《教育心理學(xué)》教案設(shè)計(jì)

標(biāo)準(zhǔn)文檔

第一章緒（二）教育心理學(xué)的內(nèi)容與體系

論基于上述認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為教育心理學(xué)應(yīng)以學(xué)校情境

下學(xué)生的學(xué)習(xí)心理為核心，一方面研究學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、過

第一節(jié)研究對(duì)象與任務(wù)

一、教育心理學(xué)的對(duì)象與內(nèi)

容體系

（一）教育心理學(xué)的研究對(duì)

象

任何學(xué)科都有其獨(dú)特的研究

領(lǐng)域和對(duì)象，教育心理學(xué)也不例

外。但是由于不同的教育心理學(xué)

家對(duì)教育和心理學(xué)所持的觀點(diǎn)不

同，各自的社會(huì)文化背景不同，程和類別，揭示學(xué)習(xí)的一般心理學(xué)規(guī)律；另一方面，分

因此他們對(duì)教育心理學(xué)的研究對(duì)象的看法也不同。概括析制約學(xué)習(xí)的內(nèi)外因素及相互關(guān)系，為有效地學(xué)和教提

起來有兩種觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育心理學(xué)的研究對(duì)供科學(xué)依據(jù)。所以教育心理學(xué)的內(nèi)容與體系為：

象就是“教育過程中的種種心理學(xué)現(xiàn)象”，這一觀點(diǎn)以二、任務(wù)與意義

我國著名教育心理學(xué)家潘菽為代表。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，（一）任務(wù)

教育心理學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)該是“學(xué)校情境中學(xué)與教的基世界上任何事物或現(xiàn)象的變化發(fā)展都是有規(guī)律的，

本心理學(xué)規(guī)律”。在持這一觀點(diǎn)的心理學(xué)家中，又由于人的心理活動(dòng)也一樣。教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)

對(duì)學(xué)與教有不同的側(cè)重而分為兩種看法。一種看法強(qiáng)調(diào)科，它的任務(wù)就是探索和揭示教育情境中各種心理現(xiàn)象

以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主線，把教師的教學(xué)看成只是影響學(xué)生的規(guī)律。具體來說，主要有以下三個(gè)方面的任務(wù)：

學(xué)習(xí)的外部因素，以美國著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾1．測量與描述

（D.P.Ausubel）和我國教育心理學(xué)家皮連生為代表。教育過程中的各種心理現(xiàn)象雖然很復(fù)雜，卻是可以

另一種看法強(qiáng)調(diào)以教師的教為主線，認(rèn)為教育心理學(xué)應(yīng)測量和描述的，如果不能被測量與描述，就不能被理解

研究教師教學(xué)的全過程，以美國著名教育心理學(xué)家蓋奇和控制。因此，教育心理學(xué)的首要任務(wù)就是通過各種方

（N.L.Gage）為代表。法對(duì)教育過程的心理現(xiàn)象進(jìn)行測量，在此基礎(chǔ)上對(duì)它們

我們認(rèn)為，既要考慮教育心理學(xué)這一學(xué)科的特殊的變化特點(diǎn)與規(guī)律進(jìn)行描述。

性，也要考慮這一學(xué)科的發(fā)展趨勢以及不同學(xué)科之間的2．理解與解釋

交叉、融合，沒有必要把教育心理學(xué)的研究對(duì)象作過多理解與解釋教育過程中的心理活動(dòng)，就是要找出產(chǎn)

的限定，因此我們更傾向于較為寬泛的界定，即教育心生這些心理活動(dòng)或現(xiàn)象的原因。例如，影響學(xué)習(xí)的因素

理學(xué)是研究學(xué)校教育過程中的心理現(xiàn)象及規(guī)律的科學(xué)。很多，有主觀因素，也有客觀因素，而我們就是要查明

學(xué)校教育情境中的心理現(xiàn)象以學(xué)生的學(xué)習(xí)心理為主，同這些因素的變化與學(xué)習(xí)的變化之間的確切關(guān)系。理解與

時(shí)也包括影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種內(nèi)外因素與條件。解釋還包括把已知事實(shí)組織起來以形成與事實(shí)相符的

實(shí)用文案

說明，也包括就事件之間的關(guān)系提出需要證明的假定。中的各種心理現(xiàn)象及其規(guī)律，直接服務(wù)于教育教學(xué)實(shí)

3．預(yù)測與控制踐。具體來說，教育心理學(xué)的實(shí)踐意義主要有：

預(yù)測就是對(duì)一個(gè)特定行為將要發(fā)生的可能性和一（1）有助于提高教育教學(xué)工作的效率與質(zhì)量。教

種特定的關(guān)系將被發(fā)現(xiàn)的可能性的陳述。例如，我們根育心理學(xué)揭示教育教學(xué)過程中各種心理與行為現(xiàn)象的

據(jù)學(xué)生的智力水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略等，就能較準(zhǔn)規(guī)律，必然有助于我們正確認(rèn)識(shí)教育教學(xué)的心理規(guī)律，

確地預(yù)測該生在學(xué)校的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。對(duì)心理與行為的預(yù)測轉(zhuǎn)變教育觀念，提高教育者自身教育教學(xué)能力，選擇正

必然伴隨著對(duì)其改變和控制?？刂埔馕吨剐睦砼c行為確的教育教學(xué)方法，合理組織教育教學(xué)活動(dòng)，提高教育

發(fā)生或不發(fā)生——引發(fā)、維持或停止它，并影響它的形教學(xué)效率與質(zhì)量，有效地促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展。

式、強(qiáng)度或發(fā)生率。我們對(duì)心理與行為的測量和理解，（2）為我們研究、理解和解決教育教學(xué)實(shí)踐問題，

就是為了更好地對(duì)之進(jìn)行預(yù)測與控制。例如，我們對(duì)學(xué)提供科學(xué)的方法和建議。教育心理學(xué)作為一門科學(xué)，它

生考試焦慮的測量與描述，找出焦慮的原因，據(jù)此可以不僅為我們提供一套完整的理論體系，而且也提供了一

對(duì)學(xué)生發(fā)生考試焦慮的可能性作出預(yù)測，并且要找到有套科學(xué)的方法。借助于這些方法，我們可以準(zhǔn)確地研究

效方法減輕或消除他的焦慮行為，還要想辦法預(yù)防焦慮問題，正確地理解問題，有效地解決問題。當(dāng)然，教育

行為的發(fā)生。情境是非常復(fù)雜的，而且總是處在不斷的變化之中。很

（二）意義多現(xiàn)象從表面看來是一樣，但實(shí)質(zhì)上并不相同。比如有

從學(xué)科性質(zhì)來看，教育心理學(xué)是一門基礎(chǔ)研究和應(yīng)兩個(gè)學(xué)生，語文成績都不好，但是張三可能是缺乏學(xué)習(xí)

用研究并重的學(xué)科，它既有很強(qiáng)的理論性，同時(shí)作為指動(dòng)機(jī)，而李四可能是與語文老師關(guān)系緊張。因此，我們

導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐的學(xué)科，它又有極為鮮明的實(shí)踐性和應(yīng)不能指望有統(tǒng)一而不變的方法來解決實(shí)際問題，不能照

用性。因此，教育心理學(xué)的意義主要有兩方面：著以前的“處方”來抓藥。

1．理論意義：促進(jìn)整個(gè)心理科學(xué)以及鄰近學(xué)科的第二節(jié)研究方

發(fā)展。法

教育心理學(xué)是一門獨(dú)立的學(xué)科，它有自己相對(duì)獨(dú)立一、方法論

而完整的理論體系，因此必須通過不斷深入的研究，進(jìn)（一）哲學(xué)方法論：這是最高層次，最一般的方

一步發(fā)展和完善自身的理論體系。同時(shí)，教育心理學(xué)也法論問題，主要涉及一些哲學(xué)問題。如人的心理發(fā)生、

是心理科學(xué)的重要分支之一，它的研究成果對(duì)于整個(gè)心智力起源等問題是先天的還是后天的，人的知識(shí)起源是

理科學(xué)的發(fā)展具有重要意義，不僅可以為心理科學(xué)的發(fā)理性主義還是經(jīng)驗(yàn)主義的。理性主義認(rèn)為通過思維可以

展和完善提供豐富的材料和確切的證據(jù)，而且可以充實(shí)獲得知識(shí)，邏輯的演繹方法是理性解釋的主要工具，演

心理科學(xué)的理論。此外，教育心理學(xué)的研究成果可以為繹方法是有效的。經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)為只有通過經(jīng)驗(yàn)觀察，才

教育學(xué)（特別是教學(xué)論、課程論和德育論）、人工智能能獲得真正的知識(shí)，歸納法才是有效的。

等相關(guān)學(xué)科的發(fā)展提供重要的理論基礎(chǔ)和理論指導(dǎo)，也（二）具體科學(xué)方法論：這是某一學(xué)科的方法論問

可以為認(rèn)識(shí)論問題的解決提供科學(xué)的證據(jù)。題，它包括研究的基本原則，研究設(shè)計(jì)的方法論問題等。

2．實(shí)踐意義：為教育教學(xué)實(shí)踐提供幫助和建議。1、基本原則

作為一門應(yīng)用學(xué)科，教育心理學(xué)研究教育教學(xué)實(shí)踐（1）客觀性原則；（2）發(fā)展性原則；（3）系統(tǒng)性

2

原則；（4）理論聯(lián)系實(shí)際原則；（5）教育性原則現(xiàn)為：（2）學(xué)派林立；（2）教科書繁多，但內(nèi)容體系相

2、究設(shè)計(jì)的方法論問題差甚遠(yuǎn)。2、對(duì)人類高級(jí)心理活動(dòng)研究少，因而對(duì)教育

（1）研究類型實(shí)踐作用不大。（1）20-50年代，西方心理學(xué)是行為主

①橫向研究與縱向研究（從時(shí)間上分）義占優(yōu)，忽視高級(jí)認(rèn)知過程的研究，多數(shù)研究局限于動(dòng)

②相關(guān)研究與因果研究（從變量關(guān)系上分）物行為研究，對(duì)人類課堂行為缺乏研究。而關(guān)注人類課

③個(gè)案研究與成組研究（從被試數(shù)量上分）堂行為正是當(dāng)代認(rèn)知派的重點(diǎn)。（2）另一個(gè)特點(diǎn)是廣泛

④整體研究（系統(tǒng)研究）與分析研究（從研究范圍采用各種測量與統(tǒng)計(jì)。這對(duì)揭示學(xué)生的個(gè)別差異和學(xué)習(xí)

上分）的結(jié)果是有好處的,但是無法揭示學(xué)習(xí)過程與規(guī)律。

⑤基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究（從研究內(nèi)容性質(zhì)上分）（三）理論完善時(shí)期（20世紀(jì)60年代以來）

（2）研究設(shè)計(jì)的基本過程主要人物：布魯納、奧蘇貝爾、加涅、安德森等

①課題的選擇：來自理論和實(shí)踐；特點(diǎn)：1、內(nèi)容日趨集中；2、名學(xué)派的分歧日趨縮

②有關(guān)研究的綜述與理論假設(shè)的提出；??；3、注重人類課堂行為與心理的研究，注意為學(xué)校

③研究設(shè)計(jì)和方法的確定：被試的選擇；研究變教育實(shí)踐服務(wù)。

量的確定；研究程序的安排；研究的工具或材料等；二、前蘇聯(lián)教育心理學(xué)發(fā)展簡史

④研究結(jié)果的處理，主要是數(shù)據(jù)處理；（一）第一階段（1917—30年代末）

⑤研究報(bào)告的撰寫代表人物：維果斯基、布隆斯基、魯賓斯坦

二、具體研究方法特點(diǎn)：著重于理論探索

（一）觀察法（二）第二階段（40年代—50年代末）

（二）實(shí)驗(yàn)法特點(diǎn)：結(jié)合教學(xué)與教育實(shí)際；廣泛采用自然實(shí)驗(yàn)法；

（三）調(diào)查法（包括測驗(yàn)法）綜合性研究占主導(dǎo)地位。

（四）個(gè)案法不足：1、對(duì)理論探索，似乎有所忽視

第三節(jié)教育心理學(xué)的2、對(duì)西方教育心理學(xué)理論的態(tài)度上采用全盤否

發(fā)展簡史定的過以簡單的做法。

一、西方教育心理學(xué)的發(fā)展簡史（三）第三階段（50年代末以來）

（一）初創(chuàng)時(shí)期（1903——20世紀(jì)20年代）代表人物：列昂節(jié)夫、加里培林、贊可夫、彼得

代表人物為桑代克，1903年出版《教育心理學(xué)》，1913羅夫斯基。

年又改為《教育心理學(xué)大綱》，分為三個(gè)部分：人類的特點(diǎn)：1、理論思想比以前更活躍；2、進(jìn)一步加

本性、學(xué)習(xí)心理和個(gè)別差異及其原因。強(qiáng)同學(xué)校教育工作的聯(lián)系；3、對(duì)西方教育心理學(xué)

（二）發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代——20世紀(jì)50的態(tài)度改變

年代末）三、教育心理學(xué)在中國的發(fā)展簡史

代表人物：聯(lián)結(jié)派的桑代克、斯金納；認(rèn)知派的韋（一）1949年前發(fā)展概況

特海墨、考夫卡、苛勒。（二）1949年后發(fā)展概況

特點(diǎn)：1、內(nèi)容龐雜，未形成獨(dú)立的理論體系，表1、第一階段（49—58年）

3

2、第二階段（58—66年）莫雷的分類。他根據(jù)工作記憶加工處理的不同方

3、第三階段（66—76年）式，把學(xué)習(xí)分為：

4、第四階段（76～年）1、聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)：個(gè)體將同時(shí)出現(xiàn)在工作記憶中的

第二章學(xué)習(xí)理論若干激活點(diǎn)聯(lián)結(jié)起來而獲得經(jīng)

第一節(jié)學(xué)習(xí)概述驗(yàn)的學(xué)習(xí)。

一、學(xué)習(xí)概念2、運(yùn)算性學(xué)習(xí)：個(gè)體在頭腦中經(jīng)過復(fù)雜的認(rèn)知

（一）廣義：是指人和動(dòng)物在生活中獲得經(jīng)驗(yàn)，并操作而獲得經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。

引起行為持久變化的過程。第二節(jié)學(xué)習(xí)理

1、學(xué)習(xí)是人與動(dòng)物共有的普遍現(xiàn)象（學(xué)習(xí)主體）論

2、學(xué)習(xí)是獲得后天經(jīng)驗(yàn)的過程（實(shí)質(zhì)）一、聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論：一切學(xué)習(xí)都可以歸結(jié)為刺

3、學(xué)習(xí)表現(xiàn)為個(gè)體行為的持久變化，這種變化是激和反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的形成。學(xué)習(xí)發(fā)生的原因在于外部的

由經(jīng)驗(yàn)引起的（結(jié)果、效果、表現(xiàn)形式）強(qiáng)化。主張研究學(xué)習(xí)的外部條件，忽視學(xué)習(xí)內(nèi)部過程和

（二）次廣義學(xué)習(xí)：是指人類的學(xué)習(xí)而言，是指人內(nèi)部條件的研究，主要代表有桑代克的試誤說和斯金納

類在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語言為中介，自覺、積極、主的操作性條件反射理論。

動(dòng)地掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過程。（一）桑代克的聯(lián)結(jié)說（試誤說）

1、人的學(xué)習(xí)是一個(gè)自覺、積極、主動(dòng)的過程（性介紹桑代克的實(shí)驗(yàn)

質(zhì)）1、對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的看法：學(xué)習(xí)是情境（刺激）與反應(yīng)

2、人的學(xué)習(xí)獲得的是社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)（內(nèi)之間形成聯(lián)結(jié)。

容、實(shí)質(zhì)）2、過程：聯(lián)結(jié)形成的過程是嘗試錯(cuò)誤的過程。

3、人的學(xué)習(xí)的以語言為中介，通過社會(huì)傳遞有目的有3、有效學(xué)習(xí)的條件：

計(jì)劃地實(shí)現(xiàn)（方式）（1）準(zhǔn)備律：“當(dāng)任何傳導(dǎo)單位準(zhǔn)備傳導(dǎo)時(shí)，給予

這三點(diǎn)也是人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)之區(qū)別傳導(dǎo)就會(huì)引起滿意，當(dāng)任何傳導(dǎo)單位不準(zhǔn)備傳導(dǎo)時(shí)，勉

（三）學(xué)生的學(xué)習(xí)（狹義學(xué)習(xí)）強(qiáng)要之傳導(dǎo)，就會(huì)引起煩惱”。也就是說，當(dāng)一個(gè)刺激

是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式，是指在教師的組織指與某一個(gè)反應(yīng)準(zhǔn)備聯(lián)結(jié)時(shí)，給予聯(lián)結(jié)就引起學(xué)習(xí)者的滿

導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、系統(tǒng)地掌握科學(xué)文化知識(shí)和技意，反之，當(dāng)S與R不準(zhǔn)備聯(lián)結(jié)時(shí)，要求聯(lián)結(jié)就會(huì)引起

能，發(fā)展能力，形成品德的過程。煩惱。

特點(diǎn)：1、在教師組織指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃地準(zhǔn)備律強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的心理準(zhǔn)備狀態(tài)、動(dòng)機(jī)等，認(rèn)

進(jìn)行；為聯(lián)結(jié)的增強(qiáng)或減弱，受到學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備狀態(tài)的影響。

2、掌握的是以書本知識(shí)為主的間接經(jīng)驗(yàn)和技（2）練習(xí)律：包括應(yīng)用律與失用律

能；應(yīng)用律：“一個(gè)已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，若加以

3、學(xué)生的學(xué)習(xí)還是通過掌握間接經(jīng)驗(yàn)而發(fā)展應(yīng)用，就會(huì)使這個(gè)聯(lián)結(jié)增強(qiáng)”

能力，形成品德的過程。失用律：“一個(gè)已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，若不應(yīng)

二、學(xué)習(xí)分類用，就會(huì)使這個(gè)聯(lián)結(jié)減弱?！?/p>

4

（3）效果律：“在情境與反應(yīng)間建立可以改變的和條件。主要代表有Gestalt學(xué)派的完形理論、托爾曼

聯(lián)結(jié)，并發(fā)或伴隨著滿意的情況時(shí)，聯(lián)結(jié)力量就增強(qiáng)；的認(rèn)知目的說、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說、奧蘇貝爾的認(rèn)知

當(dāng)建立時(shí)，并發(fā)或伴隨著煩惱的情況時(shí)，聯(lián)結(jié)力量就會(huì)接受說和加涅的信息加工理論等。

削弱?！保ㄒ唬〨estalt的完形理論

準(zhǔn)備律是副律，練習(xí)律和效果律是主律代表人物：韋特海墨、考夫卡、苛勒

1930年以后，他對(duì)練習(xí)律和效果律進(jìn)行了修改。介紹苛勒的實(shí)驗(yàn)

（1）練習(xí)并不能無條件地增強(qiáng)S和R之間的聯(lián)結(jié)1、實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是組織形成新的完形

力量，單純的練習(xí)并不一定能引起進(jìn)步。2、過程：新的完形的建立和形成是一種頓悟的過

（2）由于賞比罰更有力，所以只強(qiáng)調(diào)滿意情況所程

帶來的效果，不強(qiáng)調(diào)煩惱所導(dǎo)致的效果。3、有效學(xué)習(xí)的條件

（二）斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論（1）必須設(shè)置一個(gè)使學(xué)習(xí)者能夠洞察全局的學(xué)習(xí)

介紹斯金納的實(shí)驗(yàn)情境

1、實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)是形成反應(yīng)與情境間的聯(lián)結(jié)（R-S）（2）學(xué)習(xí)不依賴于機(jī)械的重復(fù)，而在于能夠察知、

2、過程：聯(lián)結(jié)的建立是操作性條件反射形成過程，理解情境的內(nèi)在關(guān)系。

也就是說，聯(lián)結(jié)的建立是由于某種操作反應(yīng)的結(jié)果得到（二）托爾曼的認(rèn)知目的說

了強(qiáng)化，從而改變這種反應(yīng)在特定情境中發(fā)生的概率。托爾曼是行為主義者，但他的學(xué)習(xí)理論不同于行

因此，操作性條件反射能否形成，關(guān)鍵是強(qiáng)化。當(dāng)為主義，因?yàn)榈谝唬麖?qiáng)調(diào)行為的整體性和目的性；第

然與練習(xí)也有關(guān)，但練習(xí)本身不會(huì)使反應(yīng)速度上升，只二，強(qiáng)調(diào)中間變量。

能為強(qiáng)化的重復(fù)出現(xiàn)提供機(jī)會(huì)。介紹兩個(gè)實(shí)驗(yàn)：1、遷回實(shí)驗(yàn)

3、有效學(xué)習(xí)的條件2、潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)

（1）強(qiáng)化律：如果一個(gè)操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一1、實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)就是腦內(nèi)形成了“認(rèn)知地圖”（即

個(gè)強(qiáng)化刺激，那么這個(gè)操作的強(qiáng)度（概率）就增加，所認(rèn)知結(jié)構(gòu)）

增強(qiáng)的不是S-R的聯(lián)結(jié)（因?yàn)椴僮鳠o需要特定的激發(fā)性認(rèn)知地圖：指在認(rèn)知過程中，獲得的代表外部環(huán)

刺激）而是反應(yīng)發(fā)生的一般傾向性即發(fā)生的概率。境的表象，就象地圖可以作為地形地物的代表一樣，因

（2）小步子：要使有機(jī)體掌握某種行為，必須把此稱為認(rèn)知地圖。

這種行為分成許多小的行為單元，使有機(jī)體一步一步地他認(rèn)為學(xué)習(xí)是有目的，是趨向于目標(biāo)，受目標(biāo)指

去掌握。導(dǎo)的，其目的就是獲取食物等（對(duì)動(dòng)物來說）。

4、斯金納學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用2、過程：認(rèn)知地圖的形成是通過對(duì)環(huán)境的認(rèn)知，

（三）對(duì)聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)掌握達(dá)到目的的符號(hào)來完成的。

二、認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論：學(xué)習(xí)并不是在外部環(huán)境的支3、如何促進(jìn)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)：預(yù)期律

配下被動(dòng)地形成S-R的聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地通過頓悟或理他認(rèn)為動(dòng)物的行為是有目的，它根據(jù)對(duì)環(huán)境的認(rèn)

解在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。強(qiáng)調(diào)主體的內(nèi)部認(rèn)知，在頭腦里有一種預(yù)期（期待），動(dòng)物的行為受這種

知因素在學(xué)習(xí)形成中的作用，主張研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程期待的指導(dǎo)。在練習(xí)過程中，有的預(yù)期被證實(shí)，有的未

5

被證實(shí)。預(yù)期被證實(shí)也是一種強(qiáng)化，這是一種內(nèi)部強(qiáng)化，1、學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)與過程:學(xué)習(xí)是信息的加工、貯存和

即由學(xué)習(xí)活動(dòng)本身所帶來的強(qiáng)化。他認(rèn)為外在強(qiáng)化并不提取的過程。

是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)（潛伏學(xué)2、學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型

習(xí)）。包括三個(gè)系統(tǒng)

（三）布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說（1）加工系統(tǒng)或操作系統(tǒng)，包括瞬時(shí)記憶、短時(shí)

1、實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)就是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)記憶、長時(shí)記憶、反應(yīng)生成系統(tǒng)。

2、過程：認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成是通過認(rèn)知獲得意義和（2）執(zhí)行控制

意象而完成的。（3）預(yù)期

認(rèn)知：是一個(gè)人進(jìn)行“了解他的世界時(shí)所經(jīng)歷的幾3、加涅的學(xué)習(xí)過程階段：依據(jù)學(xué)習(xí)的進(jìn)行過程，

個(gè)過程的一個(gè)總稱，它包括感知、領(lǐng)悟和推理幾個(gè)比較把學(xué)習(xí)行為分為八個(gè)階段，并指出伴隨這些動(dòng)作所發(fā)生

獨(dú)特的過程，這個(gè)術(shù)語通常含有意識(shí)到的意思”。的內(nèi)部心理過程。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)：是指由人過去對(duì)外界事物進(jìn)行感知、階段心理過程

概括的一般方式或經(jīng)驗(yàn)所組成的觀念結(jié)構(gòu)。動(dòng)機(jī)————預(yù)期

3、如何促進(jìn)學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)了解————注意、選擇性知覺

（1）使學(xué)生掌握所學(xué)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)獲得————編碼、存入

（2）提倡發(fā)現(xiàn)式教學(xué)保持————記憶貯存

4、布魯納理論在教學(xué)中的應(yīng)用回憶————檢索

（四）奧蘇貝爾的認(rèn)知接受說概括————遷移

1、實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和再組織。作業(yè)————反應(yīng)

2、過程：認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和再組織是通過學(xué)生原反饋————強(qiáng)化

有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在聯(lián)系發(fā)生關(guān)聯(lián)，產(chǎn)生4、如何促進(jìn)學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)

相互作用，從而產(chǎn)生對(duì)材料的理解和獲得心理意義而完（1）強(qiáng)調(diào)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用

成的。（2）主張指導(dǎo)法

3、如何促進(jìn)學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)——通過接受學(xué)習(xí)指導(dǎo)法——就是要給學(xué)生最充分地指導(dǎo)，使學(xué)生

意義沿著仔細(xì)規(guī)定的學(xué)習(xí)程序，引導(dǎo)學(xué)生一步一步地循序漸

（1）對(duì)發(fā)現(xiàn)法的評(píng)價(jià)進(jìn)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（2）有意義學(xué)習(xí)的重要地位和條件接（六）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

受————發(fā)現(xiàn)1、不同建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的共同點(diǎn)和主要分歧；

（3）有意義學(xué)習(xí)與教學(xué)的基本過程2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)含義

機(jī)械第三節(jié)元學(xué)習(xí)理論

4、奧蘇貝爾的認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論在教學(xué)上的應(yīng)用一、元學(xué)習(xí)的概念

——提倡“先行組織者”個(gè)體的學(xué)習(xí)從性質(zhì)來看，可分為兩類或兩個(gè)層次，

（五）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論第一類型學(xué)習(xí)是指個(gè)體獲得經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。第二類型學(xué)習(xí)

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則是指個(gè)體獲得學(xué)習(xí)機(jī)制的學(xué)習(xí)，它涉及的是個(gè)體如何移

獲得其賴以進(jìn)行學(xué)習(xí)的機(jī)能的問題，它較之第一種學(xué)習(xí)第二節(jié)遷移理論

更具本源性，我們稱為元學(xué)習(xí)，第一種稱為一般的學(xué)習(xí)。一、形式訓(xùn)練說

相應(yīng)地學(xué)習(xí)理論也可以分為一般的學(xué)習(xí)理論和元學(xué)習(xí)形式訓(xùn)練法說以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)的。官能心理

理論。前者是假設(shè)個(gè)體已具備了相應(yīng)的學(xué)習(xí)機(jī)制的前提學(xué)的觀點(diǎn)起源于古希臘的靈魂說，如柏拉圖認(rèn)為靈魂具

下討論其獲得經(jīng)驗(yàn)的實(shí)質(zhì)，后者則是討論個(gè)體這種學(xué)習(xí)有理智、意志和情欲三部分的功能。形式訓(xùn)練說的代表

機(jī)制是如何獲得的問題，或者說是討論個(gè)體的心理機(jī)人物是德國的沃爾弗（Wolff，1679—1754）

能，尤其是高級(jí)心理機(jī)能的形成問題。認(rèn)為遷移是非物質(zhì)的心靈所固有官能因練習(xí)而發(fā)

二、元學(xué)習(xí)理論展的結(jié)果。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于使某種心靈的官能得到訓(xùn)

個(gè)體心理機(jī)能或?qū)W習(xí)機(jī)能的形成，是一個(gè)由外部練，一種官能得到訓(xùn)練后就無條件地轉(zhuǎn)移到其它學(xué)習(xí)上

活動(dòng)不斷內(nèi)化的過程。外部活動(dòng)包括外部實(shí)物活動(dòng)（基去，使其它學(xué)習(xí)得到長進(jìn)。

本上屬于廣義的實(shí)踐范疇）與外部符號(hào)操作活動(dòng)，而前

者又是后者的基礎(chǔ)。因此，從根本上說，實(shí)踐是個(gè)體心提高促進(jìn)學(xué)習(xí)B

理機(jī)能發(fā)生的本源。個(gè)體在身心發(fā)展的基礎(chǔ)上，通過社學(xué)習(xí)A————>官能促進(jìn)學(xué)習(xí)C

會(huì)傳遞，在外部對(duì)客體或符合化的客體進(jìn)行新的操作活

動(dòng)，在解決主客體矛盾的過程中，這種新的外部活動(dòng)方二、共同元素說

式與主體原有的圖式實(shí)現(xiàn)協(xié)調(diào)、整合，從而內(nèi)化為新的代表人物為桑代克和伍德沃斯（吳偉士）

心理活動(dòng)方式。這就是個(gè)體學(xué)習(xí)機(jī)制的習(xí)得過程。（R.S.Woodworth）

第三章學(xué)習(xí)遷移實(shí)驗(yàn)：1、長方形面積估計(jì)

第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移概述2、長度、重量估計(jì)

一、學(xué)習(xí)遷移概念主要觀點(diǎn)：認(rèn)為任何單獨(dú)心理官能的改善，未必使

遷移含義：是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。其它有同一名稱的官能得到改善，或反而可以損害它。

二、分類他們認(rèn)為只有當(dāng)兩種心理官能有相同要素時(shí)，一種心理

（一）按性質(zhì)分：正遷移與負(fù)遷移官能的變化才可改變另一種官能。兩種情境，若含有共

（二）按方向分(時(shí)間先后)：順向遷移與逆向遷同的要素，不管學(xué)習(xí)者是否覺察到這種要素的共同性，

移總有遷移現(xiàn)象發(fā)生。反之，有遷移現(xiàn)象發(fā)生必定有共同

先前的學(xué)習(xí)對(duì)后來的學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響，稱為順要素存在。兩者的關(guān)系大致成正比例。

向遷移三、概括論

后繼的學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響，稱為逆向遷代表人物為賈德（C.H.Judd）

移實(shí)驗(yàn)：水下?lián)舭?/p>

（三）按遷移的內(nèi)容分：一般遷移和特殊遷移主要觀點(diǎn)：認(rèn)為兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在共同成分

（四）按遷移的層次分：橫向遷移和縱向遷移只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者

（五）根據(jù)遷移的自動(dòng)程度分：低路遷移和高路遷在兩種活動(dòng)中概括出它們之間的共同原理。只要一個(gè)人

7

對(duì)他的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括，獲得了一般原理、一般法則，示兩次學(xué)習(xí)的刺激從

那么從一個(gè)情境到另一個(gè)情境的遷移就可以發(fā)生。相

學(xué)習(xí)A——概括———>學(xué)習(xí)B同→不同

問題：能否解釋所有的遷移現(xiàn)象？很多低級(jí)的學(xué)①：如果兩次學(xué)習(xí)反應(yīng)相同，刺激不同，則遷移

習(xí)遷移問題可能就不需要概括，也不存在概括，如騎自為零，刺激越相同，正遷移越大。

行車——騎三輪車（騎摩托車）兩者似乎是不同原理，②：如果兩次學(xué)習(xí)反應(yīng)不同，刺激不同，遷移為

但也有遷移，這可能用奧斯右德的三維模式解釋（騎自零，刺激越相同，負(fù)遷移越大。

行車和騎摩托車屬于刺激相似，反應(yīng)相似的學(xué)習(xí)，存在③：如果兩次學(xué)習(xí)刺激不同，反應(yīng)不管相同與否，

正遷移）遷移均為零。

四、關(guān)系轉(zhuǎn)換說④：如果兩次學(xué)習(xí)刺激相同，隨著反應(yīng)從同到不

代表人物：苛勒同，遷移從最大的正遷移變?yōu)樽畲蟮呢?fù)遷移。

實(shí)驗(yàn)：小雞或幼兒實(shí)驗(yàn)奧’理論適用于外語詞匯學(xué)習(xí)、動(dòng)作技能學(xué)習(xí)等。

主要觀點(diǎn)：不否認(rèn)依賴于學(xué)習(xí)原理的遷移，但強(qiáng)六、學(xué)習(xí)定勢說

調(diào)“頓悟”是遷移的一個(gè)決定因素。認(rèn)為遷移并不是由代表人物哈洛（H.F.Harlow），實(shí)驗(yàn)：猴子實(shí)驗(yàn)。

于兩個(gè)學(xué)習(xí)情境具有共同成分、原理或規(guī)則而自動(dòng)產(chǎn)生學(xué)習(xí)定勢，是指由于先前的學(xué)習(xí)活動(dòng)而形成的心

的，而是由于學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間存在的理準(zhǔn)備狀態(tài)，它使人以比較固定的方式去認(rèn)識(shí)事物或作

關(guān)系的結(jié)果。頓悟兩個(gè)情境中的關(guān)系是產(chǎn)生遷移的根出反應(yīng)。學(xué)習(xí)定勢既反映在解決一類問題或?qū)W習(xí)一類課

本。題時(shí)的一般方法的改進(jìn)（學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)）上，也反映在

五、奧斯古德的三維遷移模式從事某種活動(dòng)的暫時(shí)準(zhǔn)備狀態(tài)（準(zhǔn)備動(dòng)作效應(yīng)或預(yù)熱效

奧斯古德（C·E·Osgood）1949年在總結(jié)了大量應(yīng)）中。學(xué)習(xí)定勢的這兩個(gè)方面都影響作業(yè)的變化。這

的配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上提出的遷移理論。種影響一方面表現(xiàn)為可以促進(jìn)同類或相似課題的學(xué)習(xí)

在配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)中，配對(duì)的可以是有意義的，也與遷移，但在某些條件下可能干擾需要靈活性的課題的

可以是無意義的。如圖書——轎車、桌子——皮球、BAZ學(xué)習(xí)。因此在練習(xí)時(shí)既要考慮課題的同一，又要考慮課

——幸運(yùn)的、AEL——悲哀。習(xí)慣上把第一項(xiàng)稱為刺激，題的變化。

第二項(xiàng)稱為反應(yīng)。如先學(xué)習(xí)BAZ——幸運(yùn)的，后學(xué)習(xí)BAZ七、認(rèn)知結(jié)構(gòu)說

——較小的（刺激同，反應(yīng)不同），先學(xué)習(xí)BAZ——幸運(yùn)代表人物奧蘇貝爾

的，后學(xué)習(xí)JIZ——幸運(yùn)的（刺激不同，反應(yīng)相同）。奧蘇貝爾根據(jù)他的有意義接受學(xué)習(xí)理論發(fā)展而來

的。他對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其影響遷移的主要變量進(jìn)行了長期

R的理論和實(shí)驗(yàn)研究。他認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦內(nèi)的

1

→R表示兩次學(xué)習(xí)的反知識(shí)結(jié)構(gòu)。廣義地說，它是學(xué)生已有的觀念的全部內(nèi)容

N

應(yīng)及其組織；狹義地說，它是學(xué)生在某一學(xué)科的特殊知識(shí)

從相同→不同；S→S領(lǐng)域內(nèi)的觀念的全部內(nèi)容及其組織。學(xué)習(xí)者需要應(yīng)用他

1N

表們的原有知識(shí)來同化新知識(shí)時(shí)，他原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的內(nèi)容

8

方面的特征和組織方面的特征就會(huì)發(fā)生遷移影響。奧蘇沒有復(fù)習(xí)或新的學(xué)習(xí)，這些意義會(huì)隨著時(shí)間的延長而出

貝爾認(rèn)為學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個(gè)變量對(duì)學(xué)習(xí)遷移會(huì)產(chǎn)生現(xiàn)遺忘；3、意義的提取和運(yùn)用。

直接的影響：一是可利用性；二是可辨別性；三是穩(wěn)定（二）表征（representation）：指信息在人腦中

性（鞏固性）。呈現(xiàn)和記載的方式。

八、產(chǎn)生式遷移理論安德森認(rèn)為，對(duì)于一般的陳述性知識(shí)，是以命題

安德森指出先后兩項(xiàng)技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移的原因是來表征的，但對(duì)一些特殊概念的較大的有組織的信息組

兩項(xiàng)技能之間產(chǎn)生式的重疊。重疊越多，遷移量越大。合，命題是不適合的，是以圖式來表征。

（三）分類

第三節(jié)有效促進(jìn)遷移的策略1、加涅分類：（1）符號(hào)學(xué)習(xí)；（2）事實(shí)學(xué)習(xí)；（3）

一、改革教材內(nèi)容，促進(jìn)遷移有組織的知識(shí)學(xué)習(xí)

二、從教材的呈現(xiàn)程序方面促進(jìn)遷移2、奧蘇貝爾分類：（1）符號(hào)表征學(xué)習(xí)；（2）概念

（一）從一般到個(gè)別，不斷分化；學(xué)習(xí)；（3）命題學(xué)習(xí)；（4）命題網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)

（二）綜合貫通，促進(jìn)知識(shí)的橫向聯(lián)系；三、陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)過程與條件

（三）教材組織系列化，確保從已知到未知。（一）符號(hào)表征學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)

三、改進(jìn)教學(xué)方法與策略，促進(jìn)遷移的意義，或者說學(xué)習(xí)它們代表什么。其主要內(nèi)容是詞匯

（一）加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的教學(xué)；學(xué)習(xí)，其心理機(jī)制是符號(hào)和它們所代表的事物或觀念在

（二）加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的實(shí)際運(yùn)用；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立相應(yīng)的等值關(guān)系。

（三）重視培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)方法（二）概念學(xué)習(xí)：概念學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物

第四章知識(shí)的共同的關(guān)鍵特征。有概念形成（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)）和概念同

學(xué)習(xí)化（接受學(xué)習(xí)）兩種方式。概念學(xué)習(xí)與概念名稱（或概

第一節(jié)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)念詞）的學(xué)習(xí)是兩種性質(zhì)不同的學(xué)習(xí)。概念名稱學(xué)習(xí)屬

于符號(hào)表征學(xué)習(xí)，即用符號(hào)代表概念。同一概念可以用

一、廣義知識(shí)分類：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)

陳述性知識(shí)（狹義的知識(shí)）不同符號(hào)代表，如狗的概念可用“狗”或“dog”代表。

知識(shí)（廣義）智慧技能（狹義（三）命題學(xué)習(xí)：命題可以分為兩類：非概括性命

程序性知識(shí)）題和概括性命題。非概括性命題只表示或兩個(gè)以上的特

程序性知識(shí)認(rèn)知策略（策略殊事物之間的關(guān)系，如“北京是中國的首都”，這個(gè)句

性知識(shí)）子里的“北京”代表特殊城市，“中國的首都”也是一

動(dòng)作技能個(gè)特殊對(duì)象的名稱，這個(gè)命題只陳述了一個(gè)具體事實(shí)。

（一）陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的含義概括性命題表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系，如“圓的

（二）陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的區(qū)別與聯(lián)系直徑是它的半徑的兩倍”，這里的倍數(shù)關(guān)系是普遍的關(guān)

二、陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)系。不論表示特殊關(guān)系的命題還是表示普遍關(guān)系的命

（一）習(xí)得過程：1、新信息進(jìn)入短時(shí)記憶，與長題，它們都是由單詞聯(lián)合組成的句子表征的，因此在命

時(shí)記憶中被激活的相關(guān)知識(shí)建立聯(lián)系，從而出現(xiàn)新的意題學(xué)習(xí)中包含了符號(hào)表征學(xué)習(xí)。同時(shí)構(gòu)成命題的單詞一

義的建構(gòu)；2、新建構(gòu)的意義貯存于長時(shí)記憶中，如果般代表概念，所以命題學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)若干概念之間

9

的關(guān)系，或者說學(xué)習(xí)由幾個(gè)概念聯(lián)合所構(gòu)成的復(fù)合意和貯存，即新信息進(jìn)入原有命題知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，獲得理

義。命題學(xué)習(xí)在復(fù)雜程度上一般高于概念學(xué)習(xí)。如果學(xué)解；2、程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的第二個(gè)階段是通過應(yīng)用

規(guī)則的變式練習(xí)，使規(guī)則的陳述性形式向程序性形

生對(duì)一個(gè)命題中的有關(guān)概念沒有掌握，就無法理解這一

式轉(zhuǎn)化。經(jīng)過練習(xí)，知識(shí)一分為二，一部分繼續(xù)以

命題，命題學(xué)習(xí)必須以概念學(xué)習(xí)為前提。

命題網(wǎng)絡(luò)的形式通過復(fù)習(xí)得到鞏固，一部分經(jīng)過變

命題學(xué)習(xí)是一個(gè)原有知識(shí)同化新知識(shí)的過程。根據(jù)

式練習(xí)，由以命題形式表征的知識(shí)轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式

新的命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識(shí)的關(guān)系，命題學(xué)習(xí)可以

表征的程序性知識(shí)，概念和規(guī)則開始向辦事的技能

分為三種形式：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列學(xué)習(xí)。

轉(zhuǎn)化；3、程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的第三個(gè)階段是程序性

四、促進(jìn)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的策略知識(shí)發(fā)展的最高階段，規(guī)則完全支配人的行為，技

（一）復(fù)述：指為了保持信息而對(duì)信息進(jìn)行多次重能達(dá)到相對(duì)自動(dòng)化程度。經(jīng)過練習(xí)，許多產(chǎn)生式組

復(fù)的過程。如做摘錄、劃線或圈出重點(diǎn)、及時(shí)復(fù)習(xí)、分合成復(fù)雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)。只要這個(gè)系統(tǒng)中的第一個(gè)

散復(fù)習(xí)、過度學(xué)習(xí)、復(fù)述與嘗試回憶相結(jié)合等。成分被激活，其他成分就能自動(dòng)激活，技能達(dá)到熟

（二）精加工：指對(duì)要記憶的材料補(bǔ)充細(xì)節(jié)、舉出練化和相對(duì)自動(dòng)化。

例子、作出推論，或使之與其他觀念形成聯(lián)想，以達(dá)到（二）表征

長期保持的目的。如記憶術(shù)。在復(fù)雜的知識(shí)學(xué)習(xí)中，精以產(chǎn)生式表征。產(chǎn)生式是指人經(jīng)過學(xué)習(xí)而在頭腦

加工策略包括釋義、寫概要、用自己的話寫出注釋、解中貯存的一系列以“如果/則”形式表示的規(guī)則，

即只要某種條件滿足,則產(chǎn)生某種相應(yīng)的反應(yīng)。

釋、自問自答、做筆記等。

(condition—action,簡稱C—A)

（三）組織：指發(fā)現(xiàn)部分之間的層次使之帶上某種

（三）分類

結(jié)構(gòu)以達(dá)到有效保持的目的。組織策略的實(shí)質(zhì)是發(fā)現(xiàn)要

R．M．加涅的智慧技能層次論把智慧技能分成五

記憶的項(xiàng)目的共同特征或性質(zhì)，而達(dá)到減輕記憶負(fù)擔(dān)目

個(gè)亞來：辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則、高級(jí)規(guī)

的。在復(fù)雜知識(shí)學(xué)習(xí)中，可以采用列課文結(jié)構(gòu)提綱和畫

則。概括起來，智慧技能主要有三類：辨別、概念和規(guī)

網(wǎng)絡(luò)圖的方法對(duì)材料進(jìn)行組織。

則。

補(bǔ)充：1、過程性策略

（四）智慧技能學(xué)習(xí)過程與條件

2、變式策略

1、辨別技能的形成

3、比較策略

4、開展性策略辨別是指對(duì)刺激的不同物理特征作出不同反應(yīng)的

5、多表層策略能力。辨別能力形成過程是模式識(shí)別能力習(xí)得過程。模

6、輔助辨別策略式識(shí)別是人們把輸入大腦的刺激（模式）信息與長時(shí)記

7、系統(tǒng)化策略憶中的有關(guān)信息進(jìn)行匹配，從而辨認(rèn)出該刺激屬于什么

第二節(jié)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)范疇的過程。

一、智慧技能的學(xué)習(xí)促進(jìn)辨別學(xué)習(xí)的條件有：（1）刺激與反應(yīng)接近；

（一）學(xué)習(xí)過程（2）反饋與強(qiáng)化；（3）重復(fù)；（4）擴(kuò)大關(guān)鍵特征；（5）

1、陳述性知識(shí)階段。程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的第一階對(duì)比；（6）發(fā)揮多種知覺協(xié)同作用。

段是陳述性的。在此階段，有關(guān)操作或運(yùn)算步驟的

2、概念學(xué)習(xí)

知識(shí)進(jìn)入學(xué)習(xí)者原有知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，以命題的形式表征

辨別反映事物的差異，概念反映事物的共同點(diǎn)。概

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念學(xué)習(xí)就是能概括出同類事物的共同本質(zhì)特征。概念包使有關(guān)學(xué)習(xí)、記憶或思維的規(guī)則支配自己的認(rèn)知行為，

括概念名稱、概念定義、概念例子和概念屬性。這時(shí)陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式表征的程序性知識(shí)。

（1）具體概念的習(xí)得：通過概念形成方式（上位學(xué)習(xí)）。（3）元認(rèn)知階段：學(xué)習(xí)者在變化的條件下順利應(yīng)用有

提供正例——概括，提供反例——辨別。關(guān)規(guī)則支配與調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知行為，認(rèn)識(shí)到策略適當(dāng)應(yīng)

用與不適當(dāng)應(yīng)用的條件，策略學(xué)習(xí)達(dá)到元認(rèn)知水平，從

（2）定義性概念的習(xí)得：一是通過概念形成的方式，

而可以在跨情境中遷移。

二是通過概念同化的方式（下位學(xué)習(xí)）。

2、認(rèn)知策略學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

（3）通過變式練習(xí)，促進(jìn)概念從陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)階段

（1）支配認(rèn)知策略的規(guī)則具有內(nèi)潛性；

轉(zhuǎn)化為能對(duì)外辦事，能應(yīng)用于不同情境中解決不同問題

（2）支配認(rèn)知策略的規(guī)則具有高度概括性和模糊性；

的智慧技能，即程序性知識(shí)。

（3）支配認(rèn)知策略的規(guī)則多數(shù)是啟發(fā)性的。

3、規(guī)則學(xué)習(xí)

（三）影響認(rèn)知策略學(xué)習(xí)的條件

規(guī)則作為一種智慧技能，其學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)生能在

1、內(nèi)部條件：原有知識(shí)背景；學(xué)生的動(dòng)機(jī)水平；

體現(xiàn)規(guī)則變化的情境中適當(dāng)?shù)貞?yīng)用規(guī)則。根據(jù)奧蘇貝爾

元認(rèn)知發(fā)展水平

的同化理論，習(xí)得規(guī)則的形式有上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)和

2、外部條件：若干例子同時(shí)呈現(xiàn)；指導(dǎo)規(guī)則的發(fā)

并列結(jié)合學(xué)習(xí)。但最基本的學(xué)習(xí)形式是上位學(xué)習(xí)和下位

現(xiàn)及其運(yùn)用條件；提供變式練習(xí)的機(jī)會(huì)；練習(xí)的系統(tǒng)化

學(xué)習(xí)。

（四）認(rèn)知策略與學(xué)習(xí)策略、元認(rèn)知策略的關(guān)系

（1）從例子到規(guī)則的學(xué)習(xí)。這是上位學(xué)習(xí)的一種

學(xué)習(xí)策略是指個(gè)體在學(xué)習(xí)中用以提高學(xué)習(xí)效率的

形式，也是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程。其教學(xué)方法簡稱例—

一切活動(dòng)和方法。學(xué)習(xí)策略所涉及的范圍要大于認(rèn)知策

規(guī)法；

略，但就認(rèn)知領(lǐng)域它們是等同的。

（2）從規(guī)則到例子學(xué)習(xí)。這是下位學(xué)習(xí)的一種形

元認(rèn)知是指個(gè)體對(duì)自己的認(rèn)知過程和結(jié)果的意識(shí)

式，也是接受學(xué)習(xí)的過程。其教學(xué)方法簡稱規(guī)—例法。

與控制。它包括元認(rèn)知知識(shí)（存儲(chǔ)在長時(shí)記憶中，包括

二、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)體、任務(wù)和策略及其使用等方面的知識(shí)）和元認(rèn)知

（一）認(rèn)知策略的性質(zhì)與分類控制（存儲(chǔ)于工作記憶中，包括計(jì)劃、監(jiān)視和調(diào)節(jié)）。

學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智加工過程的內(nèi)部組織元認(rèn)知策略就是個(gè)體調(diào)節(jié)和控制認(rèn)知行為的方法與規(guī)

起來的技能。這是一種特殊的程序性知識(shí)。我們可以理則，包括計(jì)劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略。

解為是一種運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控的技能，而上述的聯(lián)系：在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，認(rèn)知策略是提高學(xué)習(xí)效率的

智慧技能則是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的技能。前者是必不可少的具體策略性知識(shí)，但不同的材料、不同的情

受意識(shí)控制的，其運(yùn)用難以達(dá)到自動(dòng)化程度，后者的運(yùn)境需選擇不同的策略性知識(shí)，這一過程的實(shí)現(xiàn)正是元認(rèn)

用能達(dá)到相對(duì)自動(dòng)化程度，很少或不需要受意識(shí)控制。知策略的體現(xiàn)。作為一個(gè)學(xué)習(xí)者，如果有許多策略性知

E．D．加涅根據(jù)適用范圍把認(rèn)知策略分為兩類：識(shí)，但是缺乏元認(rèn)知策略來幫助自己決定在哪種情況下

專門領(lǐng)域的認(rèn)知策略和一般的認(rèn)知策略。使用某種策略，或改變策略，那他不會(huì)成為成功的學(xué)習(xí)

（二）認(rèn)知策略學(xué)習(xí)過程與特點(diǎn)者；反之，如果沒有可供使用的策略性知識(shí)，那么元認(rèn)

1、認(rèn)知策略學(xué)習(xí)過程知策略的運(yùn)用則缺乏相應(yīng)的對(duì)象。兩者是相輔相成，相

（1）陳述性知識(shí)階段。即首先必須知道要學(xué)習(xí)的互作用，相互聯(lián)系的。

認(rèn)知策略是什么，理解有關(guān)概念和規(guī)則。（2）程序性知區(qū)別：（1）認(rèn)知策略是元認(rèn)知策略應(yīng)用的基礎(chǔ)，元

識(shí)階段。