基于學(xué)情的教學(xué)：價(jià)值取向、核心特質(zhì)與實(shí)踐路徑

基于學(xué)情的教學(xué)：價(jià)值取向、核心特質(zhì)與實(shí)踐路徑摘要：基于學(xué)情的課堂教學(xué)，使教師的教學(xué)理念和行為逐漸從原有的經(jīng)驗(yàn)型的“想當(dāng)然”向研究型的學(xué)情分析轉(zhuǎn)向，從對(duì)靜態(tài)的學(xué)情分析向動(dòng)態(tài)的學(xué)情分析轉(zhuǎn)身，從單一型的學(xué)情分析，向復(fù)合型的學(xué)情分析轉(zhuǎn)變，這是基于學(xué)情的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值旨?xì)w。在這個(gè)過(guò)程中，教師要在理解學(xué)情的真正內(nèi)涵與核心特質(zhì)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建"學(xué)情中心”實(shí)踐體系和"學(xué)為中心”課堂范式。關(guān)鍵詞：學(xué)情；價(jià)值取向；核心特質(zhì)；實(shí)踐路徑一、教學(xué)語(yǔ)境下學(xué)情的基本內(nèi)涵（一）學(xué)情是什么？學(xué)情的基本內(nèi)涵。學(xué)情，是學(xué)生在學(xué)習(xí)中的真實(shí)訴求、能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和傾向等因素的情況指數(shù)。它主要包括兩個(gè)方面：一是，學(xué)生學(xué)習(xí)的潛在狀態(tài)，指學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、知識(shí)儲(chǔ)備與能力結(jié)構(gòu)等原有狀態(tài)；二是，學(xué)生學(xué)習(xí)的顯性狀態(tài)，即學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、策略、情感需求、以及正在學(xué)習(xí)表現(xiàn)出來(lái)的真實(shí)狀態(tài)等。學(xué)情的思想軌跡。春秋末期，孔子的“因材施教”思想核心就是因“個(gè)體”條件不同，應(yīng)施以不同的教學(xué)手段。在當(dāng)下的教學(xué)語(yǔ)境中，這種思想是指教學(xué)前、教學(xué)中觀照不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)傾向等因素，認(rèn)知、籌劃、研制以及選擇恰合每一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際的內(nèi)容和方法，有針對(duì)性地組織教學(xué)，滿足每一個(gè)學(xué)生的真實(shí)需求，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。在國(guó)外，一些教育家、學(xué)者把學(xué)情思想融入在課程研究里，如美國(guó)的古德萊德，他認(rèn)為影響教學(xué)效果的四個(gè)變量是：學(xué)生、內(nèi)容、環(huán)境和傳遞。布盧姆指出，教師只有在課前做了充分的預(yù)設(shè)，教學(xué)活動(dòng)才可能有了合理而鮮明的目標(biāo)。這里的預(yù)設(shè)，更多的是指向?qū)W情分析。奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)理論”認(rèn)為，構(gòu)成“有意義學(xué)習(xí)”的第三個(gè)條件來(lái)自學(xué)習(xí)者已有的結(jié)構(gòu)，而對(duì)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的認(rèn)知?jiǎng)t源于對(duì)學(xué)生學(xué)情的分析。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是把知識(shí)從外界搬入記憶，而是用已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外界豐厚的教學(xué)資源相融后從而建構(gòu)新的知識(shí)。由此可知，他們的觀點(diǎn)從不同視角闡述了外部材料與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間存在的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。陳隆升博士對(duì)學(xué)情的研究更加聚焦，經(jīng)過(guò)多年的實(shí)踐研究，他分析并總結(jié)了當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中存在的問(wèn)題是教師的教學(xué)脫離了學(xué)情，教的實(shí)施與學(xué)的實(shí)際之間缺少真實(shí)的學(xué)情分析，要改變這個(gè)“缺席、缺失、缺乏”的現(xiàn)象，課堂教學(xué)需從“學(xué)”的視角加以重構(gòu)，“學(xué)情分析”則是“重構(gòu)”的必經(jīng)路線與著力點(diǎn)。（二）學(xué)情在哪里？對(duì)兩個(gè)“起點(diǎn)”的描述：學(xué)的起點(diǎn)和教的起點(diǎn)。語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容與其他學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容最大的不同表現(xiàn)就是在知識(shí)的邏輯性上。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容是以滿足學(xué)生內(nèi)在需求為目標(biāo)，根據(jù)教材來(lái)研制教學(xué)內(nèi)容，盡管知識(shí)、能力之間有著內(nèi)在的聯(lián)系，遵循邏輯性、序列性，然而卻非那么嚴(yán)密。因此，學(xué)生學(xué)什么？從哪里開(kāi)始學(xué)？怎么學(xué)？是由學(xué)生真實(shí)的學(xué)情決定的，學(xué)情是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的前提，也是學(xué)生學(xué)的起點(diǎn)。特級(jí)教師薛法根說(shuō)過(guò)，語(yǔ)文教學(xué)要做到“三個(gè)不教”：第一個(gè)不教，是學(xué)生已會(huì)的知識(shí)不教；第二個(gè)不教，是學(xué)生通過(guò)自己學(xué)習(xí)能夠?qū)W會(huì)的知識(shí)不教；第三個(gè)不教，是教了學(xué)生也不會(huì)習(xí)得的知識(shí)。他的這一觀點(diǎn)不僅為我們語(yǔ)文教學(xué)從哪里開(kāi)始教提供了很好的借鑒，也暗示語(yǔ)文教學(xué)的起點(diǎn)應(yīng)在教學(xué)的疑惑處，在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中需要引領(lǐng)或點(diǎn)撥處，在學(xué)生知識(shí)的空白、或需要聯(lián)結(jié)處……對(duì)兩種“狀態(tài)”的想象：潛在狀態(tài)與顯性狀態(tài)。從學(xué)情的定義中可知，學(xué)生的學(xué)情有隱性和顯性兩種狀態(tài)：隱性的主要指學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、認(rèn)知方式和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等；顯性的是指學(xué)生表現(xiàn)出來(lái)的真實(shí)“學(xué)”的表現(xiàn)，比如學(xué)習(xí)的參與、思維、情感狀態(tài)、交往和生成狀態(tài)等。學(xué)情分析本質(zhì)上就是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)隱性狀態(tài)的充分認(rèn)知，使學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式更接近學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)的需求，使教學(xué)設(shè)計(jì)中的“設(shè)想”更接近于真實(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、策略等更具學(xué)理性和針對(duì)性。在教學(xué)語(yǔ)境下，學(xué)情分析的價(jià)值主要體現(xiàn)在教師教學(xué)解讀的內(nèi)容與學(xué)生學(xué)的訴求內(nèi)容趨向的一致性：一是教學(xué)起點(diǎn)與學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)水平相接近；二是教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生身心發(fā)展需求的相接近；三是學(xué)習(xí)策略與學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)能力相接近。二、基于學(xué)情的教學(xué)的價(jià)值取向（一） 教學(xué)理念由“怎么教”走向“如何學(xué)”梳理我國(guó)教學(xué)思想歷程，不難發(fā)現(xiàn)，先后經(jīng)歷了“學(xué)一教一學(xué)”的發(fā)展軌跡：在孔子的《論語(yǔ)》中，“學(xué)”字共出現(xiàn)了64次，而“教”字僅出現(xiàn)了7次。我國(guó)第一篇教育論著是《學(xué)記》，《荀子》的第一篇是《勸學(xué)》,“學(xué)為中心”的思想軌跡可見(jiàn)一斑。20世紀(jì)50年代，凱洛夫主編《教育學(xué)》傳入我國(guó)，其中以“教”為中心的教育方法體系，在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)，成為教學(xué)的主流和主張，直接導(dǎo)致我國(guó)的教育對(duì)其教育學(xué)的過(guò)于依附與照搬，很大程度上影響了我國(guó)教育學(xué)的發(fā)展，時(shí)至今日，還有相當(dāng)一部分教師的教學(xué)觀念與行為，仍帶著這一“枷鎖”在“舞蹈”。隨著課程改革深入，知識(shí)中心主義轉(zhuǎn)向能力中心主義，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，以“學(xué)”為中心的教學(xué)思想成為最根本的方向性轉(zhuǎn)變。但在實(shí)際教學(xué)中，仍然面臨著諸多需要進(jìn)一步闡明的問(wèn)題，即如何以“學(xué)為中心”來(lái)課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)開(kāi)展。從學(xué)情這個(gè)詞語(yǔ)的字面上來(lái)理解，是學(xué)生學(xué)習(xí)的情況的統(tǒng)稱。試想，假如沒(méi)有了學(xué)，情從哪里來(lái)？反之，只有讓學(xué)生學(xué)得充分，情才會(huì)得到充分的體現(xiàn)，對(duì)學(xué)情的分析才更趨于真實(shí)和有效。因此，教學(xué)的內(nèi)涵是基于學(xué)的教，教學(xué)活動(dòng)的重心必須由關(guān)注教師“如何教”向關(guān)切學(xué)生“如何學(xué)”的轉(zhuǎn)身。（二） 教學(xué)內(nèi)容由“想當(dāng)然”走向“理所然”語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)層面的概念，“實(shí)際上需要教什么”與“實(shí)際上最好用什么去教”是兩個(gè)核心語(yǔ)境。但現(xiàn)實(shí)中，同一篇課文，不同教師的教學(xué)內(nèi)容卻大相徑庭，許多語(yǔ)文教師的教學(xué)成了個(gè)人的“想當(dāng)然”。王榮生教授用了一個(gè)“空籃子”來(lái)形容，就像一個(gè)人去菜市場(chǎng)買(mǎi)菜，買(mǎi)什么？全由個(gè)人的喜好決定。針對(duì)這一現(xiàn)象，他說(shuō)，如果教師都不知道“通?？梢杂檬裁慈ソ獭睍r(shí)，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容就很容易變成一個(gè)可以隨便放什么的“空籃筐”，“教什么”也就成為教師主觀的“裁剪”或“創(chuàng)造”，更談不上對(duì)“為什么教這些”的學(xué)理上省察與審視?！巴ǔ？梢杂檬裁慈ソ獭鞭D(zhuǎn)化為“實(shí)際上最好用什么去教”不是“想當(dāng)然”，而是有一定的學(xué)理依據(jù)的。如《霧淞》是一篇科普性說(shuō)明文，霧淞如何形成是我們學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，文章的第二自然段對(duì)霧淞形成的條件、原因、過(guò)程寫(xiě)得準(zhǔn)確而又科學(xué)，作者是運(yùn)用了怎樣的說(shuō)明方法，將這一過(guò)程寫(xiě)得條理有序、層次清楚的？如何引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)科普性說(shuō)明文與其他說(shuō)明文的不同？教師應(yīng)用什么樣的學(xué)習(xí)策略來(lái)組織、開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)？這一系列的問(wèn)題和思考是教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的重心，也是研制教學(xué)內(nèi)容與選擇教學(xué)方法的學(xué)理性依據(jù)，即“理所然”。反之，缺少對(duì)這一學(xué)段、這一班學(xué)生學(xué)習(xí)方式的分析，缺少對(duì)科普性說(shuō)明文這一文體的特質(zhì)的聚焦與定位，缺乏對(duì)霧淞形成條件與過(guò)程的科學(xué)性理解，那么，必然會(huì)造成“教什么”與“如何學(xué)”的“想當(dāng)然”，因?yàn)?，其過(guò)程缺少基于學(xué)情分析的學(xué)理性審視。（三）教學(xué)行為由“教為本”走向“學(xué)中心”以教師的教為本向?qū)W生的學(xué)為中心的轉(zhuǎn)身，一是意味著學(xué)生的主體地位得到真正的確立和落實(shí)，二是讓教學(xué)活動(dòng)貼近學(xué)習(xí)的本質(zhì)。教師的教和學(xué)生的學(xué)雖然都是指向?qū)W生知識(shí)的獲得，但主體不同，過(guò)程不同，結(jié)果自然也就不同。教是基于對(duì)知識(shí)的先灌輸后運(yùn)用的過(guò)程，學(xué)生至始至終處于被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，有悖于學(xué)習(xí)是發(fā)自內(nèi)心的自覺(jué)行為、有著內(nèi)趨力參與的主觀行為。而從“教為本”走向“學(xué)中心”就是讓學(xué)生的學(xué)得以充分展開(kāi)、就是在學(xué)生學(xué)的盲點(diǎn)、坡點(diǎn)處適時(shí)、恰時(shí)地介入教師的教。具體操作可以表現(xiàn)為：設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)單，生成學(xué)情。教師針對(duì)教學(xué)內(nèi)容，圍繞聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思等語(yǔ)文基本學(xué)習(xí)形式，精心設(shè)計(jì)引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的導(dǎo)學(xué)單、任務(wù)單。學(xué)習(xí)單由基礎(chǔ)性、探究性和拓展性學(xué)習(xí)內(nèi)容組成，引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)，生成學(xué)情。分析學(xué)習(xí)單，發(fā)現(xiàn)學(xué)情。由于學(xué)生學(xué)習(xí)方式、方法不同，以及學(xué)習(xí)水平、能力等因素影響，在學(xué)習(xí)單上就會(huì)呈現(xiàn)出各種各樣的結(jié)果，這些不同的結(jié)果就是碎片化的學(xué)情，教師還需要結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)這些結(jié)果或結(jié)果背后的情況進(jìn)行再次分析，既要得出個(gè)性問(wèn)題，也要總結(jié)出共性問(wèn)題，從而能找到教的聚焦點(diǎn)和著力點(diǎn)，為教學(xué)目標(biāo)的調(diào)控、教學(xué)方式、方法的選擇找到支點(diǎn)。對(duì)話和分享，放大學(xué)情。學(xué)生學(xué)得怎么樣？如何有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)？通過(guò)課堂對(duì)話和分享，就可以解決。課堂上的分享，一是為了展示學(xué)生的學(xué)的成果，二是為了學(xué)習(xí)他人個(gè)性化的學(xué)習(xí)方法；而對(duì)話則可以放大學(xué)習(xí)中的一些真實(shí)情況，如需要幫助的、需要重點(diǎn)講授的，需要合作探究的等知識(shí)點(diǎn)，通過(guò)教師和學(xué)生、學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。三、基于學(xué)情的教學(xué)的核心特質(zhì)基于學(xué)情的教學(xué)的核心特質(zhì)表現(xiàn)為先學(xué)后教、以學(xué)定教和以學(xué)促教：（一） 課前：先學(xué)后教沒(méi)有學(xué)生充分的學(xué)，就不可能獲得有價(jià)值的學(xué)情。傳統(tǒng)的“先教后學(xué)”的教學(xué)，教的主導(dǎo)地位遮蔽、無(wú)視或邊緣化了學(xué)情。而“先學(xué)后教”的思想是以學(xué)生的學(xué)為中心，教師根據(jù)學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀況和實(shí)際需求作出教學(xué)重點(diǎn)、重心的確定，以及方法方式的選擇，教是為了學(xué)生更好更有質(zhì)量地學(xué)，教是為了學(xué)生學(xué)會(huì)如何去學(xué)。唯有如此，學(xué)生的主體地位才能得以體現(xiàn)，學(xué)為中心思想才能落地，“教”與“學(xué)”的關(guān)系、結(jié)構(gòu)與意義才能真正落實(shí)，用陳隆升博士的話來(lái)說(shuō)，就是通過(guò)學(xué)生的“學(xué)習(xí)需要”來(lái)改善“學(xué)習(xí)狀態(tài)”。例如，在學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)《搭石》一文時(shí)，教師課前先布置學(xué)生自學(xué)。在檢查學(xué)生學(xué)習(xí)情況時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生在對(duì)“搭石，構(gòu)成了家鄉(xiāng)的一道風(fēng)景”的理解上有一定的困難，這就是學(xué)情。它有著以下的思考和分析：一是，從學(xué)的角度看，這里“風(fēng)景”的內(nèi)涵是什么？需要用“哪些自然’風(fēng)景來(lái)幫助學(xué)生理解“作者心中’風(fēng)景’”？二是，從教的角度想，學(xué)生對(duì)“自然景觀”這一層面的風(fēng)景的意思容易理解，而對(duì)作者心中“人文內(nèi)涵”的風(fēng)景理解有困難，由此，可以確定教學(xué)的起點(diǎn)是基于對(duì)“自然景觀這一層面的風(fēng)景”的理解，教學(xué)的終點(diǎn)由此指向?qū)Α白髡咝闹腥宋膬?nèi)涵的風(fēng)景”理解。（二） 課中：以學(xué)定教“以學(xué)定教”是根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)傾向等因素的分析為依據(jù)，擬定對(duì)應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，再研制基于目標(biāo)達(dá)成和學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)訴求的教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)方式和策略，以此來(lái)組織和實(shí)施教學(xué)過(guò)程。無(wú)論是教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的研制，還是教學(xué)策略的選擇，都是基于學(xué)情的對(duì)“學(xué)習(xí)需要”的分析。對(duì)“學(xué)習(xí)需要”的要義，陳隆升博士從兩個(gè)層面加以分析：一是依據(jù)文章體式特征，分析學(xué)生需要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容；二是依據(jù)學(xué)生已有的基礎(chǔ)和對(duì)這篇課文的理解程度，分析學(xué)生需要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容。對(duì)《天游峰掃路人》一文的學(xué)習(xí)，學(xué)生一般是將學(xué)習(xí)的重點(diǎn)聚焦在感悟老人的品質(zhì)上，而忽視了學(xué)習(xí)散文的兩個(gè)核心價(jià)值——“感悟作者的人生經(jīng)驗(yàn)”和“學(xué)習(xí)文章中的言語(yǔ)方式”。因?yàn)槿魏我粋€(gè)人到了天游峰，即使都會(huì)遇到掃路人，但都不一定有作者章武這樣的“人生經(jīng)驗(yàn)”。因此，學(xué)習(xí)中要將學(xué)生的學(xué)習(xí)引到作者是如何寫(xiě)眼中的景物、心中的人物上來(lái)，通過(guò)對(duì)作者的感悟的分享，理解作者的言語(yǔ)意圖；從文本的言語(yǔ)中，學(xué)習(xí)作者的表達(dá)方式和語(yǔ)言智慧。（三）課后：以學(xué)促教通過(guò)課前與課堂上學(xué)生的表現(xiàn)，方知教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度是多少：哪些學(xué)生已經(jīng)超過(guò)預(yù)定目標(biāo)，哪些學(xué)生剛剛達(dá)到預(yù)定目標(biāo)，哪些學(xué)生離預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)還有一段距離。這是學(xué)習(xí)后產(chǎn)生新的學(xué)情，面對(duì)這樣的學(xué)情，教師應(yīng)該怎么做，需要教師進(jìn)行新一輪的認(rèn)知與籌劃，比如，作業(yè)該怎么設(shè)計(jì)？如何布置？除了作業(yè)，還需要做些什么？已獲得的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)會(huì)影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)的情況，順應(yīng)學(xué)情，找到合適的遷移點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)以學(xué)促教。在教學(xué)一個(gè)單元的課文后，教師需要在語(yǔ)文園地、口語(yǔ)交際、習(xí)作、與課外閱讀之間建立聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與課文學(xué)習(xí)在內(nèi)容和目標(biāo)上、在具體學(xué)情上的“藕斷絲連”。只有這樣，整個(gè)單元內(nèi)的所有學(xué)習(xí)內(nèi)容，才會(huì)在學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，滿足學(xué)生的真實(shí)需求，并從不同維度建立起聯(lián)系來(lái)。以學(xué)情為視角的閱讀教學(xué)，因?yàn)橐虿氖┙潭蔀檎J(rèn)知、規(guī)劃、實(shí)踐學(xué)習(xí)內(nèi)容、目標(biāo)和活動(dòng)方式的必需，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的互相促進(jìn)，真正達(dá)成教與學(xué)的相長(zhǎng)和學(xué)習(xí)的有效和深度。四、基于學(xué)情的教學(xué)的實(shí)踐路徑（一）構(gòu)建“學(xué)情中心”實(shí)踐體系從學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展、潛在發(fā)展與差異發(fā)展三個(gè)方面分析學(xué)情，為教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過(guò)程的設(shè)計(jì)與展開(kāi)找到學(xué)理性依據(jù)，建立正確的“學(xué)情中心”觀。建構(gòu)“學(xué)習(xí)圈”。從行動(dòng)歸納出經(jīng)驗(yàn)，把經(jīng)驗(yàn)升華為規(guī)律，再用規(guī)律指導(dǎo)行動(dòng)，這就是著名的庫(kù)伯“學(xué)習(xí)圈”。而我們也可以運(yùn)用“學(xué)習(xí)圈”，又可以稱為“讀書(shū)會(huì)”“學(xué)習(xí)小組”，這最早是一群朋友根據(jù)事先預(yù)定的題目或議題進(jìn)行一種有方法、有組織的學(xué)習(xí)。在班級(jí)中，教師可以根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、認(rèn)知差異等因素，將學(xué)生分成幾個(gè)學(xué)習(xí)小組，建立小的學(xué)習(xí)共同體，或者由學(xué)生自由組建學(xué)習(xí)小組，再通過(guò)網(wǎng)絡(luò)媒體、學(xué)習(xí)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)線上與線下的雙互動(dòng)學(xué)習(xí)，以達(dá)到在學(xué)習(xí)與交流中搜集學(xué)情、分析學(xué)情的目的，為確定教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和方式找到理?yè)?jù)?？梢哉f(shuō)，庫(kù)伯“學(xué)習(xí)圈”為教師提供了一條完整的搜集、分析學(xué)情的路徑。從參與到學(xué)生學(xué)習(xí)小組中學(xué)習(xí)，教師發(fā)現(xiàn)、分析并歸納真實(shí)的學(xué)情，再用真實(shí)的學(xué)情指導(dǎo)課堂上的實(shí)際行動(dòng)，如此，才是真正意義上有價(jià)值的教學(xué)。建構(gòu)“任務(wù)群”。每一次學(xué)習(xí)活動(dòng)中都蘊(yùn)藏著學(xué)情，它既是變化的，又是具有相對(duì)穩(wěn)定性的。無(wú)論哪一種特征都會(huì)體現(xiàn)“學(xué)”的基本特征和本質(zhì)規(guī)律。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)、互學(xué)與交流，教師能在第一時(shí)間準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的坡點(diǎn)、內(nèi)容的盲點(diǎn)，找到學(xué)生“學(xué)”的訴求點(diǎn)和教師“教”的著力點(diǎn)。王冕的《墨梅》，不同版本的教材，詩(shī)的內(nèi)容也有所不同，教學(xué)時(shí)以“朵朵花開(kāi)淡墨痕”和“個(gè)個(gè)花開(kāi)淡墨痕”、“只留清氣滿乾坤”和“只流清氣滿乾坤”這兩句為突破點(diǎn)，設(shè)置不同類型的搜集、整理、概括等學(xué)習(xí)任務(wù)，再通過(guò)辯論、故事會(huì)、比較閱讀、訪談等活動(dòng)方式，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程，并使過(guò)程的梳理與探究、思維的發(fā)展與提升、言語(yǔ)的建構(gòu)與運(yùn)用、審美與鑒賞等語(yǔ)文核心素養(yǎng)的多個(gè)維度上通下聯(lián)?；趯W(xué)情的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，可以借鑒高中的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”理念，以學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，教師通過(guò)對(duì)“學(xué)習(xí)圈”的資源、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法進(jìn)行有針對(duì)性的整合，實(shí)現(xiàn)了將自學(xué)、教學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)習(xí)行為，轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)方法和策略，變革了師生行為，改變了教學(xué)結(jié)構(gòu)和意義，以學(xué)生為中心的學(xué)的主體地位得以彰顯落地。（二）構(gòu)建“學(xué)為中心”課堂范式基于學(xué)情的課堂教學(xué)范式，使教師的教學(xué)理念、行為逐漸從原有的“經(jīng)驗(yàn)型”的“想當(dāng)然”向研究型的學(xué)情分析轉(zhuǎn)向，從對(duì)靜態(tài)的學(xué)情分析向動(dòng)態(tài)的學(xué)情分析轉(zhuǎn)身，從單一型的學(xué)情分析，向復(fù)合型的學(xué)情分析轉(zhuǎn)變。通過(guò)構(gòu)建基于學(xué)情視角的“學(xué)為中心”的課堂教學(xué)范式，催生教師課程創(chuàng)生意識(shí)，變革師生教與學(xué)的行為，抵達(dá)教與學(xué)活動(dòng)的中心，是基于學(xué)情的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)范式建構(gòu)的價(jià)值旨?xì)w。傳統(tǒng)觀念下，教師的教是在第一位的，認(rèn)為教師在課堂上教得好，學(xué)生就一定能學(xué)得好，于是“滿堂灌”一直在主導(dǎo)著教師的行為。現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)雖與教師的教有關(guān)，但更在于學(xué)生的學(xué)。教本身沒(méi)有問(wèn)題，問(wèn)題在于教師如何去教，用什么樣的方式教給學(xué)生能帶得走、走得遠(yuǎn)的經(jīng)驗(yàn)和能力。由此可知，教是圍繞學(xué)展開(kāi)的，教是為學(xué)服務(wù)的。通