《學(xué)前教育心理原理與實(shí)踐》第六章 學(xué)前兒童想象和思維的發(fā)展

第六章學(xué)前兒童想象和思維的發(fā)展第一節(jié)“青梅竹馬”—學(xué)前兒童想象的發(fā)展第二節(jié)“異想天開(kāi)”—學(xué)前兒童想象力的培養(yǎng)第三節(jié)“掰指算數(shù)”—思維的發(fā)生和發(fā)展第四節(jié)“鳥(niǎo)是會(huì)飛的”—學(xué)前兒童概念、判斷和推理的發(fā)展與培養(yǎng)第五節(jié)“長(zhǎng)長(zhǎng)的東西浮上來(lái)”—學(xué)前兒童分類和概括的發(fā)展與培養(yǎng)返回第一節(jié)“青梅竹馬”—學(xué)前兒童想象的發(fā)展一、表象表象是指過(guò)去感知過(guò)的事物形象在頭腦中再現(xiàn)的過(guò)程。人的思維不僅要借助于概念來(lái)進(jìn)行，也要借助于表象來(lái)進(jìn)行。表象不同于知覺(jué)形象。表象是在知覺(jué)形象的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，兩者有相似之處，如都比較直觀、具體。但是表象和知覺(jué)形象又有所不同。表象比知覺(jué)形象更概括一些。知覺(jué)形象鮮明生動(dòng)，而表象卻比較暗淡模糊；知覺(jué)形象完整，表象不完整；知覺(jué)形象持久穩(wěn)定，表象不穩(wěn)定。例如，一棵樹(shù)的表象不如具體某一棵樹(shù)的知覺(jué)形象鮮明，它的形狀、顏色和大小都不是很清楚，而且表象的復(fù)現(xiàn)常常不完整，我們一會(huì)兒想到樹(shù)干，一會(huì)兒想到樹(shù)枝等。下一頁(yè)返回第一節(jié)“青梅竹馬”—學(xué)前兒童想象的發(fā)展（一）表象的種類1．根據(jù)表象產(chǎn)生的通道劃分可分為視覺(jué)表象、聽(tīng)覺(jué)表象、嗅覺(jué)表象、味覺(jué)表象、觸覺(jué)表象、動(dòng)覺(jué)表象（如體育活動(dòng)的動(dòng)作），等等。讀下面的故事，頭腦中會(huì)出現(xiàn)各種感覺(jué)的表象，如同身臨其境一般?！耙惶煸缟?，正好在日出的時(shí)候，一個(gè)和尚開(kāi)始爬山，一條一二尺寬的狹窄的小路蜿蜒而上，一直通向山頂?shù)乃聫R。小路有的地方是石頭鋪的，有的地方是土路，有的地方平坦，有的地方凹凸不平。和尚口中叨念著經(jīng)文，手摸著掛在腕上的一串念珠，一路盤(pán)旋而上，沿途還停下來(lái)歇息了幾次。山路旁不時(shí)有松鼠和野兔向他拱手點(diǎn)頭，樹(shù)上有各種小鳥(niǎo)對(duì)他鳴叫，遠(yuǎn)處寺廟的鐘聲呼喚著他。但是他走得很慢，在太陽(yáng)快落山的時(shí)候到達(dá)了山頂?shù)乃聫R。第二天，他又沿著這同一條路從寺廟下山。下山要比上山走得快，沿途也歇息了好幾次。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)“青梅竹馬”—學(xué)前兒童想象的發(fā)展2．根據(jù)表象創(chuàng)造性程度的不同劃分①記憶表象：是指在記憶中保持的客觀事物的形象；②想象表象：是指對(duì)頭腦中已有表象進(jìn)行加工后形成的新形象，這些形象可能是人們從未感知過(guò)的，或者是世界上根本不存在的。3．根據(jù)表象的概括程度劃分①個(gè)別表象或單一表象：是反映某一具體客體的形象。②一般表象：是反映一類事物的共同特征的表象。（二）表象的特征1．直觀性表象是在知覺(jué)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，構(gòu)成表象的材料均來(lái)自過(guò)去知覺(jué)過(guò)的內(nèi)容，是以生動(dòng)具體的形象在頭腦中出現(xiàn)的。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)“青梅竹馬”—學(xué)前兒童想象的發(fā)展2．概括性表象是人們多次感知的結(jié)果，它不表征事物的個(gè)別特征，而是表征事物的大體輪廓和主要特征，它是關(guān)于某個(gè)事物或某類事物的概括形象。例如，“馬”的表象在頭腦中出現(xiàn)的不是某一匹具體的馬，而是馬的大體形象：高高的頭，長(zhǎng)長(zhǎng)的尾巴，四條腿，顏色可能是白色的，也可能是黑色的，可能是奔跑的，也可能是站立不動(dòng)的。3．可操作性表象在多種感覺(jué)通道上發(fā)生，可以是各種感覺(jué)的映象，有視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)，以及嗅覺(jué)、味覺(jué)、觸覺(jué)、動(dòng)覺(jué)的表象，等等。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)“青梅竹馬”—學(xué)前兒童想象的發(fā)展（三）表象的作用1．依靠表象形成長(zhǎng)時(shí)記憶最早提出雙重編碼說(shuō)的是佩威奧（Paivio，1974），他認(rèn)為長(zhǎng)時(shí)記憶的信息是以視覺(jué)表象和言語(yǔ)表征兩種形式存儲(chǔ)的。信息在大腦中可以以詞進(jìn)行編碼，也可以以表象進(jìn)行編碼，在一定條件下，表象和詞可以互相轉(zhuǎn)換。2．憑借表象進(jìn)行思維操作表象思維即形象思維，就是憑借表象進(jìn)行的思維操作。在庫(kù)泊和謝潑德的實(shí)驗(yàn)中，使用的實(shí)驗(yàn)材料是旋轉(zhuǎn)角度不同的字母R，呈現(xiàn)的字母有時(shí)是正寫(xiě)的，有時(shí)是反寫(xiě)的。被試者的任務(wù)是判斷字母是正寫(xiě)還是反寫(xiě)的。結(jié)果是從垂直方向旋轉(zhuǎn)的角度越大，作出判斷所需時(shí)間越長(zhǎng)。解釋是：被試者首先必須把呈現(xiàn)的字母在頭腦中進(jìn)行旋轉(zhuǎn)，直到其處于垂直位置，然后才能作出判斷，反映的是被試者進(jìn)行心理旋轉(zhuǎn)—表象操作所用的時(shí)間上的差異。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)“青梅竹馬”—學(xué)前兒童想象的發(fā)展3．表象為概念的形成提供了基礎(chǔ)表象是認(rèn)知過(guò)程的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，它既有直觀性（接近知覺(jué)），又有概括性（接近思維）。首先，表象可以脫離具體事物，脫離知覺(jué)的局限性，為概念的形成奠定了感性基礎(chǔ)。例如，對(duì)“樹(shù)”的概念，我們可以用各種各樣的樹(shù)的具體形象來(lái)說(shuō)明。其次，表象的形成還有利于對(duì)事物進(jìn)行概括。只有兒童頭腦中有了各種各樣的數(shù)的表象，在概括“樹(shù)”的概念時(shí)才會(huì)更容易。4．表象促進(jìn)問(wèn)題解決表象的形成會(huì)有利于問(wèn)題的解決。例如，在進(jìn)行邏輯推理時(shí)，表象有重要的作用。休騰洛切爾等人（Huttenlocheretal.，1968）做過(guò)一個(gè)實(shí)驗(yàn)：湯姆比迪克高，哈里比湯姆高，問(wèn)誰(shuí)最高？休騰洛切爾等人認(rèn)為，線性推理的前提是以表象的方式復(fù)現(xiàn)在人腦中，并按一定的空間系列進(jìn)行操作，把一些項(xiàng)目按大小想象為自上而下的垂直排列或自左至右的水平排列。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)“青梅竹馬”—學(xué)前兒童想象的發(fā)展二、想象（一）想象的概念1．什么是想象想象是對(duì)頭腦中的已有表象進(jìn)行思維加工，形成新形象的過(guò)程，是一種高級(jí)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。是一種特殊的思維形式。（1）想象所形成的形象不是一般形象，而是新形象，是大腦所沒(méi)有感知過(guò)的。沒(méi)有到過(guò)大草原，但當(dāng)你讀了“天蒼蒼，野茫茫，風(fēng)吹草低見(jiàn)牛羊”的詩(shī)詞時(shí)，頭腦中就會(huì)浮現(xiàn)一幅草原牧區(qū)的景象。（2）想象的材料來(lái)源是表象，而表象則來(lái)源于實(shí)際生活和過(guò)去經(jīng)驗(yàn)。想象的形象不管離奇到什么程度，構(gòu)成新形象的材料最初都來(lái)自客觀現(xiàn)實(shí)。如牛頭馬面、豬八戒、孫悟空、美人魚(yú)等形象。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)“青梅竹馬”—學(xué)前兒童想象的發(fā)展2．想象的作用（1）預(yù)見(jiàn)作用。想象能預(yù)見(jiàn)活動(dòng)的結(jié)果，指導(dǎo)人們活動(dòng)進(jìn)行的方向?？茖W(xué)家的發(fā)明創(chuàng)造、工人的技術(shù)革新、學(xué)生的學(xué)習(xí)都離不開(kāi)想象。（2）使人超越時(shí)空的限制去獲得更多的知識(shí)。如歷史上的重大事件、月球上的知識(shí)等。（3）對(duì)機(jī)體的生理活動(dòng)有調(diào)節(jié)作用。想象能改變?nèi)梭w外周部分的機(jī)能活動(dòng)。如人們可以通過(guò)想象調(diào)節(jié)心跳的速率，有人能調(diào)節(jié)體溫，可以使左右手溫度不一。想象“跟在汽車后面奔跑”，心跳會(huì)加快；想象“自己安靜地躺在床上”，心跳會(huì)變慢。3．想象的形式（1）黏合。就是把客觀事物中從未結(jié)合過(guò)的屬性、特征及不同的部分結(jié)合在一起而形成新形象。如文學(xué)作品中的美人魚(yú)、人面獅身等，科學(xué)發(fā)明上如水陸兩用坦克等。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)“青梅竹馬”—學(xué)前兒童想象的發(fā)展（2）提煉典型。即根據(jù)一類事物的共同特征創(chuàng)造新形象。如文學(xué)作品中的人物形象阿Q、孔乙己等，魯迅關(guān)于人物模特兒的說(shuō)明，高爾基關(guān)于小商人的論述。（3）夸張或強(qiáng)調(diào)。通過(guò)改變事物的正常特點(diǎn)，故意突出或省略事物的某些特點(diǎn)而形成新形象。例如，千手觀音、哪吒的三頭六臂、大人國(guó)、小人國(guó)等。（4）提出假設(shè)。根據(jù)已有的材料提出合理的假設(shè)而形成新形象。如原子的模型、光的波粒二象性、哥德巴赫猜想，等等，都是在假設(shè)的基礎(chǔ)上經(jīng)科學(xué)證明其正確性的。（二）想象的種類根據(jù)想象過(guò)程中是否有預(yù)定目的、是否經(jīng)過(guò)意志努力，可分為：上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)“青梅竹馬”—學(xué)前兒童想象的發(fā)展1．無(wú)意想象無(wú)意想象是沒(méi)有特定目的，也不需要經(jīng)過(guò)意志努力，不自覺(jué)進(jìn)行的想象。如看到天上的云層，我們會(huì)自然而然地想到它像奇峰異獸、像大海、像草原等。夢(mèng)是一種典型的無(wú)意想象。夢(mèng)是伴隨睡眠而出現(xiàn)的正常現(xiàn)象，夢(mèng)境的內(nèi)容是過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的奇特結(jié)合。弗洛伊德在1900年出版的《夢(mèng)的解析》一書(shū)中，認(rèn)為夢(mèng)是“被壓抑的性本能欲望的象征性滿足”。白天人的欲望被意識(shí)壓抑，埋藏到潛意識(shí)中去了，到了夜晚，意識(shí)的壓抑力量放松，白天的欲望乘機(jī)得到發(fā)泄，于是做夢(mèng)了。但是，夢(mèng)依然受到意識(shí)的制約，因此，潛意識(shí)的沖動(dòng)是經(jīng)過(guò)化裝而表現(xiàn)出來(lái)的。所以，夢(mèng)是人的本能欲望的偽裝、象征性的滿足。對(duì)弗洛伊德關(guān)于夢(mèng)的解釋心理學(xué)界是存在爭(zhēng)議的，但有一點(diǎn)是可以肯定的，即做夢(mèng)時(shí)意識(shí)的控制作用減弱了，其他方面則缺乏科學(xué)依據(jù)。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)“青梅竹馬”—學(xué)前兒童想象的發(fā)展2．有意想象有意想象是指根據(jù)一定的目的，自覺(jué)地創(chuàng)造出新形象的過(guò)程。人們?cè)趯?shí)踐活動(dòng)中，為實(shí)現(xiàn)某個(gè)目標(biāo)，完成某項(xiàng)任務(wù)所進(jìn)行的活動(dòng)，都屬于有意想象。為織一件新毛衣想象織什么花色，幼兒為搭一座“大橋”想象用什么結(jié)構(gòu)材料等都是有意想象。有意想象包括：再造性想象、創(chuàng)造性想象和幻想。如作家的創(chuàng)作、畫(huà)家的構(gòu)思等。（1）再造性想象。再造性想象是根據(jù)語(yǔ)言的描述或圖樣、符號(hào)的示意等在頭腦中產(chǎn)生新形象的過(guò)程。再造，即別人已創(chuàng)造過(guò)了，根據(jù)別人創(chuàng)造的成果產(chǎn)生新形象。再造性想象是人們獲得間接經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)的重要途徑，是學(xué)生理解和掌握知識(shí)不可缺少的條件。知識(shí)是間接經(jīng)驗(yàn)的概括，人類不可能也不必要去體驗(yàn)、感知所有的知識(shí)，而主要是從教師借助于書(shū)本、語(yǔ)言、圖表、模型、符號(hào)的講授中獲得。知識(shí)只有在學(xué)生頭腦中形成相應(yīng)的形象，學(xué)生才能真正理解和掌握知識(shí)，否則，只能停留在機(jī)械記憶的水平上。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)“青梅竹馬”—學(xué)前兒童想象的發(fā)展（2）創(chuàng)造性想象。創(chuàng)造性想象是指根據(jù)一定的目的任務(wù)，不依據(jù)現(xiàn)成的描述，在人腦中獨(dú)立地創(chuàng)造出新形象的過(guò)程，其特點(diǎn)是新穎、獨(dú)創(chuàng)、奇特。如作家創(chuàng)作的新的人物形象，科學(xué)家提出的新理論，實(shí)驗(yàn)研究的成果，技術(shù)革新，等等。創(chuàng)造性想象的新形象必須是前所未有的，因此，它比再造性想象要更復(fù)雜、更困難，它需要對(duì)已有的表象材料進(jìn)行深入的分析、綜合、加工、改造，在頭腦中進(jìn)行創(chuàng)造性構(gòu)思，是一項(xiàng)復(fù)雜的腦力勞動(dòng)。（3）幻想。幻想是指向未來(lái)并與個(gè)人愿望相聯(lián)系的想象。第一，幻想所產(chǎn)生的是個(gè)人所希望或所向往的事物的形象。創(chuàng)造性想象的形象有些不是創(chuàng)造者所希望的，如悲劇人物。第二，幻想沒(méi)有預(yù)定目的，不一定以客觀規(guī)律做依據(jù)，因而不一定具備實(shí)現(xiàn)的可能性，有些僅僅是想想而已。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)“青梅竹馬”—學(xué)前兒童想象的發(fā)展三、學(xué)前兒童想象的發(fā)展（一）想象發(fā)生的年齡想象的生理基礎(chǔ)是大腦皮層上已經(jīng)形成的暫時(shí)聯(lián)系進(jìn)行新的結(jié)合。2歲左右兒童的大腦神經(jīng)系統(tǒng)趨于成熟，這使得兒童在頭腦中可能會(huì)儲(chǔ)存較多的信息材料，所以，想象在兒童1～2歲時(shí)開(kāi)始萌芽，主要是通過(guò)動(dòng)作和語(yǔ)言表現(xiàn)出來(lái)，如幼兒將凳子當(dāng)作火車、汽車，邊“開(kāi)車”，嘴里還“嗚嗚嘀嘀”說(shuō)個(gè)不停，非常投入地扮演司機(jī)的角色。這種把日常生活中的行動(dòng)遷移到游戲中去的做法，就有想象的參與，當(dāng)能用語(yǔ)言表達(dá)自己想象活動(dòng)的時(shí)候，就明確客觀地說(shuō)明了想象的出現(xiàn)。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)“青梅竹馬”—學(xué)前兒童想象的發(fā)展（二）學(xué)前兒童想象發(fā)展的特點(diǎn)1．以無(wú)意想象為主，有意想象開(kāi)始發(fā)展（1）想象的目的性不明確。幼兒想象的產(chǎn)生，常是由外界刺激物直接引起的，想象活動(dòng)不能指向于一定的目的，如幼兒拿到什么東西，就想象可以用來(lái)干什么，拿起小竹竿，才想象它是一匹小馬，可以進(jìn)行騎馬活動(dòng)。在幼兒園晨間活中，我們看到小班幼兒在玩膠粒插塑，你問(wèn)他，你想搭個(gè)什么呀？他不吱聲，等搭好了一個(gè)什么（在成人看來(lái)不像個(gè)什么）他就告訴你，這是望遠(yuǎn)鏡。孩子越小，想象的目的越不明確，也就越以想象過(guò)程為滿足。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)“青梅竹馬”—學(xué)前兒童想象的發(fā)展（2）想象的主題易受外界的干擾而變化。幼兒初期的孩子想象不能按一定的目的堅(jiān)持下去，很容易從一個(gè)主題轉(zhuǎn)換到另一個(gè)主題。這主要是由幼兒初期的孩子的直覺(jué)行動(dòng)性思維決定的。如在游戲中，孩子一會(huì)兒當(dāng)服務(wù)員，一會(huì)兒又去當(dāng)老師。在畫(huà)畫(huà)中也如此，先是畫(huà)樹(shù)，看到別人畫(huà)兔子，他又去畫(huà)兔子吃蘿卜。想象主題極不穩(wěn)定，易受干擾而變化。（3）想象過(guò)程受興趣和情緒的影響。幼兒在想象過(guò)程中常表現(xiàn)出很強(qiáng)的興趣性和情緒性。情緒高漲時(shí)，幼兒想象就活躍，不斷出現(xiàn)新的想象結(jié)果。在幼兒園，老師親了一下孩子，那么他就會(huì)產(chǎn)生豐富的聯(lián)想，頭腦中浮現(xiàn)出老師喜歡他的情景。又如“老鷹捉小雞”的游戲本應(yīng)以小雞被老鷹抓走而告終，可孩子們同情小雞，又產(chǎn)生這樣的想象：雞媽媽和雞爸爸趕來(lái)，把老鷹啄死，救回了小雞。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)“青梅竹馬”—學(xué)前兒童想象的發(fā)展2．以再造想象為主，創(chuàng)造想象開(kāi)始發(fā)展這一特點(diǎn)表現(xiàn)為想象在很大程度上具有復(fù)制性和模仿性。如孩子看到布娃娃，隨手抓起并做出喂其吃東西和哄其睡覺(jué)的動(dòng)作，這實(shí)際上是模仿媽媽的動(dòng)作。因此可以說(shuō)小班幼兒的再造想象是以復(fù)制式再造想象為主的。這是較低發(fā)展水平的想象，它要求的獨(dú)立性和創(chuàng)造性較少。從內(nèi)容上可分為五類：（1）經(jīng)驗(yàn)性想象：幼兒憑借個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人經(jīng)歷開(kāi)展想象活動(dòng)。如他們對(duì)夏日的想象是：“小朋友們?cè)谒鲜澜缤?，一?huì)兒游泳，一會(huì)兒滑梯，一會(huì)兒又吃冷飲。”（2）情境性想象：幼兒的想象活動(dòng)是由畫(huà)面的整個(gè)情境引起的。如對(duì)“暑假”的想象是：“坐在電風(fēng)扇下，外婆從冰箱中拿出冷飲讓我們一起吃?！保?）愿望性想象：在想象中表露出個(gè)人的愿望。如：“媽媽，我長(zhǎng)大了也想和你一樣，做一個(gè)老師?！鄙弦豁?yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)“青梅竹馬”—學(xué)前兒童想象的發(fā)展（4）擬人化想象：把客觀物體想象成人，用人的生活、思想、情感、語(yǔ)言等去描述。如去“海底世界”游玩后，對(duì)媽媽說(shuō)：“有的魚(yú)睜著眼睛在盯著我看，好像在說(shuō)‘我似乎認(rèn)識(shí)你’?！保?）夸張性想象：幼兒常常喜歡夸大事物的某些特征和情節(jié)。如在畫(huà)畫(huà)中可發(fā)現(xiàn)幼兒畫(huà)的長(zhǎng)頸鹿從比例來(lái)看頸特別長(zhǎng)；畫(huà)的大象頭特別大，鼻子特別長(zhǎng)。這些夸大部分，常是幼兒印象特別深刻的部分。3．想象有時(shí)和現(xiàn)實(shí)混淆表現(xiàn)在三個(gè)方面：（1）把渴望得到的東西說(shuō)成已經(jīng)得到。如有的幼兒看到別人有漂亮的娃娃或“沖鋒槍”，他會(huì)說(shuō)“我們家也有”，其實(shí)沒(méi)有。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)“青梅竹馬”—學(xué)前兒童想象的發(fā)展（2）把希望發(fā)生的事情當(dāng)成已發(fā)生的事情來(lái)描述。如一位中班小朋友聽(tīng)鄰居講去公園玩的事很開(kāi)心，于是他也有了去公園玩的愿望。他把玩的“過(guò)程”想象了一下（即根據(jù)別人的描述而想象），然后到幼兒園去對(duì)同伴說(shuō)他自己去公園玩的“經(jīng)歷”。（3）在參加游戲或欣賞文藝作品時(shí)，往往“身臨其境”，與角色產(chǎn)生同樣的情緒反應(yīng)。如幼兒園里小班幼兒正在玩“狡猾的狐貍，你在哪里”的游戲，當(dāng)老師扮演的狐貍逮著小雞（小朋友飾），裝著要吃她的時(shí)候，這個(gè)孩子大哭起來(lái)說(shuō)：“你是老師，怎么可以吃人呢!”并拼命掙扎。（4）有人說(shuō)，幼兒時(shí)期是想象發(fā)展最快的時(shí)期，幼兒甚至比成人更善于想象。這是不正確的。因?yàn)橄胂蟮乃街苯尤Q于表象的數(shù)量和質(zhì)量，以及分析綜合能力的發(fā)展程度，而幼兒的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)言水平都遠(yuǎn)不如成人，且表象的豐富性和準(zhǔn)確性都差，思維也不如成人，所以幼兒想象的有意性、協(xié)調(diào)性、豐富性和創(chuàng)造性都不會(huì)超過(guò)成人。上一頁(yè)返回第二節(jié)“異想天開(kāi)”—學(xué)前兒童想象力的培養(yǎng)一、擴(kuò)大幼兒視野想象雖然是新形象的形成過(guò)程，然而這種新形象的產(chǎn)生也是在過(guò)去已有的記憶表象基礎(chǔ)上加工而成的，也就是說(shuō)，想象的內(nèi)容是否新穎、想象發(fā)展的水平如何，取決于原有的記憶表象是否豐富，而原有表象豐富與否又取決于感性知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)的多少。因此，知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累，就是幼兒想象力發(fā)展的基礎(chǔ)。在實(shí)際生活和幼教工作中，要指導(dǎo)孩子去感知客觀世界，使其置身于大自然中，多讓他們?nèi)タ?、去?tīng)、去模仿、去觀察，通過(guò)參觀、旅游等活動(dòng)開(kāi)闊幼兒的視野，使他們積累感性知識(shí)，豐富生活經(jīng)驗(yàn)，增加表象內(nèi)容，為幼兒的想象增加素材。下一頁(yè)返回第二節(jié)“異想天開(kāi)”—學(xué)前兒童想象力的培養(yǎng)二、充分利用文學(xué)藝術(shù)活動(dòng)第一，幼兒想象力的發(fā)展離不開(kāi)語(yǔ)言活動(dòng)。想象是大腦對(duì)客觀世界的反映，需要經(jīng)過(guò)分析綜合的復(fù)雜過(guò)程，這一過(guò)程和語(yǔ)言思維的關(guān)系是非常密切的，通過(guò)言語(yǔ)，幼兒得到間接知識(shí)，豐富想象的內(nèi)容。第二，美術(shù)活動(dòng)更為幼兒的想象插上理想的翅膀。特別是意愿畫(huà)，幼兒可以無(wú)拘無(wú)束地發(fā)揮自己的想象力，構(gòu)思出奇特、新穎的作品。教學(xué)過(guò)程中教師要激發(fā)幼兒的靈感，放飛幼兒的想象，點(diǎn)燃幼兒創(chuàng)造的火花，鼓勵(lì)幼兒大膽作畫(huà)，讓幼兒充分發(fā)揮自己的想象力創(chuàng)造出優(yōu)秀的作品來(lái)。評(píng)價(jià)幼兒的美術(shù)作品，不能以成人的眼光，更不能以“像不像”為標(biāo)準(zhǔn)。即使幼兒畫(huà)得四不像，也要與幼兒交流，知道幼兒所想。第三，音樂(lè)舞蹈活動(dòng)也是培養(yǎng)幼兒想象力的重要手段。通過(guò)對(duì)音樂(lè)舞蹈的感受，幼兒可以運(yùn)用自己的想象去理解所塑造的藝術(shù)形象，然后運(yùn)用自己的創(chuàng)造性思維去表達(dá)藝術(shù)形象。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)“異想天開(kāi)”—學(xué)前兒童想象力的培養(yǎng)三、借游戲發(fā)展幼兒的想象力愛(ài)玩是兒童的天性，游戲是兒童的最愛(ài)。游戲能發(fā)展幼兒的想象力及其他能力。在游戲活動(dòng)中，首先要培養(yǎng)幼兒獨(dú)立思考的能力，讓幼兒敢于打破陳規(guī)，敢于標(biāo)新立異地提出自己的想法；其次要引導(dǎo)幼兒多問(wèn)幾個(gè)為什么；最后應(yīng)該鼓勵(lì)幼兒多想辦法，求異思考。比如幼兒做最喜歡的智力游戲“搭積木”，要先讓幼兒自己想應(yīng)該怎樣搭，先搭什么；搭完后讓他告訴老師自己搭的這樣?xùn)|西有什么用途，老師再引導(dǎo)幼兒：“還能搭一些別的東西嗎？”以此鼓勵(lì)幼兒多動(dòng)腦、多動(dòng)手，這樣有利于培養(yǎng)幼兒的想象力，也有利于培養(yǎng)幼兒的動(dòng)手能力。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)“異想天開(kāi)”—學(xué)前兒童想象力的培養(yǎng)四、創(chuàng)造條件，讓孩子們異想天開(kāi)傳統(tǒng)的教育往往很死板，直接告訴幼兒天是藍(lán)的，太陽(yáng)是圓的，這樣不好，沒(méi)有留給他們想象的空間，扼殺了幼兒想象的天性。在實(shí)際工作中，我們要?jiǎng)?chuàng)造各種條件，給幼兒自由的空間，包括思想上的、行為上的，不要定格他們的思維，更不要扼殺他們的想象，要讓他們“異想天開(kāi)”。如幼兒對(duì)你說(shuō)：“老師，我長(zhǎng)大了要到太陽(yáng)上去探險(xiǎn)?！蹦闱f(wàn)別說(shuō)：“傻瓜，太陽(yáng)那么熱，上去還不把你烤成灰？”而應(yīng)該鼓勵(lì)、引導(dǎo)幼兒：“你的想法很好，但那需要有豐富的知識(shí)，從現(xiàn)在起你就要好好學(xué)習(xí)，將來(lái)發(fā)明一種不怕熱的飛船和宇航服，這樣才能到太陽(yáng)上去探險(xiǎn)?！睂?duì)“異想天開(kāi)”的獨(dú)特而豐富的想象，給予正確的引導(dǎo)和鼓勵(lì)，讓他們插上想象的翅膀自由地飛翔，這會(huì)成為“異想天開(kāi)”的幼兒攀登科學(xué)高峰的階梯，他們每一個(gè)奇妙的想象在若干年后或許能變成現(xiàn)實(shí)。上一頁(yè)返回第三節(jié)“掰指算數(shù)”—思維的發(fā)生和發(fā)展一、兒童思維發(fā)展的一般趨勢(shì)（一）直覺(jué)行動(dòng)思維兒童與成人一樣，都在積極的活動(dòng)中反映著現(xiàn)實(shí)。嬰兒的活動(dòng)單位是動(dòng)作。嬰兒的動(dòng)作是構(gòu)造智力大廈的磚瓦，動(dòng)作發(fā)展與心理發(fā)展的關(guān)系非常密切。兒童早期動(dòng)作的發(fā)展水平在某種程度上標(biāo)志著心理發(fā)展的水平，同時(shí)，動(dòng)作的發(fā)展又促進(jìn)心理的發(fā)展。那么，兒童初期動(dòng)作的發(fā)展水平又如何呢？?jī)和瘎?dòng)作的發(fā)展是有個(gè)別差異的，但總的來(lái)說(shuō)，兒童行為系統(tǒng)的建立是一個(gè)有序列的過(guò)程，而且每個(gè)相應(yīng)的反應(yīng)都標(biāo)志著一個(gè)成熟階段的一種行為模式。醫(yī)學(xué)上，就把這些有特點(diǎn)的行為模式作為兒童智能發(fā)育的診斷依據(jù)。這種診斷適用于揭示兒童神經(jīng)系統(tǒng)中的損傷、缺陷、變形和落后。通過(guò)對(duì)兒童行為的觀察以及同一般行為模式的比較，可以及早發(fā)現(xiàn)異常情況，以便進(jìn)行早期治療。下一頁(yè)返回第三節(jié)“掰指算數(shù)”—思維的發(fā)生和發(fā)展兒童早期動(dòng)作的發(fā)展具有重要的心理學(xué)價(jià)值，兒童最初的思維與其動(dòng)作的發(fā)展是分不開(kāi)的。動(dòng)作是思維的起點(diǎn)，是解決問(wèn)題的概括性手段，也就是直覺(jué)行動(dòng)思維的手段。所謂直覺(jué)行動(dòng)思維，就是兒童在動(dòng)作中進(jìn)行思維。這種思維的進(jìn)行離不開(kāi)兒童自身對(duì)物體的感知，也離不開(kāi)兒童自身的動(dòng)作。兒童在進(jìn)行這種思維時(shí)，只能反映自身動(dòng)作所能觸及的具體事物，依靠動(dòng)作思考，而不能離開(kāi)動(dòng)作在動(dòng)作之外思考。正因?yàn)檫@種思維與感知和動(dòng)作不可分離，直覺(jué)行動(dòng)思維一開(kāi)始就表現(xiàn)出它的范圍的狹隘性和內(nèi)容的表面性。直覺(jué)行動(dòng)思維一直可延續(xù)到幼兒期的早期（幼兒園小班）。因而，這個(gè)時(shí)期的兒童的思維仍然帶有很大的直覺(jué)行動(dòng)性，只要讓他們的活動(dòng)對(duì)象和動(dòng)作一轉(zhuǎn)移，他們的思維也就會(huì)隨之轉(zhuǎn)移。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)“掰指算數(shù)”—思維的發(fā)生和發(fā)展（二）具體形象思維具體形象思維主要表現(xiàn)在幼兒期。幼兒（學(xué)前期）活動(dòng)范圍的擴(kuò)大、感性經(jīng)驗(yàn)的增加、語(yǔ)言的豐富，為思維的發(fā)展創(chuàng)造了有利條件。此時(shí)，兒童的思維主要是依賴事物的具體形象、表象以及對(duì)表象的聯(lián)想而進(jìn)行的。因此，這一時(shí)期兒童的思維能借助于表象認(rèn)識(shí)個(gè)別對(duì)象。這種具體形象是直覺(jué)行動(dòng)思維的演化結(jié)果。個(gè)體形象正是兒童的直覺(jué)行動(dòng)在思維中重復(fù)、濃縮而成的表象。隨著活動(dòng)的發(fā)展，幼兒的表象也日益發(fā)展，表象在思維中所占的成分越來(lái)越大，最終成為幼兒期的主要思維方式。在整個(gè)幼兒期，思維的特點(diǎn)又有所變化。如果說(shuō)它的早期還包含著相當(dāng)大的直覺(jué)行動(dòng)思維成分的話，那么在它的后期（幼兒園大班）抽象邏輯思維已經(jīng)有了初步的發(fā)展。具體形象思維有以下兩個(gè)特點(diǎn)：上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)“掰指算數(shù)”—思維的發(fā)生和發(fā)展1．具體性和形象性由于表象功能的發(fā)展，兒童的思維逐漸從動(dòng)作中解脫出來(lái)，也可以從直接感知的客體中轉(zhuǎn)移出來(lái)，從而較直覺(jué)行動(dòng)思維有更大的概括性和靈活性。但是，由于幼兒還不善于運(yùn)用概念、判斷、推理來(lái)論證復(fù)雜的事物，對(duì)于抽象問(wèn)題往往困惑不解，因此他們往往需要依靠具體事物作為思維的支柱，對(duì)于脫離形象的抽象概念較難處理。因而思維仍有很大的局限性，尤其是在處理復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，具體形象往往會(huì)產(chǎn)生干擾作用。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)“掰指算數(shù)”—思維的發(fā)生和發(fā)展2．開(kāi)始認(rèn)識(shí)事物的屬性幼兒早期往往根據(jù)事物的外部特征來(lái)認(rèn)識(shí)和區(qū)別事物，到了中期（幼兒園中班），兒童就逐漸能認(rèn)識(shí)事物的屬性，開(kāi)始依據(jù)事物的重要特征進(jìn)行概括。當(dāng)然，這種水平與對(duì)事物本質(zhì)特征的概括還是有很大距離的。他們掌握的所謂概念，往往只與具體的對(duì)象聯(lián)系在一起，與物體的感知特點(diǎn)和感知的具體情景密切相關(guān)，還不能反映該類對(duì)象的一般特性。但在他們的經(jīng)驗(yàn)范圍之內(nèi)，對(duì)于熟悉的事物，已可以進(jìn)行邏輯思維。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)“掰指算數(shù)”—思維的發(fā)生和發(fā)展（三）抽象邏輯思維所謂抽象邏輯思維，就是使用概念、判斷、推理的思維形式進(jìn)行的思維。通過(guò)抽象邏輯思維可以認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)特征以及事物內(nèi)部的必然聯(lián)系。抽象邏輯思維是借助于人腦的最高產(chǎn)物──概念來(lái)完成的。學(xué)齡初期兒童的思維由具體形象思維發(fā)展到抽象邏輯思維，是思維發(fā)展過(guò)程中的質(zhì)變。這種質(zhì)變是一個(gè)較長(zhǎng)的演變過(guò)程。學(xué)齡初期兒童的抽象邏輯思維有以下兩個(gè)特點(diǎn)：（1）抽象邏輯思維開(kāi)始發(fā)展，但仍帶有很大的具體性，尤其是低年級(jí)兒童，他們掌握的概念大部分是具體的，與直接可以感知的對(duì)象相聯(lián)系。兒童需要通過(guò)直觀形象來(lái)理解抽象的超經(jīng)驗(yàn)的概念，在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)則要借助于實(shí)物包括手指的幫助，即“掰指算數(shù)”，在遇到解題困難時(shí)，尤其要依靠直觀的圖像。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)“掰指算數(shù)”—思維的發(fā)生和發(fā)展（2）學(xué)齡初期兒童的抽象邏輯思維又是不自覺(jué)性與自覺(jué)性在思維活動(dòng)中進(jìn)行消長(zhǎng)的過(guò)程。起初，由于他們的言語(yǔ)還不夠成熟，抽象邏輯思維還帶有不自覺(jué)性，表現(xiàn)為不能自覺(jué)地調(diào)節(jié)、檢驗(yàn)和論證自己的思維過(guò)程，不能說(shuō)出自己是如何進(jìn)行思考與解決問(wèn)題的。二、皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論，是20世紀(jì)最重要的發(fā)展心理學(xué)理論體系。認(rèn)知發(fā)展的階段論是皮亞杰理論中的重要內(nèi)容，也是皮亞杰的一個(gè)杰出貢獻(xiàn)。正是這一階段論，向我們揭示了兒童認(rèn)知成人的不同之處，使我們認(rèn)識(shí)到從新生兒到成人，他們的認(rèn)識(shí)發(fā)展不是一個(gè)簡(jiǎn)單的數(shù)量的增加，而是一個(gè)有著質(zhì)的差異的發(fā)展過(guò)程。這個(gè)過(guò)程分為感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。每一個(gè)階段都表明兒童適應(yīng)環(huán)境的一種新的水平。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)“掰指算數(shù)”—思維的發(fā)生和發(fā)展（一）感知運(yùn)動(dòng)階段（0～2歲）這一階段是智力的萌芽期，是以后發(fā)展的基礎(chǔ)。皮亞杰說(shuō)，這個(gè)早期的心理發(fā)展決定著心理演進(jìn)的整個(gè)過(guò)程。這時(shí)的兒童只能依靠自己的肌肉動(dòng)作和感覺(jué)來(lái)應(yīng)付外界事物，動(dòng)作必須表現(xiàn)為外部的表現(xiàn)活動(dòng)，尚未內(nèi)化，還不能在頭腦中進(jìn)行。用皮亞杰的話講，就是這個(gè)階段幼兒是利用感知和動(dòng)作去征服他周圍的整個(gè)宇宙的。兒童通過(guò)不斷地和外界交往，動(dòng)作慢慢地協(xié)調(diào)起來(lái)，并逐漸知道自己的動(dòng)作及對(duì)外物引起的效果之間的關(guān)系，開(kāi)始有意識(shí)地做某個(gè)動(dòng)作。從18個(gè)月到2歲這個(gè)時(shí)期內(nèi)，發(fā)生了一次皮亞杰稱之為“哥白尼式的革命”。如果說(shuō)在這一階段的前期，兒童處于極端的自我中心，他不能區(qū)別自己與客體之間的關(guān)系，那么到了后期，兒童就獲得了客體永久性。在皮亞杰的理論中，客體永久性是一個(gè)重要概念。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)“掰指算數(shù)”—思維的發(fā)生和發(fā)展皮亞杰認(rèn)為，嬰兒在出生后的頭幾個(gè)月里不存在客體永久性的觀念，具體表現(xiàn)在當(dāng)一個(gè)原先存在于嬰兒視野中的物體從他的視野中消失后，嬰兒就不會(huì)再去尋找或抓握，表明他以為物體已經(jīng)沒(méi)有了。7個(gè)月以后的嬰兒才會(huì)繼續(xù)尋找從他的視野中消失的物體，表明他已經(jīng)知道物體雖然從視野中消失，但一定在什么地方，表明他已經(jīng)獲得了客體永久性?？腕w永久性的獲得是兒童早期發(fā)展的一個(gè)重要里程碑。雖然物體看不見(jiàn)、摸不著，但他仍然知道這個(gè)物體還是繼續(xù)存在的，他自己真正成了宇宙間其他因素中的一個(gè)因素或?qū)嶓w。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)“掰指算數(shù)”—思維的發(fā)生和發(fā)展根據(jù)兒童所表現(xiàn)出來(lái)的行為模式，這一階段可分為六個(gè)子階段。第一子階段（0～1個(gè)月）是反射活動(dòng)階段。新生兒只具有從遺傳獲得的一些基本反射活動(dòng)（如吸吮、動(dòng)眼、抓握等），他們還不能覺(jué)察四周的東西，分不清物與我，還缺乏自我意識(shí)。但是，新生兒在后天重復(fù)這些反射性動(dòng)作時(shí)，就逐漸會(huì)有練習(xí)的因素。反復(fù)地練習(xí)使原有的反射動(dòng)作變得協(xié)調(diào)起來(lái)。這種協(xié)調(diào)表現(xiàn)為新生兒不僅吸吮乳頭，也吸吮其他物體，對(duì)不同的東西作出概括性的反應(yīng)。第二子階段（1～4個(gè)月）是習(xí)慣動(dòng)作階段。這一階段形成了最初的習(xí)慣性動(dòng)作。嬰兒偶然發(fā)現(xiàn)自己能發(fā)起和控制反應(yīng)，如吸吮手指，或發(fā)出咕咕的聲音，這些反應(yīng)讓他感到很滿足，因此不斷重復(fù)這一動(dòng)作。習(xí)慣的獲得是通過(guò)兩種器官活動(dòng)的聯(lián)系而實(shí)現(xiàn)的（如視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、動(dòng)覺(jué)的聯(lián)合，嬰兒把臉轉(zhuǎn)向聲源，注視著聲源的方向），表明有新的因素加入遺傳反應(yīng)的格式（一種外顯動(dòng)作的內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)）之中。這種加入新因素的反應(yīng)比最初遺傳的反射要更靈活，但仍不算是認(rèn)知，因?yàn)檫@時(shí)的嬰兒的行動(dòng)與效果之間沒(méi)有分化，行動(dòng)還沒(méi)有目的。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)“掰指算數(shù)”—思維的發(fā)生和發(fā)展第三子階段（4～10個(gè)月）是有目的的動(dòng)作形成階段。在嬰兒的視覺(jué)和抓握開(kāi)始協(xié)調(diào)后，就過(guò)渡到這一階段。這一階段的嬰兒能重復(fù)他此刻前偶然做出的動(dòng)作，如反復(fù)擠壓一只會(huì)叫的塑料鴨子。這表明主體活動(dòng)與客體之間有了一定的聯(lián)系，但這種聯(lián)系仍是過(guò)渡性的。因?yàn)檫@種聯(lián)系具有偶然性，是偶然的發(fā)現(xiàn)引起了需要，而不是需要引起了新的發(fā)現(xiàn)。而且這里的需要也只是單純的重復(fù)動(dòng)作的需要，而不是對(duì)結(jié)果的需要。這說(shuō)明手段與目的之間還沒(méi)有分化。第四子階段（10～12個(gè)月）是手段和目的之間分化并協(xié)調(diào)的階段。這一階段的嬰兒開(kāi)始協(xié)調(diào)兩個(gè)或兩個(gè)以上的動(dòng)作來(lái)實(shí)現(xiàn)簡(jiǎn)單的目標(biāo)，用已知的方法來(lái)對(duì)付新的情境，行動(dòng)首次合乎認(rèn)知的要求。這時(shí)的嬰兒開(kāi)始預(yù)料行為的效果，有意識(shí)地運(yùn)用已有的行為模式去達(dá)到一定的目的，出現(xiàn)了比較完備的實(shí)際認(rèn)知。他們有了比較明確的客體永久性觀念，會(huì)尋找消失了的東西。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)“掰指算數(shù)”—思維的發(fā)生和發(fā)展第五子階段（12～18個(gè)月）是感知運(yùn)動(dòng)認(rèn)知階段。這一階段的主要特點(diǎn)是嬰兒能發(fā)展新的手段以應(yīng)付新的情境。如對(duì)于那只一壓就響的塑料鴨子，兒童會(huì)用肚子去壓壓，用其他方法擠擠，以比較效果如何。他們對(duì)不同的物體會(huì)略有變化地做不同的動(dòng)作，看會(huì)出現(xiàn)什么結(jié)果。例如，臺(tái)布上放著玩具，用手抓不到玩具時(shí)，便先抓臺(tái)布，然后借拉近臺(tái)布而獲取玩具。這里抓拉的動(dòng)作是原有的，但拉臺(tái)布而得到玩具是新的行為。皮亞杰把這種現(xiàn)象看成是利用新手段達(dá)到目的的一種表現(xiàn)。這種表現(xiàn)不是頓悟，它一方面是以過(guò)去的若干行動(dòng)格式為基礎(chǔ)，另一方面嘗試錯(cuò)誤也起著一定的作用。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)“掰指算數(shù)”—思維的發(fā)生和發(fā)展第六子階段（18～24個(gè)月）是感知運(yùn)動(dòng)認(rèn)知的綜合階段。皮亞杰說(shuō)：“第六（子）階段標(biāo)志著感知運(yùn)動(dòng)時(shí)期的終結(jié)和向下一個(gè)時(shí)期的過(guò)渡?！边@時(shí)，嬰兒能通過(guò)許多行為方式的聯(lián)系與創(chuàng)造（不僅用外部或身體的摸索，而且也用內(nèi)化的聯(lián)合）產(chǎn)生新的手段，解決新的問(wèn)題，即由感知運(yùn)動(dòng)向心理意象活動(dòng)過(guò)渡，產(chǎn)生了不在當(dāng)前的物體的意象，開(kāi)始有象征行為；在實(shí)際行動(dòng)之前，能在頭腦中思考動(dòng)作，尋求解決問(wèn)題的方法。例如，皮亞杰在他兒子坐的桌邊放了一些面包，在他兒子的左側(cè)放有一根25厘米長(zhǎng)的小棍。起先皮亞杰的兒子試圖用手夠面包，但幾次都?jí)虿恢?。他兒子再次看了一眼面包，很快又看了一眼小棍，突然抓起小棍，把面包撥到自己面前，最終拿到了它。此時(shí)，感知運(yùn)動(dòng)認(rèn)知達(dá)到完滿的水平。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)“掰指算數(shù)”—思維的發(fā)生和發(fā)展（二）前運(yùn)算階段（2～7歲）這一階段又稱前邏輯階段，指的是兒童處于運(yùn)動(dòng)之前并為運(yùn)算做準(zhǔn)備的階段，并不是說(shuō)這一階段一點(diǎn)邏輯的痕跡也沒(méi)有。皮亞杰所說(shuō)的運(yùn)算，并不是我們?nèi)粘Ｉ钪兴f(shuō)的加減乘除四則運(yùn)算，而是一個(gè)特定的概念，指的是內(nèi)化的可逆的動(dòng)作，即外部動(dòng)作在頭腦內(nèi)部進(jìn)行的一種具有可逆性的心理操作。皮亞杰把前運(yùn)算階段兒童的思維叫作自我中心思維時(shí)期。這時(shí)的動(dòng)作雖然內(nèi)化了，但由于尚未形成進(jìn)行邏輯思維所必需的心理結(jié)構(gòu)，因而還不能進(jìn)行運(yùn)算，是具體運(yùn)算的準(zhǔn)備時(shí)期。這一時(shí)期的兒童只能進(jìn)行表象思維。前運(yùn)算階段又分為兩個(gè)子階段：象征思維階段和直覺(jué)的半邏輯思維階段。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)“掰指算數(shù)”—思維的發(fā)生和發(fā)展象征思維階段（2～4歲）已經(jīng)出現(xiàn)了象征符號(hào)的機(jī)能。象征符號(hào)的機(jī)能指兒童具有應(yīng)用一個(gè)信號(hào)物來(lái)表示某些事物的能力。也就是說(shuō)，兒童能夠憑借某種符號(hào)（如語(yǔ)言或心理表象，即所謂“意義所借”）對(duì)外界事物加以象征化（即“意義所指”）。皮亞杰認(rèn)為，意義所指和意義所借的分化就是思維的發(fā)生，同時(shí)意味著符號(hào)系統(tǒng)開(kāi)始形成。例如，這一時(shí)期的兒童喜歡把椅子當(dāng)汽車開(kāi)，把小床當(dāng)艦艇，這實(shí)際上就是一種象征化，表明兒童的頭腦中有汽車和艦艇的表象，或者說(shuō)，汽車、艦艇的表象被內(nèi)化了。這個(gè)年齡的兒童沉浸在自己假想的游戲中，是一個(gè)正常現(xiàn)象，是一種健康的活動(dòng)。家長(zhǎng)不必為此擔(dān)心。這時(shí)的兒童也能運(yùn)用言語(yǔ)并形成心理意象，能使用符號(hào)在頭腦中再現(xiàn)外部世界。但是，這個(gè)時(shí)期的語(yǔ)詞和符號(hào)尚不能離開(kāi)所代表的東西。兒童尚不能形成成人意義上的概念，不能用概念反映事物間的聯(lián)系或代替一類事物。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)“掰指算數(shù)”—思維的發(fā)生和發(fā)展（三）具體運(yùn)算階段（7～11歲）這一階段的兒童形成了初步的運(yùn)算結(jié)構(gòu)，運(yùn)算獲得了可逆性?？赡嫘圆⒉皇乾F(xiàn)實(shí)世界的實(shí)際現(xiàn)象，而只是人的大腦的智力活動(dòng)的結(jié)果，更確切地說(shuō)，可逆性是從人的思維活動(dòng)的邏輯經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生出來(lái)的。運(yùn)算的可逆性有兩種：一種是反演可逆性，它是形成概念體系（如基本概念與它的上位概念、下位概念）的內(nèi)部機(jī)制；另一種是互反可逆性，它是形成關(guān)系認(rèn)識(shí)（如A=B，B=C，則A=C；或如A>B，B>C，則A>C等）的內(nèi)部機(jī)制。但是，這個(gè)階段的運(yùn)算離不開(kāi)具體事物表象的支持。有些問(wèn)題在具體事物幫助下可以順利解決，但在口頭敘述的情況下作邏輯推理還很困難。另外，這一階段所獲得的兩種可逆性仍是相互孤立的。具體運(yùn)算雖已協(xié)調(diào)成一定程度的整體結(jié)構(gòu)，但這些結(jié)構(gòu)還比較低級(jí)，兒童還不能把這種具體運(yùn)算之間的復(fù)雜關(guān)系在一個(gè)系統(tǒng)內(nèi)整合起來(lái)。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)“掰指算數(shù)”—思維的發(fā)生和發(fā)展（四）形式運(yùn)算階段（從11或12歲開(kāi)始）這一階段的兒童開(kāi)始從具體事物中解放出來(lái)，能在頭腦中將形式與內(nèi)容區(qū)分開(kāi)來(lái)，不需要考慮特定的事物，甚至不需要真實(shí)物體的名稱，而能運(yùn)用語(yǔ)詞或其他符號(hào)進(jìn)行抽象邏輯思維，能根據(jù)假設(shè)或命題進(jìn)行邏輯演繹推理。這標(biāo)志著兒童頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已經(jīng)完整地建立起來(lái)，認(rèn)知發(fā)展趨于成熟。這一階段兒童的思維較具體運(yùn)算階段具有更大的靈活性、可逆性。兩種可逆性聯(lián)合成一個(gè)系統(tǒng)，兒童能自由地支配整個(gè)系統(tǒng)進(jìn)行復(fù)雜而完備的推理，而且能根據(jù)某些或所有可能的組合去推論一個(gè)問(wèn)題。兒童能對(duì)一個(gè)問(wèn)題提出各種可能的假設(shè)，并詳盡而系統(tǒng)地交換有關(guān)因素，逐個(gè)論證所提出的假設(shè)，從而得出一個(gè)恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)論。這樣，他們開(kāi)始能評(píng)價(jià)自己和別人的運(yùn)算，而且能將不同的運(yùn)算整合成更大范圍問(wèn)題的高一級(jí)運(yùn)算。上一頁(yè)返回第四節(jié)“鳥(niǎo)是會(huì)飛的”—學(xué)前兒童概念、判斷和推理的發(fā)展與培養(yǎng)一、學(xué)前兒童概念的發(fā)展概念是人腦對(duì)客觀事物的一般特征和本質(zhì)特征的反映。概念是在概括的基礎(chǔ)上形成的，幼兒掌握概念的特點(diǎn)直接受概括水平的制約。（一）幼兒掌握概念的特點(diǎn)1．幼兒掌握概念的方式方法掌握以詞為標(biāo)志的概念，是邏輯思維發(fā)展的表現(xiàn)。幼兒掌握概念的方式，一是向成人學(xué)習(xí)社會(huì)上已經(jīng)形成的概念，但幼兒并不是簡(jiǎn)單地、機(jī)械地接受成人所教的概念，而是把成人傳授的知識(shí)納入自己的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之中，經(jīng)過(guò)概括而形成概念；二是通過(guò)生活實(shí)踐，幼兒掌握概念也可能在生活實(shí)踐中進(jìn)行。下一頁(yè)返回第四節(jié)“鳥(niǎo)是會(huì)飛的”—學(xué)前兒童概念、判斷和推理的發(fā)展與培養(yǎng)2．幼兒掌握概念的一般特點(diǎn)由于幼兒概括能力的發(fā)展主要處于形象概括水平，所以概括的內(nèi)容比較貧乏，概括的特征是外部的、非本質(zhì)的。幼兒對(duì)概念內(nèi)涵和外延的掌握都不準(zhǔn)確。比如，他們認(rèn)為“鳥(niǎo)是會(huì)飛的”，認(rèn)為“老爺爺”就是“頭發(fā)白了的人”。同時(shí)，幼兒掌握的多是日常生活能接觸到的具體的實(shí)物概念，不容易掌握那些比較抽象的性質(zhì)概念、關(guān)系概念和道德概念。只有到了幼兒晚期，才有可能掌握一些比較抽象的概念，如野獸、動(dòng)物、家具等。（二）幼兒具體概念的形成幼兒掌握的概念主要是日常的、具體的、有關(guān)熟悉的物體和動(dòng)作的，如鞋子、帽子、電視、電腦、汽車、走、跑、拿等。在環(huán)境和教育的影響下，幼兒晚期還可掌握一些較為抽象的道德概念，如團(tuán)結(jié)、勇敢、禮貌等。幼兒所掌握的概念還不太穩(wěn)定，容易受周圍環(huán)境的影響。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第四節(jié)“鳥(niǎo)是會(huì)飛的”—學(xué)前兒童概念、判斷和推理的發(fā)展與培養(yǎng)總的來(lái)說(shuō)，幼兒掌握的概念往往是具體形象的概念，而不是反映事物本質(zhì)特征的抽象概念，而且幼兒概念的建立過(guò)程也不是先記憶抽象的概念（語(yǔ)言文字）之后同化其他概念。幼兒的概念形成是將所認(rèn)識(shí)的事物或現(xiàn)象逐步加以歸納和概括，抽出共同特征的過(guò)程，但這個(gè)特征通常不是事物的本質(zhì)特征。（三）幼兒數(shù)概念的發(fā)展數(shù)概念是反映事物數(shù)量和事物間序列的概念。幼兒掌握數(shù)概念也是一個(gè)從具體到抽象的發(fā)展過(guò)程，大致經(jīng)歷三個(gè)階段：1．第一階段（2～3歲）：對(duì)數(shù)量的感知?jiǎng)幼麟A段表現(xiàn)為：（1）對(duì)大小、多少的籠統(tǒng)感知。對(duì)明顯的大小、多少的差別能區(qū)分，對(duì)不明顯的差別，只說(shuō)“這個(gè)大，那個(gè)小”“兩個(gè)都不多，合起來(lái)才多”。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第四節(jié)“鳥(niǎo)是會(huì)飛的”—學(xué)前兒童概念、判斷和推理的發(fā)展與培養(yǎng)（2）能口說(shuō)10以下的數(shù)詞，能數(shù)5個(gè)以下的實(shí)物。（3）逐步學(xué)會(huì)手口協(xié)調(diào)地小范圍（不超過(guò)5）地點(diǎn)數(shù)（數(shù)實(shí)物），但點(diǎn)數(shù)后說(shuō)不出物體的總數(shù)，個(gè)別兒童能做到伸出同樣多的手指來(lái)比畫(huà)。2．第二階段（3～5歲）：數(shù)詞和物體數(shù)量間建立聯(lián)系的階段表現(xiàn)為：（1）點(diǎn)數(shù)后能說(shuō)出物體的總數(shù)，即有了最初的數(shù)群概念。（2）能認(rèn)識(shí)第幾和前后順序。（3）能按數(shù)取物（5～15個(gè)）。（4）可以借助于實(shí)物進(jìn)行10以內(nèi)的數(shù)的組成和分解，能開(kāi)始做簡(jiǎn)單的實(shí)物加減運(yùn)算。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第四節(jié)“鳥(niǎo)是會(huì)飛的”—學(xué)前兒童概念、判斷和推理的發(fā)展與培養(yǎng)3．第三階段（5～7歲）：數(shù)運(yùn)算的初期階段表現(xiàn)為：（1）大多數(shù)幼兒能對(duì)10以內(nèi)的數(shù)保持守恒。（2）計(jì)算能力發(fā)展較快，大多數(shù)幼兒從逐個(gè)計(jì)數(shù)向按群計(jì)數(shù)過(guò)渡，從表象運(yùn)算向抽象數(shù)字運(yùn)算過(guò)渡。（3）序數(shù)概念、基數(shù)概念、運(yùn)算能力的各個(gè)方面均有不同程度的擴(kuò)展和加深。通過(guò)教學(xué)，一般兒童到幼兒晚期可以學(xué)會(huì)計(jì)算到100或100以上，并學(xué)會(huì)20以內(nèi)的加減運(yùn)算。個(gè)別幼兒可以學(xué)會(huì)100以內(nèi)的加減運(yùn)算。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第四節(jié)“鳥(niǎo)是會(huì)飛的”—學(xué)前兒童概念、判斷和推理的發(fā)展與培養(yǎng)二、學(xué)前兒童判斷推理的發(fā)展學(xué)前兒童的判斷推理往往不合邏輯，常從事物的表面聯(lián)系出發(fā)，受到自身生活經(jīng)驗(yàn)的局限。判斷是由概念組成的，通過(guò)概念與概念之間的聯(lián)系，反映事物間或者事物與其特性之間的聯(lián)系和關(guān)系，這種聯(lián)系和關(guān)系可以是肯定的，也可以是否定的。判斷是由語(yǔ)句表達(dá)的。例如，“魚(yú)會(huì)游泳”“我是學(xué)生”是肯定的判斷，“我不是工人”是否定的判斷。推理是從一個(gè)或數(shù)個(gè)已知判斷推出新的判斷，從而說(shuō)明某一個(gè)問(wèn)題或者結(jié)論，它反映判斷與判斷之間的聯(lián)系。人在推理過(guò)程中所根據(jù)的已知判斷叫“前提”，經(jīng)過(guò)推理而形成的判斷叫“結(jié)論”。概念、判斷、推理是緊密相聯(lián)的。概念正確，判斷就可能恰當(dāng)，推理也易于合乎邏輯；反之，概念不正確，判斷推理都會(huì)發(fā)生錯(cuò)誤。由于幼兒的思維處于形象概括水平，他們掌握的概念內(nèi)涵不精確，外延也不恰當(dāng)，因此，幼兒的判斷推理常常不合邏輯。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第四節(jié)“鳥(niǎo)是會(huì)飛的”—學(xué)前兒童概念、判斷和推理的發(fā)展與培養(yǎng)（一）學(xué)前兒童判斷推理發(fā)展的特點(diǎn)1．判斷推理常受知覺(jué)線索左右把直接觀察到的事物之間的表面現(xiàn)象（形、色、大?。┗蚴挛镏g偶然的外部聯(lián)系作為因果關(guān)系來(lái)認(rèn)識(shí)，這種錯(cuò)誤常常在幼兒初、中期明顯表現(xiàn)出來(lái)。例如，在守恒實(shí)驗(yàn)中，不少3歲幼兒認(rèn)為間距長(zhǎng)的一排白棋子的數(shù)目比擺得緊湊的黑棋子多；大多數(shù)5歲兒童認(rèn)為在牛棚蓋得集中的那塊草地上的牛可以吃到更多的草，因?yàn)椤斑@一塊草地看著大”；相當(dāng)多的6歲兒童認(rèn)為被彎曲的鐵絲比直的那根短，甚至有的孩子說(shuō)：“你如果把它弄直了，它倆就一樣長(zhǎng)了，可是現(xiàn)在它是彎的，所以它變短了?！鄙弦豁?yè)下一頁(yè)返回第四節(jié)“鳥(niǎo)是會(huì)飛的”—學(xué)前兒童概念、判斷和推理的發(fā)展與培養(yǎng)2．以自身的生活經(jīng)驗(yàn)作為判斷推理的客觀邏輯依據(jù)幼兒初期常常不能按照事物本身的客觀邏輯進(jìn)行判斷和推理，而是按照“游戲的邏輯”或“生活的邏輯”進(jìn)行。這種判斷沒(méi)有一般性原則，不符合客觀規(guī)律，而是從自己對(duì)生活的態(tài)度出發(fā)，屬于“前邏輯思維’。例如，3～4歲幼兒認(rèn)為，球會(huì)滾下去，是因?yàn)椤八辉敢獯谝巫由稀?，或者是因?yàn)椤柏垥?huì)吃掉它”。物體會(huì)漂浮是因?yàn)樗鼈儭跋胂丛琛薄３訔U為什么要一頭翹起，因?yàn)椤八还浴薄八宦?tīng)話”。在做算術(shù)題時(shí)，如果問(wèn)：“哥哥吃了4塊糖，弟弟吃了2塊糖，他們一共吃了幾塊糖？”幼兒不去回答這個(gè)問(wèn)題，卻反問(wèn)：“為什么哥哥吃那么多的糖？應(yīng)該大家平分。”在一次要求幼兒判斷“早上，妹妹送哥哥上幼兒園”這句話的錯(cuò)誤時(shí)，小班幼兒說(shuō)：“媽媽送妹妹。”“我爸爸送我。”他們不會(huì)客觀地進(jìn)行邏輯判斷。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第四節(jié)“鳥(niǎo)是會(huì)飛的”—學(xué)前兒童概念、判斷和推理的發(fā)展與培養(yǎng)3．判斷推理有時(shí)不服從一定的目的和任務(wù)幼兒的思維過(guò)程常常離開(kāi)推論的前提和內(nèi)容，“你彈你的曲，我唱我的調(diào)”。例如，媽媽問(wèn)：“媽媽買了5個(gè)蘋(píng)果，給姐姐3個(gè)，給你1個(gè)，還剩幾個(gè)？”有的幼兒不直接回答這個(gè)問(wèn)題，而是會(huì)問(wèn)媽媽：“為什么給姐姐那么多？媽媽偏心，應(yīng)該大的讓小的！”4．判斷推理的依據(jù)逐漸明確化，并開(kāi)始趨于合理幼兒常常意識(shí)不到判斷的根據(jù)，有時(shí)他們雖然能做出某種判斷或推理，卻不能說(shuō)出依據(jù)，或根本不知道判斷推理還需要有依據(jù)。比如，當(dāng)詢問(wèn)小班幼兒為什么作出這一判斷時(shí)，有的幼兒很奇怪：“不為什么，就是這樣！”有的干脆沉默不語(yǔ)，有的則以別人的話做依據(jù)—“老師是這樣說(shuō)的”或“我媽媽說(shuō)的”，缺少獨(dú)立尋找論據(jù)來(lái)支持自己的判斷的意識(shí)和能力。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第四節(jié)“鳥(niǎo)是會(huì)飛的”—學(xué)前兒童概念、判斷和推理的發(fā)展與培養(yǎng)（二）培養(yǎng)幼兒推理、判斷能力的方法1．要注意擴(kuò)大孩子的眼界，不斷豐富孩子的感性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)孩子判斷推理能力的發(fā)展幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)貧乏，思維的特點(diǎn)是具體形象性。所以，幼兒掌握概念、判斷事物，必須從充分感知、獲得經(jīng)驗(yàn)、豐富表象入手。感知是認(rèn)識(shí)的開(kāi)端，脫離感知的語(yǔ)言講授，是不可能使幼兒形成概念的。在日常生活中，父母要盡量創(chuàng)造條件，讓孩子親自看一看、聽(tīng)一聽(tīng)、摸一摸、嘗一嘗、聞一聞、玩一玩，從多方面去感知對(duì)象，從而比較全面地了解事物本質(zhì)。例如，讓孩子動(dòng)手將水凍成冰塊，并通過(guò)看、摸、拿、嘗、放在水里、摔在地上等，多方面感知冰具有冷、滑、硬、透明、脆、能夠浮在水面上、遇熱化成水等特征。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第四節(jié)“鳥(niǎo)是會(huì)飛的”—學(xué)前兒童概念、判斷和推理的發(fā)展與培養(yǎng)2．要注意引導(dǎo)孩子進(jìn)行比較訓(xùn)練，了解事物之間鮮明的本質(zhì)區(qū)別，鍛煉孩子的分辨能力比較是區(qū)別事物異同的過(guò)程，是歸納分類的前提。父母要引導(dǎo)孩子比較事物的差異，以突出事物的鮮明特征；比較事物的相同點(diǎn)，以歸納事物的共性。二者相輔相成，能更加鮮明地突出事物的本質(zhì)，有效地促進(jìn)孩子正確概念的形成。例如，讓孩子同時(shí)觀察比較牛和馬，說(shuō)出它們的異同點(diǎn)，幫助孩子樹(shù)立正確的牛和馬的概念。要讓他們進(jìn)行分類、理解、概念形成方面的練習(xí)，使其思維活動(dòng)逐步地?cái)[脫具體形象的知覺(jué)限制，逐步地由半邏輯思維過(guò)渡到邏輯思維，進(jìn)一步完成正確的推理。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第四節(jié)“鳥(niǎo)是會(huì)飛的”—學(xué)前兒童概念、判斷和推理的發(fā)展與培養(yǎng)3．引導(dǎo)孩子多做運(yùn)用概念的練習(xí)，鍛煉提高孩子的正確判斷推理能力最好的方法是多提問(wèn)，讓幼兒回答問(wèn)題，通過(guò)這種方法對(duì)幼兒的理解能力進(jìn)行實(shí)際的鍛煉?？捎靡缓?jiǎn)單的方法檢驗(yàn)幼兒的理解水平：最低的理解水平是把寓言和童話故事混為一談，看不出寓言的意義和隱喻，理解不到寓言中所包含的思想含義或教訓(xùn)；較高的理解水平是開(kāi)始能看出寓言中的教訓(xùn)和意義，并能把它轉(zhuǎn)移到人的身上，只是概括的范圍較狹窄；最高的理解水平是能立即理解寓言的含義或隱喻，并能把抽象的教訓(xùn)和意義轉(zhuǎn)移到人的身上。還可從幼兒對(duì)課文中人物的理解及其因果關(guān)系、矛盾關(guān)系以及算術(shù)應(yīng)用題的意思等來(lái)考查他理解能力的發(fā)展水平。會(huì)運(yùn)用是真正理解和掌握的標(biāo)志，父母可以經(jīng)常因勢(shì)利導(dǎo)地給孩子提出一些問(wèn)題，讓他思考和回答。上一頁(yè)返回第五節(jié)“長(zhǎng)長(zhǎng)的東西浮上來(lái)”—學(xué)前兒童分類和概括的發(fā)展與培養(yǎng)在培養(yǎng)幼兒概括分類能力的方法設(shè)計(jì)中，可以采取以下做法。一、通過(guò)比較概括進(jìn)行分類分類不是孤立進(jìn)行的，是從具體地分化“什么一樣、什么不一樣”開(kāi)始的，而突出分化的有效途徑是進(jìn)行同類的比較與異類的比較，通過(guò)求同與求異概括類的共同屬性。（1）有什么地方相同。比如讓幼兒從圖片中挑出白菜、西紅柿、玉米、小麥的圖片，說(shuō)出它們有什么地方是相同的。幼兒通過(guò)求同的比較，概括出同類的共同屬性：都是地里長(zhǎng)出來(lái)的。（2）把不一樣的挑出來(lái)（排除分類）。比如讓幼兒觀察蘋(píng)果、桃子、香蕉、螳螂的圖片，說(shuō)出它們中哪個(gè)跟大家不同類？為什么？幼兒通過(guò)比較進(jìn)行求異：螳螂不是果樹(shù)上長(zhǎng)出來(lái)的果子，不能和水果放在一起。通過(guò)比較“不一樣”，突出類的本質(zhì)屬性，使類別的概念更加清晰、準(zhǔn)確。下一頁(yè)返回第五節(jié)“長(zhǎng)長(zhǎng)的