PDCA循環(huán)理論在教學(xué)管理中的應(yīng)用

PDCA循環(huán)理論在教學(xué)管理中的應(yīng)用一PDCA循環(huán)理論概述戴明循環(huán)稱(chēng)PDSA循環(huán)、PDCA循環(huán)。戴明循環(huán)有時(shí)也被稱(chēng)為持續(xù)改進(jìn)螺旋（ContinuousImprovementSpiral）或戴明輪（DemingWheel）。關(guān)于戴明循環(huán)的研究可追溯到20世紀(jì)20年代，最先是由有著“統(tǒng)計(jì)質(zhì)量控制之父”之稱(chēng)的著名的統(tǒng)計(jì)學(xué)家沃特?阿曼德?休哈特（WalterA.Shewhart）提出“計(jì)劃-執(zhí)行-檢查（Plan-Do-See）”的雛形，后來(lái)由戴明將休哈特的PDS循環(huán)進(jìn)一步完善，發(fā)展成為“計(jì)劃-執(zhí)行-檢查-處理（Plan-Do-Check/Study-Act）”這樣一個(gè)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)模型，并且戴明在推廣戴明循環(huán)上也做出了很大的貢獻(xiàn)。PDCA循環(huán)簡(jiǎn)單地可以用圖1表示。戴明循環(huán)是一個(gè)追求持續(xù)改進(jìn)的模型，它包括的四個(gè)循環(huán)反復(fù)地持續(xù)改進(jìn)與不斷學(xué)習(xí)步驟，即計(jì)劃（Plan）、執(zhí)行（Do）、檢查（Check/Study）、處理（Act）。其循環(huán)遞進(jìn)的過(guò)程可用圖2表示。PDCA循環(huán)是一個(gè)能使任何一項(xiàng)組織活動(dòng)有效推進(jìn)的一種合乎邏輯的工作程序，特別是在產(chǎn)品和服務(wù)質(zhì)量管理的過(guò)程中有較為廣泛地應(yīng)用。P、D、C、A這四個(gè)英文字母所代表的涵義如下，P（Plan）――計(jì)劃。包括目標(biāo)和方針的確定以及活動(dòng)計(jì)劃的制定；D（DO）――執(zhí)行。執(zhí)行就是計(jì)劃的具體運(yùn)作，使計(jì)劃中的內(nèi)容得以實(shí)現(xiàn)；C（Check）――檢查。就是要對(duì)執(zhí)行計(jì)劃的結(jié)果進(jìn)行檢查，確定哪些是正確的，哪些是錯(cuò)誤的，明確計(jì)劃執(zhí)行的效果，并最終找出問(wèn)題；A（Act）――行動(dòng)（或處理）。對(duì)總結(jié)檢查的結(jié)果進(jìn)行進(jìn)一步地處理，其中成功的經(jīng)驗(yàn)加以肯定并推廣，并將其標(biāo)準(zhǔn)化，或者制定工作指導(dǎo)書(shū)，便于在以后的工作中遵循；對(duì)于失敗的方面也要進(jìn)行總結(jié)，以免錯(cuò)誤再次出現(xiàn)。對(duì)于暫時(shí)無(wú)法解決的問(wèn)題，可以在下一個(gè)PDCA循環(huán)當(dāng)中去解決。PDCA是四個(gè)英語(yǔ)單詞Plan（計(jì)劃）、Do（執(zhí)行）、Check（檢查）和Act（行動(dòng)）的首字母，PDCA循環(huán)就是依據(jù)這樣的順序進(jìn)行產(chǎn)品和服務(wù)的質(zhì)量管理，并且不斷地將循環(huán)進(jìn)行下去的一套科學(xué)的程序。二當(dāng)前我國(guó)高校教學(xué)管理的現(xiàn)狀教育管理理念落后當(dāng)前高校大多數(shù)都是采取學(xué)年制和學(xué)分制。學(xué)年制是便于管理者的出發(fā)點(diǎn)而建立的，其強(qiáng)調(diào)的是授課教師在教學(xué)中的絕對(duì)中心地位，突出的是在教學(xué)管理中的統(tǒng)一性與共同性，而在這種傳統(tǒng)的群體制教學(xué)思想的指導(dǎo)下，就忽視了學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異和教學(xué)管理活動(dòng)的靈活性要求。由于對(duì)學(xué)生個(gè)性理解的偏差，學(xué)校經(jīng)常會(huì)處在一種錯(cuò)位的境地。但學(xué)分制則要求能夠方便學(xué)習(xí)者，并且能夠服務(wù)于學(xué)習(xí)者。高校對(duì)學(xué)分制的內(nèi)容、本質(zhì)、規(guī)律和方法的認(rèn)識(shí)往往較為缺乏，傳統(tǒng)的學(xué)年制當(dāng)中，以教師授課為主、工作意識(shí)和任務(wù)導(dǎo)向等觀念，仍是目前較為主流的價(jià)值取向，因此使學(xué)分制不能得到真正有效的貫徹執(zhí)行，從而出現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的管理有余而服務(wù)工作不到位的現(xiàn)象。選課體系不科學(xué)，教學(xué)資源匱乏首先，大部分的課程都是必修課，選修課比例非常小，開(kāi)放課程數(shù)量太少。第二，組織部門(mén)之間的障礙阻礙了跨學(xué)科、跨專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置，阻礙了知識(shí)的集成。在分支的選修課中專(zhuān)業(yè)課程的主題系統(tǒng)和組織形式，不能參與跨學(xué)科、邊緣學(xué)科和新興學(xué)科，只注意適應(yīng)要求的高度專(zhuān)業(yè)化的知識(shí)，而忽視了高度的綜合，但也使某些專(zhuān)業(yè)逐步淘汰。第三，由于可選的課程未能得到足夠的關(guān)注，缺乏有效地管理，選修課質(zhì)量也不高。課程資源的短缺，課程質(zhì)量不高，大大挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。教學(xué)過(guò)程考核機(jī)制不規(guī)范眾所周知，學(xué)分制是以學(xué)分作為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的依據(jù)。但是，僅用學(xué)分并不能完全衡量出學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的優(yōu)劣。在選課過(guò)程中，多數(shù)學(xué)生選課盲目，避難就易、隨波逐流，追求市場(chǎng)適用性，不可避免地存在趨易現(xiàn)象，即