淺談小學數(shù)學課堂教學中的“動態(tài)生成”資源 淺談小學數(shù)學課堂教學

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數(shù)學課堂是師生互動、生生互動、生本互動等多維度的動態(tài)過程。在課堂教學中，教師要擅長抓住契機，實時抓獲并生動利用課堂生成資源，舉行恰當?shù)脑u價和引導，有效地促使課堂教學生成和學生的進展，讓課堂教學彌漫活力。

數(shù)學課堂教學動態(tài)生成

經(jīng)常到農(nóng)村學校調(diào)研察覺，有的教師在課堂教學中不能實時抓獲學生的動態(tài)生成資源，讓精彩的動態(tài)生成資源靜靜從課堂身邊溜走，深感可惜。

案例一：二年級上冊《統(tǒng)計》教學片段

師：老師知道小摯友都熱愛看動畫片《喜羊羊與灰太狼》

師：課件出示：四個動畫名星（懶羊羊、美羊羊、沸羊羊、喜羊羊）

師：你們最熱愛誰？

生：統(tǒng)計得最熱愛懶羊羊1人；美羊羊15；沸羊羊2人；喜羊羊28人。并根據(jù)已有閱歷填好統(tǒng)計表。

師：我們上學期已經(jīng)學習過簡樸的統(tǒng)計圖，今天老師想請小摯友們再制作一個統(tǒng)計圖好嗎？（課件出示空格子統(tǒng)計圖，并每個小組發(fā)一張空格子統(tǒng)計圖，空格子統(tǒng)計圖的縱格子數(shù)是15格）。請小摯友們先專心查看格子圖，然后再小組合作完成涂色。

師：請小組匯報作圖處境。

組1：我們小組涂的是一格代表1，熱愛喜羊羊的人太多，老師給的統(tǒng)計圖豎行只有15格，我們沒有格子涂了。

組2：我們小組涂的是1格代表2人，熱愛喜羊羊的有28人，我們涂了14格；熱愛美羊羊的有15人，我們涂了7格半；熱愛沸羊羊的有2人，我們涂了1格；熱愛懶羊羊的有1人，我們涂了半格。

組3：我們組涂的和第2組的一樣。

組4：我們也一致。

聽小摯友們匯報到這里，老師貌似有些得意忘形了，由于這節(jié)課的學識點在小組合作中突破了。

師：這幾個小組的小摯友真聰明，他們專心查看老師發(fā)下的統(tǒng)計圖表，想到用一格代表2人來涂格，你們看這么美麗的統(tǒng)計圖就完成了。

組5：我們不同他們的。我們是用1格代表5人，熱愛喜羊羊的有28人，我們涂了5格加大半格；熱愛美羊羊的有15人，我們涂了3格；熱愛沸羊羊的有2人，我們涂了小半格；熱愛懶羊羊的有1人，我們涂了小小半格。

師：哦，今天我們要學的是1格代表2的統(tǒng)計圖，1格代表5是我們今后才學的。

教材的學識是死的，人卻是活的，當我們在課堂上關注自己用心設計的教學方案能否實施時，還得時時警醒到在動態(tài)的課堂上還流淌著一種凝結(jié)著學生個體聰慧的生成性血液，而這種血液恰恰就是滋生課堂生命活力的最正確“養(yǎng)分源”。這位教師的一句“哦，這是我們今后才學到的”輕描淡寫地就繞過了這個動態(tài)資源。這樣的教學，只能使課堂變得機械沉悶、缺少生氣、樂趣，學生也失去了斟酌的機遇。

案例二：五年級《分數(shù)的根本性質(zhì)》教學片斷

師:同學們，今天老師給大家?guī)砹艘粋€故事，同學們想聽嗎？聽的時候要專心，待會我有問題要提問哦。――從前有座山，山里有座廟，廟里有個老和尚和三個小和尚。小和尚最熱愛吃老和尚烙的餅了。有一天，老和尚做了三塊一樣大小的餅，想給小和尚吃，還沒給，小和尚就叫開了。矮和尚說：“我要一塊！”高和尚說：“我要兩塊！”胖和尚說：“我不要多，只要四塊！”老和尚聽了二話沒說，馬上把一塊餅平均分成四塊，取其中的一塊給了矮和尚；把其次塊餅平均分成八塊，取其中的兩塊給了高和尚；把第三塊餅平均分成十六塊，取其中的四塊給了胖和尚，一一得志了他們的要求。同學們，你知道哪個和尚吃的多嗎？

生1：胖和尚吃的多。

生2：矮和尚吃的多

生3：高和尚吃的多

生4：幾個和尚吃得一樣多

師：畢竟誰回復得對呢？上完這節(jié)課你們確定能得到切實的答案。（板書：分數(shù)的根本性質(zhì)）

師：請同學們以小組為單位，拿出三個大小相等的正方形來，分別用顏色表示每個正方形的1/2、2/4、4/8。（學生動手操作，教師可提示用對折的方法來分。）

師：請第一組的組長來匯報你們方才涂色的第一個正方形，用分數(shù)分別表示這個正方形的藍色片面，是多少呢？

生：1/2、2/4、4/8

師：（在學生匯報完每個圖形后）這是放大后的正方形，我把它貼在黑板上，寫上表示藍色片面的分數(shù)。

師：對比一下正方形中藍色片面的大小，你有什么察覺？

生：藍色片面的大小相等。

師：藍色片面相等說明這三個分數(shù)怎樣？?生：三個分數(shù)相等。

該教師可實時調(diào)整原先設計的方案，直接利用生4的回復“三個和尚吃的一樣多”這個生成資源作為切入點，讓學生說說自己是怎樣知道的，從而透露課題：《分數(shù)的根本性質(zhì)》。這樣可以達成新的更有價值的目標。

荷蘭數(shù)學教導家弗賴登塔爾認為：“學習數(shù)學的唯一正確的方法是實行再創(chuàng)造，也就是由學生本人把要學的東西自己去察覺或創(chuàng)造出來，教師的任務是引導和扶助學生去舉行這種再創(chuàng)造的工作，而不是把學識灌輸給學生?！痹凇皠討B(tài)生成”課堂教學新觀念的指導下，學生在學習過程中主體作用得以充分表達，學生的聰慧活動真正活躍起來，彌漫創(chuàng)造性。在課堂教學中教師理應如何生動運用這些錯綜繁雜、稍縱即逝的動態(tài)生成資源，讓課堂教學更加精彩，更加彌漫活力活力。

一、質(zhì)疑教材，抓住生成

著眼于動態(tài)生成的觀點，教科書不再是神圣不成“觸犯”的，老師和學生可以根據(jù)教與學的實際處境對教材舉行重組、整合，或刪、或添?？傊?，一切從教學的實際需求啟程。

學習了加法結(jié)合律，教師留下幾分鐘時間讓學生質(zhì)疑。

生1：老師，我有個問題不知道能不能說。

師：有什么問題盡管說吧。

生1：我覺得課本例2中：（88＋104）＋96○88＋（104＋96）；（69＋172）＋28○69＋（172＋28）；155＋（145＋207）○（155＋145）＋207三組等式中一、二組等號的左邊、三組等到號的右邊根本就不用加括號，本來就按先后依次計算。

生2：是呀，我們學加減混合運算時就議論過的，不該加括號的就可以不加括號的麻。

師：照你們這么說，我們該怎樣用字母來表示加法結(jié)合律呢？

生1：我覺得在加法運算中哪兩個加數(shù)先加都可以的，所以可以這樣表示a+b+c=a+(b+c)=b+(a+c)。

師：喲！這樣算式中就不只是運用了加法結(jié)合律了？

生1：對，還運用了加法交換律。

師：是呀！有交換又有結(jié)合，我們就不能光叫它加法結(jié)合律了，那該怎樣叫它才好呢？

生3：能不能叫“加法運算定律”？

師：嗯，我看行。那又該怎樣用文字來表達呢？

生4：可不成以這樣說：“三個數(shù)相加，把其中任意兩個數(shù)相加，再加第三個數(shù)，和不變?！?/p>

生5：我覺得不理應就三個數(shù)，更多也可以：“幾個數(shù)相加，先把這幾個數(shù)相加，再和一個數(shù)相加，和不變。”

生6：我認為這樣說對比好：幾個數(shù)相加，先把其中一些數(shù)相加，再和剩下的數(shù)相加，和不變。

生7：在計算的時候我們還可以根據(jù)算式中加數(shù)的處境舉行簡便運算。

師：同學們真聰明！這就是加法的運算定律，是你們自己察覺并總結(jié)出來的。

下課鈴響了，同學們意猶未盡。

這個片段讓我們感覺到：一旦激發(fā)起學習的欲望，孩子們的學習的積極性是多么高漲！在課堂上，教師激勵孩子們大膽討論、質(zhì)疑。精心去察覺學生發(fā)言的閃光點，引導學生一起去分析，一起去議論，一起去共享。當學生提出問題后，面對課堂生成，教師“把球拋給了學生”，引導學生小組議論、大膽交流，學生不僅由于解決了問題而嘗到了告成的喜悅，而且從發(fā)言中激發(fā)自己新的靈感，在合作交流與探索中增長了聰慧，進展了合作、探究等學習的才能。這樣的課堂教學豐富了教學內(nèi)容，挖掘了學生的潛能，課堂教學彌漫生命活力，這就是教學資源的生成。

二、調(diào)整教學，利用生成

著眼于動態(tài)生成的觀點，課堂不再完全是預設“籌劃”的課堂，它應當具備“市場經(jīng)濟”的特點：依據(jù)學生學習的實際處境，根據(jù)學生心理的、情感、學識的需要隨時做出富有創(chuàng)意的調(diào)整；它不成能近乎完備、滴水不漏，應當允許偏差的存在，允許與預設不一致甚至相沖突的意外處境的發(fā)生，而這一切，又都應當成為一種新的可供開發(fā)的教導資源。譬如，把教學失誤轉(zhuǎn)化為再次教學的資源，在教學的實踐中，無意的教學失誤甚至失敗是不成制止的，而這種失誤和失敗往往是再次教學時一種很好的教學資源。此時，教師應實時舉行分析，提升教學實踐，促成課堂教學的動態(tài)生成。下面是我在課堂中聽一位教師執(zhí)教人教課標版三年級下冊“兩位數(shù)乘兩位數(shù)――筆算乘法“第64練習十五這節(jié)課時的一個教學片段：

師：請同學們拿出紙筆計算39×11這道題，然后匯報一下你是怎樣想的，又是怎樣算的。

生1：我用豎式計算，結(jié)果得429.

生2：我是這樣算的，39×10=390，39×1=39，390+39=429.

老師聽了學生的匯報分外欣喜，感覺收到了預設的效果。這時，有一只小手高高舉起。老師，我還有不同的算法。老師先是一驚，然后微笑著說：你還有什么不同的算法？說出來聽聽。

生3：我是先算40×11=440，再算440-11=429.

老師聽了生3說的算法，感覺有點意外，由于這種算法是教師課前沒有預設的。很快的，老師沖動地對生3說:你能和我們說說你的想法嗎？得到老師的激勵，生3說話的聲音提高了，自信了大量，同學們也特別專心地聽生3說自己的想法?？梢?，課堂中老師留神到這個稍縱即逝的意外，雖然老師課前沒有預想到，但老師很快就抓住了這個課堂的動態(tài)生成資源，讓它成為自己課堂教學的亮點，讓我們的學生得到不同的進展。

三、師生互動，引導生成

著眼于動態(tài)生成的觀點，師生關系不再是傳統(tǒng)的講授與聽講、主動與被動的關系，課堂上師生互動，相互砥礪與啟迪，師生共同演繹豐富多彩、鮮活生動的成長話劇。

一位老師教學長方體的熟悉的一個片斷：

師：出示一個長方體紙盒：長方體有幾條棱？你是怎樣知道的？

生1：長方體有6個面，每個面有4條邊，一共有12條棱。

生2：“4×6”不是等于24嗎？怎么會是12條棱呢？

師：（老師走近學生）請同學們再專心看一看長方體其中一個面上的一條邊，這條邊還可以看作是哪個面上的一條邊呢？

生2：（哦，學生恍然大悟）爭著說：24條邊中其中每一條邊都是公用的，都重復了一次。

生3：我認為還可以從一個頂點來數(shù)，（學生接過教師手中的長方體紙盒，邊說邊用手指劃著）一個頂點延遲出3條邊，一個長方體一共有8個頂點，“3×8=24”，“24÷2＝12”。

鮮明，學生是在方才的啟發(fā)下又想出的新思路新方法。所以教師的教學務必緊密關注學生自己的學習需求，也就是“以學定教，順學而導”，重視學生的天性差異，只有激勵學生超越課堂、超越教材，反常規(guī)的斟酌，實時抓獲，才能促使課堂的動態(tài)生成。

四、變更方式，提防生成

著眼于動態(tài)生成的觀點，學生的學習方式也有了深刻的變化：課堂學習，課外學習，綜合性學習，創(chuàng)造性學習……新型學習方式的鮮明特點是具有動態(tài)性、綜合性、開放性、自主性。

一位老師的《異分母的大小對比》教學片段。

師：請同學們說說如何對比3/5和4/9兩個分數(shù)的大小。

生：把這兩個分數(shù)通分，把分母都化成45后對比分子的大小，分子大的分數(shù)大。

師：說得太好了！這就是我們今天要學習的對比異分母分數(shù)的大小的方法――通分。

就在老師寫完板書轉(zhuǎn)過身來之時，卻察覺有幾只小手很不情愿地放下，老師不由自主地問到：你們幾位還有話要說？

生1：這種方法我們在預習的時候就知道了，我認為還可以把這兩個分數(shù)的分子化成一致的數(shù)后對比，分母小的分數(shù)就大。

生2：也可以化成小數(shù)后舉行對比。

生3：還可以畫線段圖，把這兩個分數(shù)標在線段上后舉行對比。

生4：畫兩個同樣大小的圓，把兩個分數(shù)用陰影表示出來后對比大小。

生5：我直接就能看出3/5>4/9。3/5把“單位1”平均分成了5份，其中的3份超過一半；同理，4/9中的4份那么不到一半……

對比異分母分數(shù)的大小，課本上介紹的是通分的方法。聽了這幾位學生的發(fā)言，老師拋開了原先預設的方案，采用了順水推舟的藝術，學生既然自發(fā)地挑戰(zhàn)老師，老師就應積極應戰(zhàn)。直接利用生成進入到異分母分數(shù)的大小對比學習之中，讓學生在相互探討、相互啟發(fā)中建構(gòu)起異分母分數(shù)的大小對比的方法，從而譜寫了一首“巧妙的課堂插曲”?！胺彩骂A那么立，不預那么廢”。教學中教師不但要預設學生的“已知”，還理應提防預設學生的“未知”，盡可能多了解學生、預料學生自主學習的方式和解題的思路。精彩有時候就是在意外中生成的，關鍵在于我們老師要具備確定的生成意識和課堂調(diào)控才能，讓學生覺得我們的教學很有創(chuàng)意，我們的課堂教學彌漫靈性、彌漫聰慧、彌漫活力。

現(xiàn)實世界是數(shù)學豐富的源泉。只要我們把現(xiàn)實生活當作學生熟悉水平的活水，把數(shù)學與生活精細結(jié)合，讓生活問題數(shù)學化