營造和諧共事的環(huán)境不包括

本文格式為Word版，下載可任意編輯——營造和諧共事的環(huán)境不包括長期以來，大量人從同一個視點去開展對世界的閱讀，這就意味著絕大多數(shù)人流失了自己閱讀世界真相的才能。假設(shè)我們的語文教學(xué)都堅持這樣教，那么長此以往，教師就會在這樣年復(fù)一年的教學(xué)中流失教學(xué)的創(chuàng)造生命，學(xué)生在這樣日復(fù)一日的教學(xué)中失去語文學(xué)習(xí)的根本興趣，語文的失真將成為師生的共同痛楚。如何解決這個問題呢？我認(rèn)為，我們的教學(xué)應(yīng)回歸語文教學(xué)作為生命活動本性的真實，回歸到其彌漫生命力的原生態(tài)。

一、工具性與人文性的顧此失彼

語文課程的性質(zhì)是工具性和人文性，語文教學(xué)理應(yīng)是在工具性和人文性的“共同體”中孕育成長的。在時下的閱讀教學(xué)課堂中，老師們創(chuàng)設(shè)情境的手段確實豐富多彩，課件、繪畫、音樂、表演、實物直至語言渲染等，都極大地豐富和美化了閱讀教學(xué)的課堂。但是，假設(shè)我們對此舉行留心的考察，就會察覺一種普遍的現(xiàn)象，那些情境幾乎都是為了讓學(xué)生入情入境、理解課文內(nèi)容、采納情感的熏陶，很少是為了扶助學(xué)生學(xué)習(xí)文本的語言或者進展學(xué)生的語言。

案例：《特殊的葬禮》的教學(xué)

1.朗讀課文，斟酌：賽特凱達斯瀑布給你留下了怎樣的印象？說說你的感受。

2.請你結(jié)合實際說說，我們理應(yīng)怎樣養(yǎng)護環(huán)境，養(yǎng)護我們生存的地球？

3.請你設(shè)計幾條養(yǎng)護環(huán)境的廣告詞，然后舉行環(huán)保廣告的交流與評比。

在以上案例中，教者過于關(guān)注學(xué)生的情感體驗和精神成長，忽略了對文本內(nèi)容的感悟，淡化了對文本語言的理解、積累和運用。這種脫離文本、舍棄語言文字的人文關(guān)切，對提高學(xué)生的語文素養(yǎng)又有什么用呢？人文性理應(yīng)是在工具價值實現(xiàn)的過程中，自然而然地流淌出來，而不是刻意追求，是“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”的無痕境界。

反思：

那么，我們怎樣運用情境實現(xiàn)語文工具性和人文性的和諧統(tǒng)一呢？一般說來，主要有以下方法：

1.直觀地理解詞語。通過對文本的學(xué)習(xí)、感受、模仿、遷移，直觀地理解語言，掌管語文規(guī)律，形成語文才能。如《小稻秧脫險記》中“氣勢洶洶”一詞的理解，我們不要讓學(xué)活力械地理解工具書上的解釋，可以讓學(xué)生當(dāng)雜草，教師當(dāng)小稻秧，模仿雜草把小稻秧團團圍住的情景，讓學(xué)生想象雜草會干什么、說什么。通過創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生自然而然就理解了該詞的意思。教師持續(xù)追問：“雜草講不講道理？野蠻不野蠻？雜草讓小稻秧說話嗎？”學(xué)生在回復(fù)的根基上，又能夠理解“蠻不講理”“不由分說”的意思了。

2.賞識文本語言。借助錄音、圖片等媒體，將課文的語言恢復(fù)成概括形象，讓學(xué)生入情入境，領(lǐng)悟文本語言的表達技巧。《荷花》中有“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”一句，為何用“冒”而不用“生”或“長”？我們可以先讓學(xué)生，了解“冒”是往外透、往上升的意思，然后借助課件，表示一池挨挨擠擠、長勢旺盛的荷花，動畫演示白荷花透過繁茂濃密的荷葉上升的過程，學(xué)生直觀地感受到“冒”字使用的精當(dāng)、傳神。

二、自主感悟中缺失思維訓(xùn)練

新課標(biāo)指出：“閱讀是學(xué)生的天性化行為，要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解。”然而，有些教師對這一理念不能正確理解，步入了一些誤區(qū)。

案例：《長江之歌》的教學(xué)

師：（出示句子：“你從雪山走來，春潮是你的風(fēng)采；你向東海奔去，驚濤是你的氣概?！保┩瑢W(xué)們，留心讀讀這句話，你覺得哪些詞用得好？

生：“走”和“奔”這兩個詞用得好。

師：為什么？談?wù)効捶ā?/p>

生：我從這兩個詞中讀出了把長江當(dāng)作人來寫。

師：你還從“走”和“奔”中讀出了什么？

生：我從“走”字中讀出了水流的速度很慢，從“奔”字中讀出了水流的速度很快。

師：還有嗎？（學(xué)生沉靜）

師：長江從雪山走來時像個款款而來的少女，是那么的冷靜；奔向大海時又似千軍萬馬，洶涌澎湃，氣勢磅礴。來，讓我們有感情地讀出來。

（生齊讀）

反思：

從以上案例中我們不難看出，教者讓學(xué)生對文本值得玩味的語言文字舉行了品評，但可惜的是，教學(xué)過程只是淺嘗輒止、浮光掠影，煉詞煉句也不過是停留在外觀，沒有思維含量，其后果是造成學(xué)生不著邊際地感悟。教師的這種“無作為”行為，導(dǎo)致課堂上該深化的沒有深化，該訓(xùn)練的沒有訓(xùn)練，阻礙了學(xué)生語文素養(yǎng)的提高，抑制了學(xué)生思維的進展與超越。

對上述片段，我們不妨作一些調(diào)整。第一步：讓學(xué)生找出緊扣中心、值得咀嚼的“走”和“奔”兩個字。其次步：請學(xué)生說一說“走”“奔”與“流”的識別。第三步：引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實際想象：會是什么人、帶著什么心情、怎樣走來？在腦海里“奔”會是怎樣的畫面？第四步：教師指導(dǎo)朗讀。

當(dāng)學(xué)生理解不深時，教師不能包辦代替，應(yīng)采用一些方法，適時賦予點撥、引導(dǎo)，可以通過對比詞語、想象畫面，使語言文字概括可感，從而讓學(xué)生體會到長江“走”來時的冷靜，“奔”去時的強烈、活力。這樣的品評才是我們真正需要的。

三、“充分”朗讀中缺失情感體驗

實踐中，我們往往看到學(xué)生在課堂上“豐富多彩”地讀：自由讀、指名讀、齊讀、挑戰(zhàn)讀、表演讀、想象讀，讀了一遍又一遍；我們也經(jīng)常聽到：“來，把這段話有感情地讀一讀”“帶著高興的心情把這句話讀一讀”“讀出凄愴的語氣”等。這樣的讀只是停留在理清情節(jié)、模仿人物語氣的層面上，讀出來的效果總是讓人消沉。

案例：《長江之歌》的教學(xué)

師：（出示句子：“我們依戀長江，你有母親的情懷?！保┝粜淖x讀這首詩，你從哪里讀出了長江“有母親的情懷”？

生：我從“你用甘甜的乳汁，哺育各族兒女”這句話中讀出了長江培育了我們。

師：是呀。（引讀“我們依戀長江，你有母親的情懷。”）

生：我從“你用衰弱的臂膀，挽起高山大海”這句話中讀出了長江把高山大海連接起來，不讓它們分開。

（教師再次引讀“我們依戀長江，你有母親的情懷?！保?/p>

生：我從……

（教師再次引讀）

反思：

上述片段中的朗讀，原本理應(yīng)是一次比一次深情、一次比一次堅強的朗讀，卻由于教者問得不當(dāng)，學(xué)生啟而不發(fā)、無動于衷而變得有些刺耳，結(jié)果只能讓學(xué)生聲嘶力竭地讀，教師也茫然了。為什么優(yōu)秀教師在課堂上一唱三嘆、回環(huán)往復(fù)的朗讀形式，到我們用的時候卻變味了？我認(rèn)為，問題主要還是出在教師身上。教師對文本解讀得如何，對語言文字所蘊含的情感感受了多少，會直接影響學(xué)生對文本的理解程度。

以上片段，教師在學(xué)生作答的根基上追問：“你用甘甜的乳汁，哺育各族兒女”，過去是嗎？現(xiàn)在是嗎？將來呢？對困苦的民族怎樣？對落后的民族又怎樣？一次次地扣問，一次次地情感積蓄，結(jié)果