行動，基本上還處于未開化狀態(tài)，被羅馬人輕蔑地稱為“蠻子”。來到南方以后，他們貪婪地享受著南方燦爛的陽光和可口的美食，再也不愿意回到寒冷、單調的北方。于是與羅馬人交戰(zhàn)爭奪地盤。羅馬在內外交困的情況下，被他們眼中的“蠻子”打敗了。最終，富有朝氣的日爾曼文明取代了老朽不堪的羅馬文明。但是，日爾曼人雖然有創(chuàng)新精神，畢竟還處于半野蠻狀態(tài)，文明根基較淺但又不愿再采用羅馬文明。同時，產生于1世紀的基督教在羅馬帝國強大時郁郁不得志，而又一直野心勃勃。于是，在文明的轉折點，日爾曼人和基督教結合在一起，帶來了歐洲漫長的中世紀。中世紀被后人稱為是神學主義彌漫的時代，是黑暗的時期。人在神的束縛之中，法律在教義的鉗制之下，人不再是“萬物的尺度”，而成了宗教的客體。人權和權利在那個時代對于人們來說只是一種奢望，自然公民受教育權同其他權利一樣也不可能提出。(四)、大革命。物極必反，人在神的束縛中太久太深，必然產生抵觸和反感情緒。教會和王權既斗爭又勾結，但都不可能顧及民眾的利益。從11世紀開始，商業(yè)復興，城市興起，一股新興的勢力不斷地沖擊著教會統(tǒng)治。教會的腐敗導致宗教改革，在各種新勢力的影響下，轟轟烈烈的文藝復興終于登上歷史前臺。人本主義、人道主義思潮不斷沖擊著人們的思想和教會的統(tǒng)治。人們高呼，人不在神中，人是自己的主人，反對神權，提倡人權。意大利著名詩人但丁說過：“就其世界許多主要成果而言，人的高貴超過了天使的高貴”。英國著名大文豪莎士比亞也曾贊美過人類自身。他說，人是多么了不起的一件作品，論思想多么像天神，論行動多么像天使。人是人自己造出來的，天地萬物都是為人而存在的。不管是但丁，還是沙翁，都代表著當時的一種思潮。文藝復興為資產階級大革命的到來提供了思想基礎，而資產階級大革命又將文藝復興中的口號變成了現(xiàn)實。大革命使得國家徹底取代了教會，在古羅馬市民社會出現(xiàn)雛形，又經過11世紀以后的商業(yè)、城市發(fā)展的基礎上，再加上大革命的強力推動，國家和市民社會二元正式形成。但我們應當注意到在大革命以后到一戰(zhàn)結束前的近代時期，個人主義和自由主義是社會主流思想，也是近代憲法的理念基礎。達爾文提出的“物競天擇，適者生存”的思想成為社會生活的鐵的法則，國家不需要出面，人們也都必須要應對這一法則。人們剛從教會、教義的束縛當中解放出來，所以不愿再接受新的干預和束縛，“不自由，勿寧死”是那個時代的口號。人們對于政府的希望和要求就是“管的越少的政府就是越好的政府”。所以在那個時期的憲法里面，自由權是最主要和核心的權利。如思想自由、表達自由、人身自由、經濟自由等等。公民受教育權不可能在該時代被提出。從字面上看，該項權利中的“受”是相當關鍵的字眼，也就是說公民是通過“受”來達到讀書識字，提高素養(yǎng)的目的。公民是受益者，而給公民受益的主體肯定是非公民自身，那么在國家和公民二元化后，這個主體當仁不讓就是國家。而國家讓公民受益，具體到該項權利，必然存在國家的較多的干預，比如國家要創(chuàng)辦多少學校，什么樣的學校，在哪里設置學校，公民應當至少接受多少年的教育等等，這顯然與近代自由主義和個人主義理念是格格不入的。(五)、一戰(zhàn)后。資本主義向前發(fā)展，由自由競爭階段過渡到壟斷階段。在這一階段，生產和資本高度集中，比如，在德國不足1%的企業(yè)，占有75%以上的氣力和電力，而297萬個小企業(yè)，即占總數(shù)91%的小企業(yè)，卻只占有7%的氣力和電力!在1909年，美國所有企業(yè)的全部產值差不多有一半掌握在僅占企業(yè)總數(shù)1%的企業(yè)里面。[7]經濟上的壟斷，必然導致政治上的集中，松散的自由主義與變化了的經濟和政治狀況不相協(xié)調。另外，財富集中在少數(shù)人手里，富者愈富，窮者愈窮，使得很多人并不是因懶惰而無法獲得財富，而是根本無條件再與大富豪自由競爭，這時，如果國家再不干預，必然會出現(xiàn)新的不公平、不自由，與資本主義的長期發(fā)展也是不利的。所以，極度的自由主義和個人主義已經不合適宜，逐漸被團體主義(社會分工細化和加強協(xié)作的結果)和干預主義所取代。當然國家的干預并不是過度和無端的，而是和平衡財富，濟貧扶弱的福利思想緊密結合在一起的。國家理念的轉變必然會體現(xiàn)在憲法和法律當中。如荷蘭學者范得文認為，20世紀后，國家不再只是保障及維護過去(18及19世紀時)追求個人主義式的自由，而應是促使每個人民可以擁有真正之自由，能在社會中發(fā)展其人格。而社會基本權利之存在，是為了人類真正的自由及為了人類尊嚴。[8]奧地利學者克里涅克亦認為，憲法肯定人民之社會基本權利，是為了全面的實踐人類尊嚴。因為這些社會基本權利之重心，并不在于保障人民之自由，而是在保障社會之安全。由于人類尊嚴是最重要之價值，故為矯正個人自由可能產生之弊害，因而須確認社會基本權利之存在。[9]公民受教育權的主旨正是在于提高人民的文化素養(yǎng)，從而在社會競爭中能有最基本的能力、條件，這些在某種意義上說，也是個體尊嚴的一種體現(xiàn)。所以，該項權利會在現(xiàn)代國家理念確立后的20世紀出現(xiàn)。而該項權利之所以首次出現(xiàn)在《魏瑪憲法》中是因為它的制定剛好是在世界形勢發(fā)生重大改變的歷史時期，在內容上有承上啟下的特點。所以說，特殊的歷史時期和時代選擇了《魏瑪憲法》，而它剛好又和時機已成熟要入憲的公民受教育權具有歷史的契合性。二、哲理基礎。哲學，希臘文的詞源為philosophia，意即愛慕智慧。譯為“哲學”，是因為“哲”有聰明的意思。《書。皋陶謨》有“智人則哲”之句，《孔氏傳》釋“哲”為“智也”。19世紀日本學者西周用漢字首創(chuàng)“哲學”這一譯名，1896年后，中國學者黃遵憲引進這一譯名，隨即逐漸流行。[10]哲學是時代精神的精華，是人類思維和智慧的最高產物和結晶。哲學以其特有的方式引導人們深層次地思考自然、社會和人生。[11]筆者認為，探尋權利的哲學基礎，并不是毫無意義的文字堆砌，恰恰是為了更深層次地理解和思考權利，為現(xiàn)實中的權利問題尋找更理性的解決方式。公民受教育權作為一項歷史并不是太久遠的權利，同樣也面臨著哲學基礎問題。公民受教育權是2001年后才較多引起中國學界關注的一項權利，它的很多方面都需要繼續(xù)深入研究，比如說該權利的特點目前也并未達成共識。但筆者認為該權利的特點和哲學、哲理基礎有密切的關系，弄清楚哲學、哲理基礎有利于對該項權利特點的認識?，F(xiàn)在，學界對該項權利的探討較少從哲學層面和角度考慮，筆者在此嘗試從哲學、哲理角度研究公民受教育權。(一)、主體性。馬克思說過“主體是人，客體是自然”.[12]可見，主體具有“主導者”、“決定者”、“能動者”、“當事者”等意義，它強調的是它與其他事物的主從關系、根源與派生的關系。[13]正如普羅泰戈拉所言：“人是萬物的尺度”。在屬人世界中，人是世界的中心和主導，其他的存在都是主體的人認識活動和實踐活動的對象性存在，都是客體。而且，這種對象性的存在受制于主體的人的存在和活動。馬克思說：“凡是有某種關系存在的地方，這種關系都是為我而存在的”。[14]在人與物、主體與客體的關系中，人是主導的、主動的方面，是人支配和統(tǒng)治物，而非物支配人、統(tǒng)治人?？傊?，人是一切存在物中的最高存在者。自主性、主觀性、社會性是主體的基本規(guī)定，是主體為之主體的根據(jù)。[15]人與動物的區(qū)別就在于人有意識，可以能動的反映和改造自然(客體)。當然這種改造也是在人與自然的交往中持續(xù)不斷的一個過程，是人的意識不斷修正、提高的過程。但關鍵的一點在于，人類的發(fā)展、前進的歷史就是人的“主體性”不斷確認，人的尊嚴不斷保障的歷史。主體性原則是傳統(tǒng)西方哲學的一個基本原則，這一原則萌發(fā)于古希臘哲學，在近代，經笛卡兒(“我思故我在”)至德國古典哲學(“理性為自然立法”)而得以最終確立。西方哲學由古希臘階段經中世紀到近代的演進可解讀為人類精神由素樸的主體意識在異化為對象意識之后重新回歸到主體意識的過程。主體意識的高漲以及主體性思維方式是近代西方哲學的一個顯著特征。[16]漫長、黑暗的中世紀抹殺了人的“主體性”，人被束縛在神權和宗教教義當中，人成了一個“全知、全能、至善、自在”的上帝的客體。但人在“神”的束縛和壓抑中太久太甚，必然會引起人的反感與反抗。經過漫長的“中世紀的冬眠”后，終于迎來了“文藝復興”。“文藝復興”高舉“人文主義”、“人本主義”大旗，這無疑是對人的“主體性”的確認。人權概念的興起實際上是以“主體性”為哲理基礎并對其進行的肯定和具體化。公民受教育權在20世紀的橫空出世可以說是對人的“主體性”的再次確認。正如荷蘭學者范得文和奧地利學者克里涅克所認為的，公民受教育權作為一項廣義的社會權利，是為了真正的人類自由及人類尊嚴。(二)、客觀性。按照馬克思主義哲學的觀點，認識產生和發(fā)展的過程，就是在實踐的基礎上不斷接近真理的過程。真理是人們對客觀事物及其規(guī)律的正確反映。從表面上看，真理是主觀的，但實質上真理是具有客觀性的。這種客觀性包括兩個方面：其一，真理的內容是客觀的，不以人的意志為轉移;其二，檢驗真理的標準是客觀的社會實踐。客觀性作為一項哲學原則，是指承認并尊重客體的客觀實在性及其固有規(guī)律，以及對主體的制約作用;它強調客體對主體的獨立性和不依賴性，主體對客體的受動性、受制約性和受束縛性。[17]根據(jù)這一原則，人的一切活動都要從實際出發(fā)，實事求是，按照客觀事物本身的規(guī)律辦事。公民權利從表面上看，好象是人們主觀所“發(fā)現(xiàn)”的事物，但實際上它是客觀的，不管人們是否承認，不管人們是否享有，它都是存在的，只不過是，在一定的條件下，在一定的階段里，人們才會真實的注意到它的存在。所以，筆者并不同意“主觀權利”[18]的提法。公民受教育權作為一項重要權利也具有明顯的“客觀性”。這項權利雖然入憲較晚，但它在憲法中規(guī)定的一些內容實際上人們早就客觀的承認它們的存在并使用它們。比如說，我們今天認為公民受教育權包括國家要履行義務，具體說就是國家要積極創(chuàng)造條件，如開創(chuàng)學校，提供師資等，事實上，中國早在漢代就有了“官學”。而且，除了“官學”以外的私塾也是因為國家的允許才得以設立起來的，這在某種意義上說，也是國家履行了消極義務的結果。再如，公民受教育權還有一項內容就是以平等為基礎，其實中國古代的教育制度中早就有追求平等的思想。隋唐開始的科舉制度，舉賢重才，不管是何種出身，只要耐得“十年寒窗苦”，通過面向全國的科舉考試一顯身手，都可以一朝“鯉魚躍龍門”，從此，平步青云，入仕為官。當然，公民受教育權作為一項權利入憲，是在該權利的各種條件均具備的情況下才出現(xiàn)的事實。但這本質上是人們對該項權利的客觀規(guī)律認識的客觀反映。公民受教育權的“客觀性”要求我們對于該項權利的內容、形態(tài)、實現(xiàn)等諸方面必須實事求是，盡量探尋出其客觀真實之處，避免其主觀臆想的地方。(三)、相對性。按照馬克思主義的觀點，絕對是指無條件的、不受任何制約的、不可改變的;相對是指有條件的、受制約的、可改變的。絕對和相對，既互相對立，又互相聯(lián)結，是事物性質的兩個不同方面。[19]筆者認為，具體到權利而言，絕對性并無太大的意義。以公民受教育權為例，權利并不是無條件的，首先，該權利是在國家與市民社會二元化、福利國家理念等條件具備的情況下才走向憲法層面的;其次，該權利如果沒有國家提供諸多條件，公民也無法享有。同時，公民受教育權也不是沒有制約的，公民在享有該權利的過程中，要受到國家財力、傳統(tǒng)觀念、保護機制等多方面的制約。另外，公民受教育權也不是不可改變的。在某種意義上說，該權利對公民是權利，但在另一種意義上說，它可能又轉變成了義務。不僅僅是公民受教育權這一項權利具有這樣的特點，這樣的例子不一而足。如一般各國規(guī)定公民選舉權的享有須達到一定的年齡并且是本國公民等。馬克思早就說過“沒有無義務的權利，也沒有無權利的義務”。[20]因此，權利的絕對性只能體現(xiàn)在相對性之中，相對性才是主要的、現(xiàn)實的權利屬性。有學者也認為權利價值的種種復雜形態(tài)，決定了權利只能是相對的而不是絕對的。權利價值一般包括兩個方面：某一種或一類權利的價值，如生命權的價值;一定國家或社會的權利體系的價值;它涉及權利價值與秩序、安全、福利等價值間的關系。就前者而言，一種權利與另一種權利的價值可能相等，也可能有高有低;就后者而言，權利價值可能與秩序、安全、福利等價值相等，也可能低于后者?！敖^對權利論”往往把一種權利體系或某一種、一類權利的價值推崇到不適當?shù)闹粮邿o上的境地，從而無法滿足人們對其他權利和秩序、安全等等的價值追求。[21]筆者認為，權利的相對性主要是指：(1)權利主體是相對的，一個人作為權利主體是相對于他人而言的，在另外角度來看，他可能又成了義務主體。(2)權利價值是相對的，一種權利抽象的來說并不必然高于另外一種權利價值，只是在具體的案件或者事件當中，人們通過法益權衡、利弊取舍才會選擇一種權利。公民受教育權的相對性要求我們充分發(fā)現(xiàn)該權利的實現(xiàn)條件和制約因素，從而使得中國公民能更大程度地享有這一權利。(四)、可能性。按照馬克思主義的觀點，可能性和現(xiàn)實性是反映事物的過去、現(xiàn)在和將來的相互關系的一對范疇?？赡苄允侵赴诂F(xiàn)實事物之中的、符合發(fā)展規(guī)律的、預示著事物發(fā)展前途的種種趨勢，是潛在的尚未實現(xiàn)的東西。[22]我們在認識和理解哲學上的可能性時要把握兩點：一為要求符合規(guī)律;二是未現(xiàn)實實現(xiàn)。同時還要注意兩個方面：其一，可能與不可能不同?？赡苄允侵冈诂F(xiàn)實中存在其出現(xiàn)的根據(jù)和條件，在一定條件下可轉變?yōu)楝F(xiàn)實;不可能是指在現(xiàn)實中沒有任何的根據(jù)和條件，永遠不能實現(xiàn)。其二，可能還可分為現(xiàn)實可能和抽象可能。現(xiàn)實可能是條件和根據(jù)都已較完善的具備，待特定的條件出現(xiàn)或者在一定的階段，就能實現(xiàn)的一種可能性;而抽象可能是說僅僅具有理論上的條件，在相當長的階段內都不會實現(xiàn)的可能性。有學者認為，“可能說”是前蘇聯(lián)法學界比較流行的一種權利和義務概念，即權利是法律規(guī)范規(guī)定的有權人做出一定行為的可能性、要求他人做出一定行為的可能性以及請求國家強制力量給予協(xié)助的可能性。我國法學界在20世紀80年代以前基本上采用此說，現(xiàn)在有所改變。該學者還認為“可能說”的優(yōu)點在于，它使人們注意到法律規(guī)范宣告的權利始終處于待用的狀態(tài)，是極具啟發(fā)意義的思想。主要缺點在于，它是建立在規(guī)范主義基礎上，只看到了法律規(guī)范對權利和義務的規(guī)定，而忽略了法律關系中的現(xiàn)實權利和義務，因而無法解釋在具體法律關系中權利主體實際享有和正在行使的權利，實際承擔和正在履行的義務。[23]筆者認為，對于權利的可能性這一哲學基礎的認識和理解，應緊緊抓住該概念的實質并與現(xiàn)實性必要區(qū)分。(1)我們要從整體上認識。雖然在實際中，有的權利在現(xiàn)實中享有，但在一定的階段和條件下，現(xiàn)實的權利畢竟是少數(shù)，而且都要經過可能性的階段，大多數(shù)都是僅僅只能說是具有可能性的權利。(2)我們要從“趨勢”二字中把握。說權利是可能性的，一方面是指權利未真正實現(xiàn)，但另一方面也指它具有轉變成現(xiàn)實的趨勢，當條件完全成熟時，它肯定將成為現(xiàn)實的權利。所以，可能中蘊涵著現(xiàn)實?？傊?，筆者認為，權利是可能的(它是符合客觀規(guī)律的、有轉化為現(xiàn)實的趨勢)，不是不可能的;而且是現(xiàn)實的可能(文藝復興、啟蒙思想和大革命提供了較充分的條件)，而不是抽象的可能。公民受教育權作為一項重要的權利，也具有可能性的哲理基礎。該項權利的可能性要求我們更加深刻地發(fā)掘出符合客觀規(guī)律的公民受教育權的內容、特點等實質性的東西，想方設法創(chuàng)造出更好的條件，加快該權利轉化為現(xiàn)實的趨勢。(五)、現(xiàn)代性?，F(xiàn)代性是一個為20世紀后期西方哲學所廣泛