教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計華中師大考研試題

華中師大試題馬升強整理馬升強整理填空 戴爾提出的“經(jīng)驗之塔”依照抽象程度的不同，把人類學(xué)習(xí)的經(jīng)驗劃分為做的經(jīng)驗，觀察的經(jīng)驗和抽象的經(jīng)驗三大類。施拉姆傳播模式強調(diào)傳授雙方只有雙向互動才能達(dá)到真正的交流。皮亞杰把人的發(fā)展分為 感知運算階段 ， 前運算階段 ， 具體運算階段 和 形式運算階段 四個階段教學(xué)設(shè)計：是以傳播理論，學(xué)習(xí)理論，教學(xué)理論為基礎(chǔ)，運用系統(tǒng)論的觀點，和方法，分析教學(xué)中的問題和需求，從而找出最佳解決方案的理論與實踐。布盧姆提出的教育目標(biāo)分類學(xué)，將認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)從底級到高級分為：知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價六個層次教育技術(shù)是由三個不同的起源融合而成，它們是教育心理學(xué)，媒體技術(shù)，系統(tǒng)方法。戴爾提出的“經(jīng)驗之塔”依照抽象程度的不同，把人類學(xué)習(xí)的經(jīng)驗劃分為做，觀察，和抽象三大類。奧蘇貝爾指出，有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立舊知識和新知識的聯(lián)系計算機用于教學(xué)和訓(xùn)練始于20世紀(jì)50年代末；斯金納被譽為當(dāng)代程序教學(xué)運動之父；“媒體是人體的延伸”是由馬歇爾.麥克盧漢提出的名詞解釋教學(xué)設(shè)計：是以傳播理論，學(xué)習(xí)理論，教學(xué)理論為基礎(chǔ)，運用系統(tǒng)論的觀點，和方法，分析教學(xué)中的問題和需求，從而找出最佳解決方案的理論與實踐先行組織者：指在介紹當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容之前呈現(xiàn)的引導(dǎo)性材料，以便于建立新舊知識間的關(guān)系前端分析：在教學(xué)設(shè)計過程開始的時候，先分析若干直接影響教學(xué)設(shè)計但又不屬于具體設(shè)計事項的問題（學(xué)習(xí)需要分析、教學(xué)內(nèi)容分析和學(xué)習(xí)者特征分析）經(jīng)驗之塔：由戴爾提出的，戴爾將人的經(jīng)驗分成了三大類：直接的經(jīng)驗(做的經(jīng)驗)、間接的經(jīng)驗(替代的經(jīng)驗)、抽象的經(jīng)驗(符號的經(jīng)驗)。其中直接的經(jīng)驗位于經(jīng)驗之塔的底層，表示直接的經(jīng)驗是上面兩大類經(jīng)驗的基礎(chǔ)，人的學(xué)習(xí)過程總是從最底層的做的經(jīng)驗開始，然后不斷上升到最頂層的抽象的經(jīng)驗。而抽象的經(jīng)驗獲得比較困難，人們在學(xué)習(xí)的時候需要具備足夠的學(xué)習(xí)和認(rèn)知能力，但是上升到抽象的經(jīng)驗是學(xué)習(xí)的必然目的。.認(rèn)知策略：學(xué)習(xí)者加工信息的一些方法和技術(shù)，其基本功能有兩個方面：一是對信息進(jìn)行有效的加工與整理；二是對信息進(jìn)行分門別類的系統(tǒng)儲存發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：就是通過學(xué)習(xí)者的獨立學(xué)習(xí)，獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理原則初始能力：滿足學(xué)習(xí)需要之前學(xué)生原有的知識，技能等前端分析:是對教學(xué)前教學(xué)的各種因素的分析，包括學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)生特征分析。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)(未查到)：問答題簡述皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主由觀點(1)知識的形成:知識既不是客觀的東西（經(jīng)驗論），也不是主觀的東西（活力論,而是個體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。(2)認(rèn)知發(fā)展的基本過程同化：有機體把外部要素整合進(jìn)自己結(jié)構(gòu)中去的過程。順化：有機體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。（形成新的結(jié)構(gòu)）平衡：個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認(rèn)知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過渡的過程。(3)認(rèn)識的螺旋,認(rèn)識的螺旋是開放性的，所以知道的越多，未知領(lǐng)域也越大。(4)錯誤是有意義學(xué)習(xí)所必需的,對于學(xué)習(xí)者來說，重要的是自己能夠提出問題，學(xué)習(xí)是一種通過反復(fù)思考招致錯誤的緣由、逐漸消除錯誤的過程。而不是記住別人所給的答案。簡述AECT’94定義與AECT’04定義的區(qū)別和聯(lián)系A(chǔ)TCT’’94’：教學(xué)技術(shù)室對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源進(jìn)行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論和實踐。ATCT’04’:即教育技術(shù)是通過創(chuàng)建、利用、管理適當(dāng)?shù)募夹g(shù)過程和資源以促進(jìn)學(xué)習(xí)與改進(jìn)績效的研究和合乎倫理道德的實踐。其區(qū)別在于：04定義采用的是“教育技術(shù)”而94定義采用的是“教學(xué)技術(shù)”04定義主要包括三個職能范疇：創(chuàng)設(shè)、利用和管理，其中94定義中的設(shè)計和開發(fā)職能在新定義中演化為一個新的職能：創(chuàng)設(shè)。在新定義中，評價范疇也不再列為一個單獨的范疇，已經(jīng)融入了創(chuàng)設(shè)、利用和管理之中了。新定義添加了有關(guān)改成績效的新內(nèi)容。改善績效的提法強調(diào)了學(xué)習(xí)的含義不但是獲取知識，更要注重培養(yǎng)和提高能力。新定義更加強調(diào)過程和資源的技術(shù)性與合適性。傾向于認(rèn)為教育技術(shù)的技術(shù)性是教育技術(shù)區(qū)別于教育領(lǐng)域過程中其他過程或資源的根本所在。請談?wù)勑氯摚W(wǎng)絡(luò)傳播，建構(gòu)主義理論，后現(xiàn)代課程論對教育技術(shù)所帶來的沖擊。答：“新三論”（耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論、超循環(huán)理論/突變論？）給教育技術(shù)帶來了新的沖擊和發(fā)展空間，如有人將教學(xué)系統(tǒng)視為一個混沌系統(tǒng)，其運動過程要受混沌科學(xué)所揭示的混沌系統(tǒng)規(guī)律的影響，因而是線性與非線性的統(tǒng)一、有序和無序的統(tǒng)一，……網(wǎng)絡(luò)傳播對傳播理論產(chǎn)生了沖擊，這種沖擊必然會傳導(dǎo)到以傳播理論作為理論基礎(chǔ)的教育技術(shù)，然而，網(wǎng)絡(luò)傳播在給教育技術(shù)帶來沖擊的同時，卻又正是教育技術(shù)借助網(wǎng)絡(luò)傳播技術(shù)而得到跨躍式發(fā)展的契機。在短短的幾年時間里，我們目睹并參與了中國的教育信息化（網(wǎng)絡(luò)化）的進(jìn)程，以“校校通工程”等信息化建設(shè)再快速發(fā)展并顯示了其對于教育（技術(shù)）的跨躍式發(fā)展的推動力量。建構(gòu)主義理論被認(rèn)為革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)，它對于教育技術(shù)的發(fā)展有著同樣巨大的影響。建構(gòu)主義對傳統(tǒng)的以教為主的教學(xué)系統(tǒng)（及相應(yīng)的教育技術(shù)）的影響是顛覆性的，而其所倡導(dǎo)的個性化、情境、協(xié)作、資源的重要作用等等對教育技術(shù)提供出了新的要求，同時，也只有現(xiàn)代教育技術(shù)才能支持建構(gòu)主義理論，為這一理論提供實踐的廣闊舞臺。所以，重視并順應(yīng)學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，是教育技術(shù)發(fā)展的有力支柱。課程不再是跑道，而反映課程作為一種多元“文本”理解的研究范式，是所謂的后現(xiàn)代課程觀，它與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論密切相關(guān)，提供了課程設(shè)計四原則：豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。它對于目前廣泛開展的網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)，利用教育技術(shù)幫助學(xué)習(xí)進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)、綜合學(xué)習(xí)、提高自主學(xué)習(xí)能力和協(xié)作學(xué)習(xí)能力乃至創(chuàng)新實踐能力，實現(xiàn)以“教師為本”向“以學(xué)生為本”的真正轉(zhuǎn)變，意義是重大的。因而，教育技術(shù)需要去適應(yīng)這種后現(xiàn)代課程觀。簡述教學(xué)論與教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的差異答：教學(xué)論研究教學(xué)的本質(zhì)與教學(xué)的一般規(guī)律并通過對教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的認(rèn)識來確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件與方法。而教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計本身并不去研究教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)的一般性規(guī)律，它只是在教學(xué)理論，學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，運用系統(tǒng)方法對各個教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體的設(shè)計，換句話說，它是介于教學(xué)理論，學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實踐之間的橋梁或中間環(huán)節(jié)。介紹你讀過的教學(xué)設(shè)計書籍，并指出教學(xué)設(shè)計在我國的發(fā)展答：我國目前在大，中，小學(xué)普遍實踐的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計仍處于以“教”為主教學(xué)設(shè)計，且尚未能跟蹤此類設(shè)計理論的最新發(fā)展，引入認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的種種有益萬分，基本上還是處于沿用行為主義的“刺激——反應(yīng)——強化”理論。然而，一小部分實踐者開始關(guān)注并使用較全面的以“教”為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計以及以“學(xué)”為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計。或喜的是，我國的教育技術(shù)理論界提出了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的一些較為先進(jìn)的思想，比如“主導(dǎo)——主體”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論，并在進(jìn)行著不懈地探索實踐簡述加涅的九段教學(xué)策略（或稱九大教學(xué)事件）答：引起注意；告知學(xué)生目標(biāo)；刺激回憶先前學(xué)過的內(nèi)容；呈現(xiàn)刺激材料；提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；引出行為；提供行為正確性的反饋；評價行為；促進(jìn)保持和遷移試論我國教育技術(shù)發(fā)展的特點我國的教育技術(shù)發(fā)展經(jīng)歷了四個階段：電化教育的興起、電化教育的初步發(fā)展、電化教育的重新起步與迅速發(fā)展、教育技術(shù)的迅速發(fā)展。中國電化教育的出現(xiàn)和發(fā)展與我國特定的歷史條件和環(huán)境緊密相關(guān)，形成了獨特的發(fā)展軌跡和特征。其主要的特點有：兩條軌跡的交匯，從民間到政府部門的參與，由社會進(jìn)入學(xué)校，目的的變更在于滿足社會發(fā)展的需要，電化教育研究的外延不斷的擴(kuò)大，理論與實踐齊頭并進(jìn)，信息技術(shù)促進(jìn)其迅速的發(fā)展。政府的重視促進(jìn)其發(fā)展上規(guī)模。以貝羅（D，BERLO）提出的SMCR傳播模式為例，說明教學(xué)傳播過程的構(gòu)成要素及個要素之間的關(guān)系傳播過程的構(gòu)成要素：傳播者，受傳播者，訊息，媒介，反饋這五個要素，在貝羅的SMCR模式，S代表信息源source，M代表信息message，C代表通道channel，R代表接受者receiver。貝羅模式明確而形象地說明了影響信息源、接受者和信息傳播的條件，說明信息傳播可以通過不同的方式和渠道，而最終效果不是由傳播過程中某一部分決定的，而是由組成傳播過程的信息源、信息、通道和接受者四部分以及它們之間的關(guān)系共同決定的，傳播過程中每一組成部分又受其自身因素的制約說出技術(shù)、教育技術(shù)、教育技術(shù)學(xué)三者之間的區(qū)別和聯(lián)系。答：技術(shù)人類在生產(chǎn)活動、社會發(fā)展和科學(xué)實驗過程中，為了達(dá)到預(yù)期的目的而根據(jù)客觀規(guī)律對自然、社會進(jìn)行認(rèn)識、調(diào)控和改造的物質(zhì)工具、方法技能和知識經(jīng)驗等的綜合體。教育技術(shù)是技術(shù)的子范疇，是人類在教育教學(xué)活動過程中所運用的一切物質(zhì)工具、方法技能和知識經(jīng)驗的綜合體，它分為有形的物化形態(tài)的技術(shù)和無形的觀念形態(tài)的技術(shù)兩大類。教育技術(shù)學(xué)是專門用于研究教育技術(shù)現(xiàn)象及其規(guī)律的學(xué)科，是在教育心理學(xué)、媒體技術(shù)與系統(tǒng)科學(xué)方法的發(fā)展、彼此滲透、綜合的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。從上述定義中可以看出，這是三個相互聯(lián)系而又互有區(qū)別的概念，教育技術(shù)是技術(shù)的子范疇，而教育技術(shù)學(xué)是教育技術(shù)的理論與實踐發(fā)展到一定階段而形成的學(xué)科體系你知道下面這句話的背景嗎？你能把它翻譯出來嗎？并談?wù)剬λ恼J(rèn)識。EducationalTechnologyisthestudyandethicalpracticeoffacilitatinglearningandimprovingperformancebycreating，using，andmanagingcessesandresources.教育技術(shù)是通過創(chuàng)建、利用、管理適當(dāng)?shù)募夹g(shù)過程和資源以促進(jìn)學(xué)習(xí)與改進(jìn)績效的研究和合乎倫理道德的實踐這段話是，2004年6月，AECT對教育技術(shù)定義作了進(jìn)一步修訂，把“教學(xué)技術(shù)”改為“教育技術(shù)”，將教育技術(shù)的五個領(lǐng)域合并為三個領(lǐng)域，新的定義還特別強調(diào)了“提高績效”與“符合倫理道德”，這是對94定義的進(jìn)一步完善和發(fā)展。學(xué)習(xí)理論主要有哪些派別？它們各有哪些基本觀點？并舉例說明它們對教育技術(shù)的指導(dǎo)作用。行為主義：強調(diào)可以觀察到的行為，教學(xué)應(yīng)該通過刺激、反應(yīng)、反饋、強化等方式形成教師所要求的行為，對教育技術(shù)的影響：程序教學(xué)。認(rèn)知主義：強調(diào)內(nèi)在的心理學(xué)習(xí)狀態(tài)，其認(rèn)知類型包括簡單判斷、圖式、規(guī)則、總規(guī)則、技能、總技能、自動技能及心理模式。應(yīng)用：問題或?qū)W習(xí)任務(wù)置于具體的、實際的情境中在問題解決過程中，給學(xué)生提供的援助不應(yīng)該是那些復(fù)制的或重復(fù)的步驟，教學(xué)中不要給學(xué)生提供那些學(xué)習(xí)了一系列機械的步驟就能解決的老一套問題。建構(gòu)主義：調(diào)的是學(xué)習(xí)者的個人目的、經(jīng)驗和認(rèn)知策略，認(rèn)為學(xué)習(xí)者根據(jù)先前的知識和所經(jīng)歷的不同學(xué)習(xí)環(huán)境，來建構(gòu)不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；教學(xué)應(yīng)該盡可能建立豐富的、多樣化的學(xué)習(xí)環(huán)境，采用與學(xué)習(xí)者個人經(jīng)驗有關(guān)的問題解決和任務(wù)完成方法。應(yīng)用：應(yīng)把教學(xué)放在具體的情景中，注重學(xué)生學(xué)習(xí)的知識結(jié)構(gòu)，小步子的建構(gòu)式的學(xué)習(xí)。人本主義：理學(xué)應(yīng)當(dāng)把人作為一個整體來研究，而不是將人的心理肢解為不完整的幾個部分，應(yīng)該研究正常的人，而且人本主義的學(xué)習(xí)理論從全人教育的視角闡釋了學(xué)習(xí)者整個人的成長歷程，以發(fā)展人性；注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知和經(jīng)驗，肯定自我，進(jìn)而自我實現(xiàn)。應(yīng)用：人本主義教育強調(diào)教學(xué)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該以學(xué)習(xí)者為中心，努力適應(yīng)學(xué)生的各種需要，發(fā)揮他們的各種潛能。簡述教育史上的四次革命，為什么說教育技術(shù)的發(fā)展是教育史上的又一次革命第一次教育革命，是由于人類社會有了專門的學(xué)校，有了專職教師。人們把教育青年一代的責(zé)任，從家族手中轉(zhuǎn)移到專職教師的手中，于是就引起了教育方式的重大變革。

第二次教育革命，是由于人類文字體系的出現(xiàn)。在學(xué)習(xí)過程中，人們把書寫作為與口語和手勢同樣重要的教育工具，教學(xué)除了口耳相傳外，又有了書寫的訓(xùn)練，教育方式又引起了一次重大的變革。

第三次教育革命，是由于印刷術(shù)的出現(xiàn)。印刷術(shù)發(fā)明后，書籍可以大量印刷，教育就有了教科書，并被普遍應(yīng)用，教育方式又引起了再次重大的變革。

第四次教育革命，是由于現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，并在教育領(lǐng)域中廣泛運用，使教育方式又再一次發(fā)生了重大的變革。這就是我們通常說的電化教育。教育技術(shù)給教育帶來了新的教學(xué)方法和教學(xué)手段，提高了教學(xué)的效率，讓教學(xué)更加的系統(tǒng)化和規(guī)范化，并且使得教學(xué)資源得到更好的利用，所以從很大程度上說教育技術(shù)又引起了一次重大的變革。什么是建構(gòu)主義？建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有哪些基本觀點？試對這些基本觀點進(jìn)行解釋和評論知識不是通過傳授獲得的，而是由具有不同認(rèn)知能力的學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗以及所處的社會文化歷史背景，借助教育者和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，主動建構(gòu)而成。建構(gòu)主義知識觀強調(diào)提供認(rèn)知工具、發(fā)掘知識資源、鼓勵學(xué)習(xí)者與環(huán)境互動，建構(gòu)個人知識的重要性。其主要觀點：皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論皮亞杰認(rèn)為發(fā)展就是通過通化和順化來適應(yīng)環(huán)境的過程。維果茨基社會發(fā)展理論：一是只有在兒童所經(jīng)歷的歷史和文化背景下來理兒童的發(fā)展才有意義；其次他認(rèn)為發(fā)展依賴于個體成長而形成的符號系統(tǒng)并且維果斯基提出了“文化歷史發(fā)展理論”，強調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論寫出你認(rèn)為在教育技術(shù)領(lǐng)域中最有影響的人和他們的貢獻(xiàn)加涅貢獻(xiàn)：1.對學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類：他的學(xué)習(xí)結(jié)果分類主要包括認(rèn)知、動作技能和態(tài)度三方面。認(rèn)知主要包括下面的智慧、認(rèn)知和言語。2.加涅的九大教學(xué)事件：加涅綜依據(jù)其信息加工模型及學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動時的內(nèi)部心理階段提出了九大教學(xué)事件：①引起注意，②告知學(xué)習(xí)者目標(biāo)，③刺激回憶先決技能，④呈現(xiàn)刺激，⑤提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)，⑥引發(fā)行為，⑦提供反饋，⑧評估行為，⑨促進(jìn)保持與遷移。九大教學(xué)事件以線性方式闡述，構(gòu)成一個完整的教學(xué)過程。3.學(xué)習(xí)過程：學(xué)習(xí)是個體的一整套內(nèi)部加工過程。在這個過程中,個體把環(huán)境中的刺激轉(zhuǎn)化為能進(jìn)入長時間記憶狀態(tài)的信息。這些信息〈即學(xué)習(xí)的結(jié)果〉能給個體提供完成各種操作的能量。4.學(xué)習(xí)層次：加涅把學(xué)習(xí)分為把個層次：信號學(xué)習(xí)、刺激和反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、語言聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、問題解決學(xué)習(xí)、原理學(xué)習(xí)。華東師范大學(xué)楊自山整理楊自山整理2000年1．以貝洛（d.berlo）提出的smcr傳播模式為例，說明教學(xué)傳播過程的構(gòu)成要素及各要素之間的關(guān)系？smcr模式，明確形象地說明傳播的最終效果是由組成傳播過程的信息源、訊息、通道和受者四部分以及客觀存在們彼此之間的關(guān)系共同決定的，而傳播過程中從信息源和信息接受者來說，至少有四個因素影響信息傳遞的效果：1、傳播技能.2、傳者和受者的態(tài)度。3、傳者和受者的知識水平.4社會及文化背景.再從訊息這個要素來看，它也受訊息內(nèi)容，訊息要素以及訊息處理、結(jié)構(gòu)安排和編碼方式等各種因素的制約而影響最終的傳播效果。最后，從信息的通道看，不同傳播媒體的選擇以及它們與傳遞住處的匹配也會引起對人們感官的不同刺激，從而影響傳播效果。這個模式用于教學(xué)就變?yōu)榻處?課業(yè)-教學(xué)手段-學(xué)生,其中學(xué)生不僅接受信息、解釋信息，還對信息作出反應(yīng)，說明傳播是一種雙向的互動過程，籍著反饋機制使傳播過程能夠不斷循環(huán)進(jìn)行。教學(xué)信息的傳播同樣是通過教師和學(xué)生雙方的傳播行為來實現(xiàn)的，所以教學(xué)過程的設(shè)計必須重視教與學(xué)兩方面的分析和安排，并充分利用反饋信息，隨時進(jìn)行調(diào)整和控制，以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。2．什么是建構(gòu)主義？建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有哪些基本觀點？試對這些觀點進(jìn)行解釋和評論。建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(j．piaget)。建構(gòu)主義本來是源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論.兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。建構(gòu)主義認(rèn)為，關(guān)于學(xué)習(xí)的含義學(xué)習(xí)是獲取知識的過程。知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際問的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。１．“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。２．“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。３．“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果(智慧)為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。４．“意義建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。3、簡述個別化教學(xué)的基本含義和主要優(yōu)缺點，并闡釋網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對于發(fā)展個別化教學(xué)的意義。個別化教學(xué)是指以學(xué)習(xí)者為中心適合于滿足個別學(xué)生需要的教學(xué)。個別化教學(xué)的優(yōu)點主要體現(xiàn)在以下方面：１．個別化教學(xué)能充分體現(xiàn)教學(xué)的人性化特征，滿足不同的學(xué)習(xí)需求。２．學(xué)生獲得學(xué)習(xí)資料要比在以教師與學(xué)校為中心系統(tǒng)中的情況更容易３．目前的個別化教學(xué)系統(tǒng)能從讀、聽、看、練等多種渠道來支持學(xué)生的學(xué)習(xí)，從而使不同媒體的特點得到充分發(fā)揮４．教師的幫助、勸告和指導(dǎo)獲取相對容易。個別化教學(xué)系統(tǒng)能有效地減少教師的重復(fù)勞動，使他們有更多的時間和精力關(guān)注較差或有創(chuàng)新思想的學(xué)生。５．教師和學(xué)生都能得到學(xué)習(xí)結(jié)果的定期反饋。６．個別化教學(xué)有利于開展“全民教育”。個別化教學(xué)的缺點主要有：1.對學(xué)習(xí)者的主動性要求較高，年幼或缺乏經(jīng)驗的學(xué)生可能無法有效地學(xué)習(xí)。2.適合個別化教學(xué)的課程范圍和類型有限。對于實踐性較強的學(xué)科如實驗教學(xué)和要求協(xié)作的課程如口語教學(xué)，個別化教學(xué)就顯得難以應(yīng)對。3.建立完善的系統(tǒng)存在困難。比如經(jīng)費的安排、課程的設(shè)置、設(shè)備的購管理、維護(hù)等等。隨著教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，基于網(wǎng)絡(luò)的個別化學(xué)習(xí)正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)把人和人,人和信息緊密的聯(lián)系在一起,教育機會可以對所有人開放,任何地方的學(xué)生都可以學(xué)到最出色的教師教的最好的課程,有助于提高每個人的教育水平,并且影響著人們的教育觀念.2001年1．試析傳播與教育的關(guān)系，并闡述傳播理論對教育技術(shù)發(fā)展的意義。傳播一詞譯自英語communication，也有人把它譯成交流、溝通、傳通、傳意等，它來源于拉丁文communicure，意思是共用或共享。現(xiàn)在一般將傳播看作是特定的個體或群體即傳播者運用一定的媒體和形式向受傳者進(jìn)行信息傳遞和交流的一種社會活動。教育傳播是教育者按照一定的目的要求，選擇合適的信息內(nèi)容，通過有效的媒體通道，把知識、技能、思想、觀念等傳送給特定對象的一種活動，是教育者和受教育者之間的信息交流活動，它在認(rèn)識教學(xué)傳播現(xiàn)象和規(guī)律的基礎(chǔ)上，為改善教學(xué)過程各要素的功能條件，追求教學(xué)過程的最優(yōu)化提供了理論支持.意義:奠定了教育傳播學(xué)的理論基礎(chǔ),把傳播學(xué)中訊息（message）的結(jié)構(gòu)、處理方式、內(nèi)容引入視聽傳播領(lǐng)域，這是教育技術(shù)設(shè)計范疇中教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)之一。說明了教學(xué)過程的7W要素,把教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體等要素都置于整個教學(xué)過程之中，糾正了傳統(tǒng)視聽教學(xué)理論對視聽媒體進(jìn)行孤立研究的錯誤傾向指出了教學(xué)過程的雙向性,視聽傳播開始重視師生間的雙向信息交流活動。確定了教學(xué)傳播過程的基本階段:確定信息,選擇媒體,通道傳送,接受解釋,評價反饋,調(diào)整再傳送.揭示了教學(xué)傳播過程的四大規(guī)律:共識律,諧振律,選擇律,匹配律.2．學(xué)習(xí)理論主要有哪些派別？它們各有哪些基本觀點？（1）新行為主義學(xué)習(xí)理論基本觀點：代表人物：斯金納（B.F.Skinner)a.學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，是反應(yīng)概率的變化。其公式：S-R-S。b.反應(yīng)有兩種，即應(yīng)答性反應(yīng)（由刺激引發(fā)的反應(yīng)）和操作性反應(yīng)（有機體發(fā)出的反應(yīng)）。c.學(xué)習(xí)應(yīng)是小步子、自定步調(diào)、積極反應(yīng)、及時強化的。強化是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。特點：強調(diào)知識技能的掌握；重視外顯行為的研究（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本觀點：代表人物：皮亞杰(J.Piaget)a.學(xué)習(xí)是一種能動建構(gòu)的過程。知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方法而獲得的。b.學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展。兒童學(xué)習(xí)到些什么，取決于他的發(fā)展水平。新的教育方法應(yīng)盡一切努力，按照兒童的心理結(jié)構(gòu)和他們不同的發(fā)展階段，將要教的材料以適合不冊年齡兒童的形式進(jìn)行教學(xué)。c.學(xué)生掌握解決問題的程序和方法，比掌握知識內(nèi)容更重要。（3）人本主義學(xué)習(xí)理論基本觀點：代表人物：羅杰斯（Carl.R.Rogers)a.學(xué)習(xí)是豐滿人性的形成，它的根本目的是人的“自我實現(xiàn)”。b.人生來就有學(xué)習(xí)的動力，對世界充滿好奇心。教師的基本任務(wù)是要允許學(xué)生按照自己的需要學(xué)習(xí)，滿足他們的好奇心。c.有效的學(xué)習(xí)在于使學(xué)習(xí)具有個人意義。一個人只會有意義地學(xué)習(xí)他認(rèn)為與增強自我有關(guān)的事情，信息對學(xué)習(xí)者是否具有個人意義，是信息保持的決定因素。（4）折中主義學(xué)習(xí)理論基本觀點：代表人物：羅伯特.加涅（Robert.M.Gagne)a.“學(xué)習(xí)是指人的心理傾向和能力的變化，這種變化要能持續(xù)一段時間，而且不能把這種變化簡單地歸結(jié)于生產(chǎn)過程”。b.引起學(xué)習(xí)的條件有兩種：內(nèi)部條件，即學(xué)生在開始學(xué)習(xí)某一任務(wù)時已有的知識和能力；外部條件，即學(xué)習(xí)的環(huán)境。內(nèi)部條件是基礎(chǔ)，外部條件也是不可缺少的，這兩類條件是互相作用的。c.學(xué)習(xí)可分為由簡至繁的8個層次：信號學(xué)習(xí)、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)、動作鏈索（指一連串刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)）、言語聯(lián)想、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、問題解決學(xué)習(xí)。每一層次的學(xué)習(xí)，都是以前一層次的學(xué)習(xí)為前提。d.學(xué)習(xí)結(jié)果，也就是教學(xué)目標(biāo)，分為5類：理智技能、認(rèn)知策略、言語住處動作技能、態(tài)度。教學(xué)就是在使學(xué)生習(xí)得這5種能力。e.信息加工模式（圖示）是最典型的學(xué)習(xí)模式。f.在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，教師要提供最充分的指導(dǎo)。2002年1.簡單介紹一下戴爾提出的"經(jīng)驗之塔"理論，并闡釋其主要觀點？戴爾的“經(jīng)驗之塔”的理論要點是：最底層的經(jīng)驗最具體，越往上越抽象，各種教學(xué)活動可以依其經(jīng)驗的具體-抽象程度，排成一個序列；教學(xué)活動應(yīng)從具體經(jīng)驗入手，逐步進(jìn)入抽象經(jīng)驗；在學(xué)校教學(xué)中使用各種媒體，可以使教學(xué)活動更具體，也能為抽象概括創(chuàng)造條件；位于“塔”的中間部位的那些視聽教材和視聽經(jīng)驗，比上層的言語和視覺符號具體，形象，又能突破時間和空間的限制，彌補下層各種直接經(jīng)驗方式不足。2003年概述題1．教育技術(shù)根據(jù)AECT‘94定義：教學(xué)技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論和實踐。該定義將教育技術(shù)的研究對象表述為關(guān)于“學(xué)習(xí)過程”與“學(xué)習(xí)資源”的一系列理論與實踐問題。2．教學(xué)媒體媒體是指承載、加工和傳遞信息的介質(zhì)或工具。當(dāng)某一媒體被用于教學(xué)目的時，則被稱為教學(xué)媒體。教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具，如實物、口頭語言。圖表、圖像以及動畫等。教學(xué)媒體往往要通過一定的物質(zhì)手段而實現(xiàn)，如書本、板書、投影儀、錄像以及計算機等。3．學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論是探究人類學(xué)習(xí)本質(zhì)及其形成機智的心理學(xué)理論。它重點研究學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程、動機以及方法和策略等。學(xué)習(xí)理論是教育學(xué)和教育心理學(xué)的一門分支學(xué)科，描述或說明人類和動物學(xué)習(xí)的類型、過程，以及有效學(xué)習(xí)的條件。學(xué)習(xí)理論主要有：行為主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論（包括建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論），認(rèn)知—行為主義學(xué)習(xí)理論（折中主義學(xué)習(xí)理論），人本主義學(xué)習(xí)理論。2005年概念題1．教育系統(tǒng)設(shè)計教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論為基礎(chǔ)，應(yīng)用系統(tǒng)科學(xué)理論的觀點和方法，調(diào)查、分析教學(xué)中的問題和需求，確定目標(biāo)，建立解決問題的步驟，選擇相應(yīng)的教學(xué)活動和教學(xué)資源，評價其結(jié)果，從而優(yōu)化教學(xué)效果的一種理論和方法。2．程序教學(xué)程序教學(xué)(法)是指運用電子計算機及程序化課件進(jìn)行的一種個別化教學(xué)(方法)。這是一種基于程序化教材（課件），以練習(xí)或訓(xùn)練為主的教學(xué)。程序教學(xué)法是斯金納通過動物實驗建立了操作行為主義的學(xué)習(xí)理論，并據(jù)此提出了程序教學(xué)論及其教學(xué)模式。它的特點是自定步調(diào)，小步子，積極反饋及強化。論述題1.教育媒體的發(fā)展可以分為幾個階段？各個階段起到了什么教育變革？教育媒體的發(fā)展可以分為4個階段：語言媒體階段:語言作為一種符號代表事物與現(xiàn)象，成為人類最早使用的交流思想的傳播媒體。文字媒體階段:文字媒體可以將信息長久儲存并廣泛流傳，對繼承人類文化遺產(chǎn)，進(jìn)行文化交流、促進(jìn)社會進(jìn)步與文明起了重要的作用。印刷媒體階段:印刷媒體的出現(xiàn)，使得信息可以大量復(fù)制、儲存并廣泛流傳，對人類社會保存文化、傳播思想和發(fā)展教育起了重大作用。電子傳播媒體階段:十九世紀(jì)末以來至今天，是科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展的年代，其中電子科學(xué)技術(shù)的發(fā)展更為突出。以電子技術(shù)新成果為主發(fā)展起來的新傳播媒體，人們把它們稱為電子傳播媒體在我國用于教育領(lǐng)域后將它稱為電化教育媒體或稱現(xiàn)代教育媒體。2.你知道下面這句話的背景嗎？你能把它翻譯出來嗎？并談?wù)剬λ恼J(rèn)識。EducationalTechnologyisthestudyandethicalpracticeoffacilitatinglearningandimprovingperformancebycreating，using，andmanagingcessesandresources.美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）在2004年6月1日的文件中發(fā)表了關(guān)于教育技術(shù)的新定義。本文擬對此定義作簡要的分析和評價，然后分析了中國目前教育技術(shù)的AECT2004年的新定義是對1994年定義之后10年間美國教育技術(shù)領(lǐng)域發(fā)展的一次較為全面的總結(jié)。教育技術(shù)是通過創(chuàng)設(shè)、使用、管理合適的技術(shù)性的過程和資源，以便利學(xué)習(xí)和提高績效為目的的合乎職業(yè)道德規(guī)范的研究和實踐。05定義把94定義的提法，“教學(xué)技術(shù)”改為“教育技術(shù)”，將教育技術(shù)的五個領(lǐng)域合并為三個領(lǐng)域。定義特別闡明了為什么不再把“評價”作為一個專門的領(lǐng)域，因為定義提到的教育技術(shù)概念中的三個主要功能——創(chuàng)造、使用和管理，可以被視為三種獨立的活動，由不同的人士在不同的時間中各自進(jìn)行。它們也可被視為一個大的教學(xué)開發(fā)過程中的不同階段。從系統(tǒng)方法論來看，每個階段都伴隨著評價的過程，實現(xiàn)對每個階段的過程進(jìn)行監(jiān)督，并采取糾正性措施，這正是系統(tǒng)方法的重要特征。新的定義特別強調(diào)了“提高績效”與“符合倫理道德”，績效指的是學(xué)習(xí)者的能力及其在新環(huán)境中的遷移能力。“提高績效”強化了學(xué)習(xí)的新的含義：不僅是靜態(tài)的知識，而是應(yīng)用的能力?！胺蟼惱淼赖隆?，強調(diào)指出，長久以來教育技術(shù)一直堅持符合倫理道德的立場，并有一系列道德規(guī)范實踐要求。2006年概念題系統(tǒng)方法所謂系統(tǒng)方法，就是一種以訓(xùn)練有素的方式解決問題的整體方法。系統(tǒng)方法的特點：輸入、過程、輸出彼此相關(guān)，即其中任一部分變化都會印象其它部分。系統(tǒng)的考慮問題的各種可能解決方案并加以對比論證。對每一決策都要根據(jù)預(yù)定的目標(biāo)來判斷利用系統(tǒng)模型來顯示問題解決過程各階段的前后關(guān)系與反饋修正路徑充分考慮環(huán)境約束條件對系統(tǒng)行為的影響。論述題依據(jù)美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會1994年或者2005年對教育技術(shù)的定義，闡述“學(xué)習(xí)過程”和“學(xué)習(xí)資源”的涵義。根據(jù)AECT‘94定義：教學(xué)技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論和實踐。該定義將教育技術(shù)的研究對象表述為關(guān)于“學(xué)習(xí)過程”與“學(xué)習(xí)資源”的一系列理論與實踐問題這個定義強調(diào)以學(xué)為中心，發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)的能力。學(xué)習(xí)過程學(xué)習(xí)者通過與信息、環(huán)境的相互作用獲取知識和技能的認(rèn)知過程，學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)過程中所要利用的各種信息和環(huán)境條件新的教學(xué)理論要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)槟銌柲膫€積極進(jìn)行信息處理的主動學(xué)習(xí)者，而教師要提供幫助和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的信息資源和學(xué)習(xí)環(huán)境。從21世紀(jì)社會發(fā)展和人類發(fā)展的需要出發(fā)，建造一個能支持全面學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、寫作學(xué)習(xí)、創(chuàng)造學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的社會教育打系統(tǒng)。2007年概念題教學(xué)模式教學(xué)模式是指在一定的學(xué)習(xí)理論,教學(xué)理論的指導(dǎo)下,根據(jù)對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對象的分析,從而對師生的相互作用,以及教學(xué)過程的組織方式進(jìn)行的簡要概括.也可以說,教學(xué)模式是對課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和展開教學(xué)過程的一種假設(shè).認(rèn)知策略認(rèn)知策略是指學(xué)生如何獲取，選擇，組織信息，復(fù)習(xí)學(xué)過的內(nèi)容，將新內(nèi)容與記憶中的信息建立聯(lián)系以及如何保持和檢索不同類型知識方面的策略.它是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行自我控制和調(diào)節(jié)的能力,既處理內(nèi)部世界的能力.認(rèn)知策略包括復(fù)述策略，精細(xì)加工策略和組織策略。認(rèn)知策略的客體是學(xué)習(xí)者自身的思維過程,它的形成是一個長期的過程.共同經(jīng)驗原理在教育傳播中，教師通過媒體向?qū)W生傳送與交換教育信息，教師要與學(xué)生溝通，必須把溝通建立在雙方共同經(jīng)驗的范圍內(nèi)?；旌蠈W(xué)習(xí)（BlendedLearning）混和學(xué)習(xí)可以描述為應(yīng)用多種傳遞方法的學(xué)習(xí)計劃，其目的是使學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)計劃傳遞的成本實現(xiàn)最優(yōu)化。在這個定義中包含了以下的原則：

運用混和學(xué)習(xí)時應(yīng)該首先考慮學(xué)習(xí)目標(biāo)，而不是傳遞方法；

為了滿足廣大受眾的需要，應(yīng)當(dāng)支持多種不同的個人學(xué)習(xí)風(fēng)格；

每個人都將不同的知識帶入學(xué)習(xí)體驗中；

在許多情況下，最有效的學(xué)習(xí)策略：即時，即需。論述題1.繪制一個你認(rèn)為比較合適的教學(xué)設(shè)計過程模式，并說明其中的工作要點2008年概念題知識管理知識管理是指將可得到的各種信息轉(zhuǎn)化為知識，并將知識與人聯(lián)系起來的過程。知識管理就是要對知識進(jìn)行規(guī)范管理，以利于知識的產(chǎn)生，獲取和重新利用。知識管理的基本活動包括對知識的識別，獲取，開發(fā)，分解，使用和存儲。在教育領(lǐng)域，知識管理就是將各種教學(xué)資源轉(zhuǎn)化為具有網(wǎng)狀聯(lián)系的規(guī)范知識集合，并對這些知識提供開放式管理，以實現(xiàn)知識的生產(chǎn)，利用和共享。2008年概念題泛在學(xué)習(xí)“泛在學(xué)習(xí)”（UbiquitousLearning，簡稱U-Learning）是指任何人可以在任何地方、任何時刻獲取所需的任何信息的一種學(xué)習(xí)方式。也就是說，學(xué)習(xí)者可以在近乎無限的數(shù)據(jù)庫中攝取知識，從超級媒體庫中獲得教材和教學(xué)課程，不論是文字的還是相應(yīng)的聲音或活動（或靜止）的圖像、圖形；他們還可以隨時與教師或?qū)W伴交流?！胺涸趯W(xué)習(xí)”的主要訴求是“無所不在”，強調(diào)在適時、適地，提供適合的學(xué)習(xí)資源。2009年概念題現(xiàn)代教育技術(shù)結(jié)合AECT’94定義，現(xiàn)代教育技術(shù)可以理解為應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)，對學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行設(shè)計，開發(fā)，利用，管理和評價的理論與實踐，包括教育技術(shù)學(xué)的理論基礎(chǔ)，媒體與教學(xué)，教學(xué)資源的開發(fā)與應(yīng)用，教學(xué)過程的理論與實踐，教學(xué)設(shè)計與開發(fā)，遠(yuǎn)程教學(xué)技術(shù)，教學(xué)評價技術(shù)等內(nèi)容。上海師大秦俊德整理秦俊德整理2005概念解釋

1.教學(xué)設(shè)計

答：教學(xué)設(shè)計是應(yīng)用系統(tǒng)方法分析研究教學(xué)問題和需求，確定解決它們的方法和步驟，并對教學(xué)結(jié)果做出評價的一種計劃過程和操作程序。（李克東）

教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計是運用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進(jìn)行修改的過程。（烏美娜，1994）

教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)策略、教學(xué)評價等環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計劃、創(chuàng)設(shè)教與學(xué)的系統(tǒng)“過程”或“程序”。（何克抗，2002）簡述題

1.簡述戴爾的經(jīng)驗之塔理論要點。

答：戴爾的“經(jīng)驗之塔”的理論要點是：最底層的經(jīng)驗最具體，越往上越抽象，各種教學(xué)活動可以依其經(jīng)驗的具體-抽象程度，排成一個序列；教學(xué)活動應(yīng)從具體經(jīng)驗入手，逐步進(jìn)入抽象經(jīng)驗；在學(xué)校教學(xué)中使用各種媒體，可以使教學(xué)活動更具體，也能為抽象概括創(chuàng)造條件；位于“塔”的中間部位的那些視聽教材和視聽經(jīng)驗，比上層的言語和視覺符號具體，形象，又能突破時間和空間的限制，彌補下層各種直接經(jīng)驗方式不足。2006概念解釋1、教學(xué)設(shè)計（同上2005年）論述題1、你是如何認(rèn)識教育技術(shù)AECT05新定義的？答：教育技術(shù)作為一種實踐已有悠久的歷史，但作為一種較為系統(tǒng)的理論或一門科學(xué)還只有幾十年的歷史。自20世紀(jì)60年代以來，隨著對教育技術(shù)的名稱、領(lǐng)域、范疇、特征等基本問題認(rèn)識的深入和技術(shù)本身的飛速發(fā)展，教育技術(shù)的新界定與理論體系也在不斷翻新。

如今在國內(nèi)教育技術(shù)界，說到“美國94新定義”，無人不知，無人不曉。它源于美國學(xué)者巴巴拉?西爾斯（B?Seels）和麗塔?里齊（R?Richey）兩人合寫的《教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義和范疇》一書，其觀點凝聚著眾多專家、學(xué)者多年研究的心血。該書于1994年出版，在美國教育技術(shù)界引起震動，而且在國際教育技術(shù)界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。自94新定義引入國內(nèi)后，已成為指導(dǎo)我國教育技術(shù)領(lǐng)域事業(yè)發(fā)展的重要理論依據(jù)。05是對94的進(jìn)一步完善與發(fā)展，但通常來說認(rèn)定AECT'94是比較經(jīng)典的定義。這里的05不是2005年，AECT2005定義又將教育技術(shù)定義為“教育技術(shù)是通過創(chuàng)建、運用和管理食堂的技術(shù)過程和資源來促進(jìn)學(xué)習(xí)和提升績效的研究和符合職業(yè)道德規(guī)范的時間?！毙露x是對AECT1994定義的進(jìn)一步完善和發(fā)展?，F(xiàn)在按照自己的理解，參照了美國多個學(xué)者對“教育技術(shù)”的定義，從中發(fā)現(xiàn)，美國學(xué)者都是從“技術(shù)”的角度闡述他們對教育技術(shù)的理解，可以說他們都認(rèn)為教育技術(shù)的身份或定位是“技術(shù)”，只不過他們的表現(xiàn)形式有的是顯性的（比如海涅克），有的是隱性的。在這些學(xué)者中，所不同的是他們對技術(shù)的不同的理解。主要的觀點如下：“技術(shù)就是科學(xué)知識的應(yīng)用”；“技術(shù)不是對科學(xué)知識的簡單應(yīng)用，而是需要人們創(chuàng)造性地應(yīng)用，而是需要人們創(chuàng)造性地應(yīng)用”；“教學(xué)技術(shù)只是對學(xué)習(xí)知識的系統(tǒng)化的應(yīng)用”；

“教育技術(shù)人僅僅需要關(guān)于學(xué)習(xí)的知識，而且在追求效率、效果的過程中，還會用到社會學(xué)、管理學(xué)、物理學(xué)等各個相關(guān)的知識，以達(dá)到解決教育、教學(xué)問題的目的”等等。AECT2005年的新界定其英文表述是：“Educationaltechnologyisthestudyandethicalpracticeoffacilitatinglearningandimprovingperformancebycreating，usingandmanagingappropriatetechnologicalprocessesandresources.”它的中文定義是“教育技術(shù)是通過創(chuàng)造、使用、管理適當(dāng)?shù)募夹g(shù)過程和資源，促進(jìn)學(xué)習(xí)和改善績效的研究與符合道德規(guī)范的實踐?！币灿腥藢⑵浞g為“教育技術(shù)是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)和改善績效，而對各種恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)過程和技術(shù)資源進(jìn)行創(chuàng)造、利用和管理的研究及其合乎倫理道德的實踐?！?5定義的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義，以網(wǎng)絡(luò)和社會性軟件作為技術(shù)支撐，關(guān)注績效和深度學(xué)習(xí)。05年定義新界定與94定義相比，主要有以下幾方面的而變化和區(qū)別：1、instructional改為了educational“教育'”指的是支持學(xué)習(xí)的各類活動和資源，“教學(xué)”指由學(xué)習(xí)者以外的人組織的、指向特定目的的活動。教育技術(shù)是一個更廣義的概念，教學(xué)技術(shù)是這個廣義概念的一個子集?？梢钥闯?，教育的范圍更廣、更大，作為一門學(xué)科或者領(lǐng)域的定義更適合實際情況，更為全面。2、study替代了theorytheory是指教育技術(shù)的理論體系，而study是教育技術(shù)的研究。“研究”指的是超越傳統(tǒng)研究（research）意義上的知識收集和分析，它包括量的研究、質(zhì)的研究以及其它形式的研究，如理論性、哲學(xué)性的分析、歷史調(diào)查、項目設(shè)計、錯誤分析、系統(tǒng)分析和各類評價。用study替代theory表明，在美國，教育技術(shù)更多只是作為一個領(lǐng)域，還沒有形成自己的理論體系，因此在教育技術(shù)的新界定中，不提t(yī)heory，只提study。3、在“practice”前面加了限定詞“ethical”05定義將符合倫理道德的實踐視為本專業(yè)成功的核心，如果缺乏倫理道德的考慮，教育技術(shù)是不可能成功的。教育技術(shù)領(lǐng)域還存在很多倫理道德方面的問題，因此需要特別強調(diào).4、facilitatinglearningandimprovingperformance替代了forlearning“forlearning”是“為了學(xué)習(xí)”強調(diào)的只是“學(xué)”；“facilitatinglearning”是“促進(jìn)學(xué)習(xí)”則既強調(diào)“學(xué)”，也重視“教”（對學(xué)習(xí)的促進(jìn)，很大程度上要依賴教，尤其是學(xué)校教育中更是如此）。“improvingperformance”是指“提高績效”，績效技術(shù)包括所有的干預(yù)手段，它是一個比教育技術(shù)更廣義的概念。也就是說，并不是所有績效的領(lǐng)域都是教育技術(shù)的研究范疇?？冃侵赣心康?、有計劃的行為傾向和結(jié)果（即學(xué)習(xí)者的能力及其在新環(huán)境中的遷移能力）；對企業(yè)來說，績效則是指該企業(yè)組織預(yù)期的、符合總體目標(biāo)的業(yè)績。和94定義相比，增加有關(guān)“績效”的考慮，不僅顯得05定義既關(guān)注學(xué)習(xí)過程也關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果；而且還表明通過培訓(xùn)來提高企業(yè)績效也是教育技術(shù)學(xué)重要的研究與應(yīng)用領(lǐng)域。

5、教育技術(shù)的范疇從5個（design,development,utilization,management,evaluation）轉(zhuǎn)化為3個（creating,using,

managing）Creating不僅替代了design,development這兩個范疇；“利用””（utilization）范疇改成了“使用””（using）；“管理””（management）轉(zhuǎn)化為“管理””（managing）；將evaluation整合在creating,using,

managing三個范疇中；其中

Creating不僅替代了design,development這兩個范疇，而且內(nèi)涵還包括創(chuàng)建學(xué)習(xí)材料，創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境，創(chuàng)建檔案評價袋等。將AECT94定義中的"利用"（utilization）范疇改成了"使用"（using）。在原文中，起草者指出，"使用"包括利用、推廣革新、整合、制度化等，因此范圍也變廣了。將AECT94定義中的“管理”（management）轉(zhuǎn)化為“管理”（managing）。因為在系統(tǒng)方法中，要求采用質(zhì)量控制措施，以監(jiān)督結(jié)果，采用質(zhì)量保證措施，使管理過程不斷得到優(yōu)化，從中可以看出，管理是一個動態(tài)過程，所以起草者使用了動名詞的形式。將evaluation整合在creating,using,

managing三個范疇中。是因為每一個范疇都是一個動態(tài)的過程，實際上都包含有評價，因此沒有單獨列出。6、在processesandresources前加了限定詞appropriatetechnological在AECT94定義中，由于對過程和資源沒有任何限制，導(dǎo)致了教育技術(shù)的研究對象過寬過泛，造成了不良的影響。該定義把教育技術(shù)的研究對象界定在與技術(shù)有關(guān)的過程和資源上，將與技術(shù)性無關(guān)的過程和資源排除在教育技術(shù)的研究對象之外，從而將本領(lǐng)域的核心強調(diào)出來。必須強調(diào)指出的是，05定義中所規(guī)定的、作為教育技術(shù)學(xué)研究對象的過程和資源，盡管在其前面加了起修飾作用的限定詞（有合適技術(shù)的），但由以上分析可見，并未能改變其教育過程和教育資源的本質(zhì)；所以千萬要避免斷章取義地把05定義中的過程和資源僅僅理解為“有合適技術(shù)的過程和資源”（即變成純技術(shù)性的過程和資源），若是這樣，那就大錯而特錯了。從以上的比較可以看出，05定義和94定義相比，有所前進(jìn)、有所發(fā)展的突出優(yōu)點。歷次更新的定義包含了被定義項的游移：視聽傳播——教學(xué)技術(shù)——教育技術(shù)。定義項的游移：早期定義在美國：被視為媒體；20世紀(jì)60-7年代：被視為過程1994年的定義：教育技術(shù)不只是過程。教育技術(shù)經(jīng)歷的歷次定義，表明了教育技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展以及教育技術(shù)行業(yè)專業(yè)人才的科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度。教育技術(shù)的定義不是一成不變的，AECT05定義和94定義并非是完美無缺的金科玉律，定義也不會停滯不前，隨著教育技術(shù)的向前發(fā)展、人們認(rèn)識的不斷深化，教育技術(shù)定義的表達(dá)也會越來越完善。2008名詞解釋1.

信息化教育答：教育信息化是指在教育領(lǐng)域運用計算機多媒體和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，促進(jìn)教育的全面改革，使之適應(yīng)信息化社會對教育發(fā)展的新要求。教育信息化的核心內(nèi)容是教學(xué)信息化。教學(xué)是教育領(lǐng)域的中心工作，教學(xué)信息化就是要使教學(xué)手段科技化、教育傳播信息化、教學(xué)方式現(xiàn)代化。教育信息化，要求在教育過程中較全面地運用以計算機、多媒體和網(wǎng)絡(luò)通訊為基礎(chǔ)的現(xiàn)代信息技術(shù)，促進(jìn)教育改革，從而適應(yīng)正在到來的信息化社會提出的新要求，對深化教育改革，實施素質(zhì)教育，具有重大的意義。2.

教學(xué)設(shè)計（同上2005年）3.

混合學(xué)習(xí)答：混合學(xué)習(xí)（BlendedLearning）混和學(xué)習(xí)可以描述為應(yīng)用多種傳遞方法的學(xué)習(xí)計劃，其目的是使學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)計劃傳遞的成本實現(xiàn)最優(yōu)化。在這個定義中包含了以下的原則：

運用混和學(xué)習(xí)時應(yīng)該首先考慮學(xué)習(xí)目標(biāo)，而不是傳遞方法；

為了滿足廣大受眾的需要，應(yīng)當(dāng)支持多種不同的個人學(xué)習(xí)風(fēng)格；

每個人都將不同的知識帶入學(xué)習(xí)體驗中；

在許多情況下，最有效的學(xué)習(xí)策略：即時，即需。填空1、學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)。2、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度2009名詞解釋1、教學(xué)設(shè)計（同上2005年）2、混合學(xué)習(xí)（同上2008年）3、程序教學(xué)法答：程序教學(xué)(法)是指運用電子計算機及程序化課件進(jìn)行的一種個別化教學(xué)(方法)。這是一種基于程序化教材（課件），以練習(xí)或訓(xùn)練為主的教學(xué)。程序教學(xué)法是斯金納通過動物實驗建立了操作行為主義的學(xué)習(xí)理論，并據(jù)此提出了程序教學(xué)論及其教學(xué)模式。它的特點是自定步調(diào)，小步子，積極反饋及強化。上海交通大學(xué)倫博整理倫博整理2005年名詞解釋ISD開發(fā)的五個階段是：上海師范名詞解釋1.建構(gòu)主義：建構(gòu)主義(constructionism)也可譯為結(jié)構(gòu)主義。作為一種新的認(rèn)知理論，建構(gòu)主義的興起是近20年來的事情，但建構(gòu)主義的思想并不是什么新鮮事物。在談到建構(gòu)主義起源時，新西蘭學(xué)者諾拉指出，“在反對用直接教學(xué)方式以形成知識基礎(chǔ)的原因方面，蘇格拉底(Socrates)和柏拉圖(Plato)是教育上最早的建構(gòu)主義者?！?.教學(xué)策略：指根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的特征，對教學(xué)中師生的活動過程、形式，涉及的教學(xué)媒體和方法等多種要素進(jìn)行整體優(yōu)化的，形成特定的教學(xué)結(jié)構(gòu)或模式。這種整體優(yōu)化安排的結(jié)果就是形成實施教學(xué)的綜合性方案，即教學(xué)策略。華南師范2005程序教學(xué)：就是將教學(xué)內(nèi)容按照一定的邏輯順序分解成若干小的學(xué)習(xí)單元，編制成教學(xué)程序，有學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。其特點是小的學(xué)習(xí)步驟，自定學(xué)習(xí)進(jìn)度積極反應(yīng)，即時反饋。華南師范2006年1應(yīng)用建構(gòu)主義理論的幾種學(xué)習(xí)模式發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式主動教學(xué)模式支架學(xué)習(xí)模式2009年2建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的特點1.強調(diào)以學(xué)生為中心。2.強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用3.強調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用4.強調(diào)但對學(xué)習(xí)環(huán)境（為非教學(xué)環(huán)境）的設(shè)計5.強調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”為非“教”6.強調(diào)學(xué)習(xí)的最終目的是完成意義建構(gòu)。2010年3加涅學(xué)習(xí)理論的條件和教學(xué)論，自己談?wù)勊麑逃夹g(shù)學(xué)的作用先前習(xí)得的性能構(gòu)成了學(xué)習(xí)必要的內(nèi)部條件，這些內(nèi)部條件通過一組轉(zhuǎn)化過程而發(fā)揮作用；第二類條件對學(xué)習(xí)者來說是外部條件，教學(xué)設(shè)計主要就是安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)理論主要是信息加工認(rèn)知理論，把人的認(rèn)知用計算機進(jìn)行功能模擬，用信息加工的觀點看待人的認(rèn)知過程，認(rèn)為人的認(rèn)知過程是一個主動的尋找信息、接受信息，并在一定的信息結(jié)構(gòu)中進(jìn)行加工的過程。他根據(jù)學(xué)習(xí)過程中包含有多個內(nèi)部心理加工環(huán)節(jié)，從而推斷出相應(yīng)教學(xué)過程應(yīng)由九個教學(xué)事件構(gòu)成：引起注意、告訴學(xué)習(xí)者目標(biāo)、刺激對先前學(xué)習(xí)的回憶、呈現(xiàn)刺激材料、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、誘導(dǎo)學(xué)習(xí)表現(xiàn)（行為）、提供反饋、評價表現(xiàn)、促進(jìn)記憶和遷移。關(guān)于教學(xué)目標(biāo)。加涅對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行研究，提出了用五種學(xué)習(xí)結(jié)果來解釋教育目標(biāo)。這五種學(xué)習(xí)結(jié)果分別是言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度。關(guān)于教學(xué)方法。由于加涅注重教學(xué)事件對學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程的影響，所以特別強調(diào)教師的指導(dǎo)作用作用：把學(xué)習(xí)理論研究的結(jié)果運用于教學(xué)實踐，加涅將其思想運用于教學(xué)設(shè)計，推動了教育技術(shù)的發(fā)展。加涅是將教育心理學(xué)應(yīng)用于教育技術(shù)學(xué)的重要人物，是教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的主要開創(chuàng)者。加涅不僅為教學(xué)設(shè)計提供了理論原則，而且提出了相應(yīng)的設(shè)計方法和技巧。陜西師大2010年學(xué)習(xí)環(huán)境：學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)資源和人際關(guān)系的動的組合。其中既有豐富的學(xué)習(xí)資源，又有人際互動的因素。浙江師大簡單評論布魯納的“結(jié)構(gòu)—發(fā)現(xiàn)”教學(xué)理論？基本觀點1)學(xué)習(xí)一門學(xué)科最重要的是掌握它的基本結(jié)構(gòu)2)任何學(xué)科都能夠用在智力上是正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童(任何人都可教)3)要學(xué)得好，必須采取發(fā)現(xiàn)法。評價：對美國60年代的中小學(xué)教學(xué)改革有重大影響，促進(jìn)了數(shù)學(xué)、物理等材料按照結(jié)構(gòu)課程理論重新編制。但改革不成功。不足：過分強調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀努力的作用，而忽視環(huán)境和學(xué)習(xí)者自我條件等因素對學(xué)習(xí)的影響，第2觀點脫離教學(xué)實際，發(fā)現(xiàn)法有一定局限性，費時太多。論述：陜西師大2010年5學(xué)習(xí)理論是教學(xué)設(shè)計的重要理論基礎(chǔ)，你認(rèn)為不同學(xué)習(xí)理論（行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義和人本主義）對教學(xué)設(shè)計有何啟示或指導(dǎo)意義？首先，是否有某一個“最好的”教學(xué)策略或者是不是某一個教學(xué)策略比其他的策略更有效？鑒于學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的、需要全身心投入的過程，它受到個體原有知識的極大影響，也許對這個問題的最好答案是具體情況要作具體分析。學(xué)習(xí)受到許多來源的許多因素影響，學(xué)習(xí)過程本身的性質(zhì)和多樣性也在不斷地發(fā)生著變化（Shuell，1990）。當(dāng)一個新手學(xué)習(xí)者第一次遇到一個復(fù)雜的知識實體時，對他來說是最有效的教學(xué)策略，也許對一個熟悉這一領(lǐng)域的人來說，就未必是最有效的。一般來說，教事實的方法和教概念與教問題解決的方法肯定是不一樣的，因此，我們要依據(jù)學(xué)習(xí)者的原有水平來確定究竟應(yīng)怎樣來教，包括所采用的教學(xué)策略和教學(xué)內(nèi)容（深度與廣度）都應(yīng)該是有所區(qū)別的。那么，設(shè)計人員如何做到在學(xué)習(xí)者、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略之間恰當(dāng)匹配呢？我們首先要考慮當(dāng)一個學(xué)習(xí)者較熟悉某個內(nèi)容后，他的知識結(jié)構(gòu)會發(fā)生什么樣的變化。當(dāng)學(xué)習(xí)者在某個內(nèi)容方面有了更多的經(jīng)驗之后，其從低到高的知識連續(xù)統(tǒng)一體會發(fā)生這樣的變化：（1）能了解和應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)則、事實和操作（知道是什么）；（2）能像一個專家一樣考慮問題，從一般的規(guī)則推斷至特殊的、待解的個案（知道應(yīng)怎樣做）；（3）當(dāng)采用熟悉的辦法不管用時，能提出和檢驗新的理解方式和行動方式（行動中反思）（Schon，1987）。在一定意義上說，這個連續(xù)統(tǒng)一體同稍前描述過的學(xué)習(xí)理論連續(xù)統(tǒng)一體是吻合的。依據(jù)一個學(xué)習(xí)者在連續(xù)統(tǒng)一體中居于哪個位置――這同所掌握的知識的演進(jìn)有關(guān)（知道是什么、知道應(yīng)怎樣做和行動中的反思），最適宜的教學(xué)策略是在兩個連續(xù)統(tǒng)一體中相一致的策略。也就是說，行為主義教學(xué)方式在促進(jìn)掌握專業(yè)內(nèi)容知識方面是最有效的（知道是什么）；將確定的事實與規(guī)則運用于一個不熟悉的情境中時，認(rèn)知主義教學(xué)方式在教這樣的問題解決策略方面是最得心應(yīng)手的（知道應(yīng)怎樣做）；而建構(gòu)主義教學(xué)方式則尤其適用于通過行動中的反思來應(yīng)對非良構(gòu)問題。第二個問題的答案取決于所要學(xué)習(xí)任務(wù)的要求如何。依據(jù)不同的認(rèn)知加工水平，需要采用不同學(xué)習(xí)理論所贊賞的教學(xué)策略。例如，要求較低認(rèn)知加工程度的學(xué)習(xí)任務(wù)（如配對聯(lián)想、辨別和機械記憶）似乎是絕大多數(shù)行為主義教學(xué)方式最靈驗（像刺激－反應(yīng)、反饋或強化列聯(lián)等）。要求中等水平認(rèn)知加工程度的學(xué)習(xí)任務(wù)（如分類、執(zhí)行規(guī)則或程序）主要是與認(rèn)知主義的教學(xué)策略最相配（如圖式組織、類比推理和算法性問題解決）。要求高水平的認(rèn)知加工的學(xué)習(xí)任務(wù)（如啟發(fā)性問題解決、個體選擇認(rèn)知策略和監(jiān)控）一般采用建構(gòu)主義教學(xué)策略最適宜（像情境學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)徒和社會協(xié)商）。我們深信，教學(xué)設(shè)計人員需要回答的問題不是“哪一種理論最好？”，而是“哪一種理論在促進(jìn)具體的學(xué)習(xí)者掌握具體的學(xué)習(xí)任務(wù)時是最有效的？”。在選擇教學(xué)策略之前，必須考慮學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)任務(wù)兩個方面，考慮學(xué)習(xí)者的知識水平和認(rèn)知加工要求這兩者同所要采用的教學(xué)策略之間的關(guān)系。我們認(rèn)為：（1）不同的理論所倡導(dǎo)的教學(xué)策略在某些情況下有所重疊交叉（即在適當(dāng)?shù)脑兄R量和相應(yīng)的認(rèn)知加量前提下，某一策略可以適用于不同的學(xué)習(xí)理論）；（2）由于每一種學(xué)習(xí)理論的獨特聚焦，所適用的教學(xué)策略是很不相同的。這就意味著將任何一個教學(xué)策略整合到教學(xué)設(shè)計過程時，為什么要作出選這個策略而不選那個策略的抉擇，這是依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)（即所要求的認(rèn)知加工水平）和學(xué)習(xí)者的原有知識水平來作出取舍的。正是鑒于此，我們并不做倡導(dǎo)一種理論而否定另一種理論的事，而是強調(diào)每一種理論的不同用處。我們不應(yīng)該只鐘情于某一種理論，而要依據(jù)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的能力水準(zhǔn)、學(xué)習(xí)任務(wù)的類型、在這一情境中達(dá)成最優(yōu)學(xué)習(xí)結(jié)果的各種適當(dāng)方法，來作出理智的選擇。華南師范2013年6、闡述行為主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵及其代表人物，并評述其應(yīng)用價值華生斯金納南京師范2012年術(shù)語釋義題1、順應(yīng)當(dāng)個體的原有圖示無法適應(yīng)新的環(huán)境刺激時，必須調(diào)整原有圖示或建立新的圖示，引起圖示指的改變亦適應(yīng)環(huán)境，這就是順應(yīng)。2、認(rèn)知策略認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者加工信息的一些方法和技術(shù)，其基本功能有兩個方面：一是對信息進(jìn)行有效的加工與整理；二是對信息進(jìn)行分門別類的系統(tǒng)儲存。2008年辨析題按照皮亞杰的有關(guān)理論，在具體運算階段，兒童已經(jīng)形成了解決各類問題的邏輯推理能力，如能夠解決大量的代數(shù)問題等。2005年比較題陳述性知識與程序性知識陳述性知識與程序性知識的異同——知識的兩大類別陳述性知識與程序性知識是認(rèn)知心理學(xué)家對貯存在人腦中的各種知識進(jìn)行的一種最基本的區(qū)分。陳述性知識是有關(guān)人所知道的事物狀況的知識，能被人陳述和描述；程序性知識是關(guān)于人怎樣做事的知識，涉及有關(guān)運動技能、認(rèn)知技能、認(rèn)知策略等。本文試從知識的表征形式、類型、習(xí)得過程及其條件等方面，比較陳述性知識與程序性知識的異同點。一、陳述性知識與程序性知識的區(qū)別1、兩種知識的不同功能導(dǎo)致了不同的知識表征形式。陳述性知識主要通過網(wǎng)絡(luò)化和結(jié)構(gòu)性來表征觀念間的聯(lián)系，為人考慮或反思事物間的聯(lián)系提供了方便。它主要關(guān)心的是“是什么”，是對事件的一種描述性知識。例如，昨天下雨了。程序性知識則以產(chǎn)生式的形式，通過目的流將一系列的"條件—行動"組裝起來，體現(xiàn)了人會在何種條件下采取何種行動來達(dá)到一系列中間的子目標(biāo)，又如何通過實現(xiàn)相關(guān)子目標(biāo)來達(dá)到最終的總目標(biāo)。它主要關(guān)心的是“怎么樣”“如何去做”，例如，如何駕駛一輛汽車。由于所服務(wù)的功能不同，這兩類知識還有靜態(tài)與動態(tài)之別。陳述性知識是一種靜態(tài)性的知識，它只是對事情的一種描述，僅反映事物的狀況及其聯(lián)系，不具動態(tài)性。程序性知識則要對信息進(jìn)行某種運作從而使之發(fā)生轉(zhuǎn)變，是一種具有動態(tài)性的知識。例如，如何駕駛一輛汽車就包含著許多的過程。2、兩種知識有著不同的類型劃分。陳述性知識可分為基本單位的表征形式和綜合單位的表征形式。命題、表象及線性排序均涉及單個觀念、單個表象或單個關(guān)系，屬于基礎(chǔ)單位表征形式。圖式則屬于綜合單位的表征形式，它是一種有組織的知識結(jié)構(gòu)，涉及人對同一范疇成員身上出現(xiàn)的一些典型特征及關(guān)系的看法，是人學(xué)習(xí)的綜合性產(chǎn)物。在圖式的指導(dǎo)下，人可以對遇到的新情況進(jìn)行處置和分類。圖式含有變異；它可按層級組織起來，也可嵌入另一圖式之中；它能促進(jìn)推論。與學(xué)校情境有關(guān)的圖式可分為三類：表征自然范疇的圖式、事件圖式和文本圖式。程序性知識的劃分一般從兩個維度來進(jìn)行，一是具體領(lǐng)域與一般領(lǐng)域之分。前者限于具體范圍之內(nèi)；后者則廣泛適用于各個領(lǐng)域，但在真正執(zhí)行時困難不小，多數(shù)情況下只能起一種指導(dǎo)作用。二是根據(jù)程序性知識執(zhí)行的自動化程度來劃分。自動化程序性知識通常執(zhí)行起來快、執(zhí)行非常精確、無須或只需很少意識監(jiān)控、通常不能被言語所表達(dá)；有控制的程序性知識執(zhí)行起來慢且更具連續(xù)性、必須進(jìn)行有意識監(jiān)督、通常可以用言語表述。以上兩個維度對程序性知識所作的劃分是相對的，例如，具體領(lǐng)域的程序性知識可以是自動化的，也可以是有意識控制的。3、兩種知識的習(xí)得過程及其條件不同。陳述性知識中，一個新命題的獲得需經(jīng)歷以下階段：a.呈現(xiàn)新命題b.激活與之相關(guān)的舊命題c.新舊命題結(jié)合，生成一些新命題d.新舊命題緊密地儲存在一起。由于大量的陳述性知識需要建立有意義的聯(lián)系，通過積極的加工促進(jìn)記憶。這就需要對其進(jìn)行精致和組織。精致就是對所學(xué)命題有所增添和補充的過程。組織則是一種將信息分成若干個子集并標(biāo)明各子集之間關(guān)系的過程。圖式的獲得則需要經(jīng)過圖式的形成和圖式的改進(jìn)兩個過程。支持圖式形成的教學(xué)條件有：a、給人的工作記憶提供支持，或說設(shè)法減輕圖式形成過程中工作記憶的負(fù)擔(dān);b、選擇范疇的適當(dāng)樣例，實例在無關(guān)特征方面應(yīng)廣為變化;c、鼓勵學(xué)生在形成某一范疇的圖式時自己找到或提出該范疇的正確樣例。支持圖式改進(jìn)的教學(xué)條件有：a、同時呈現(xiàn)圖式的正反例證,以促進(jìn)個體識別適用與不適用兩種情境的關(guān)鍵區(qū)別;b、選擇匹配的反例.所謂匹配的反例即它既具備圖式的其他關(guān)鍵特征，但也具備與配對呈現(xiàn)的正例相應(yīng)的無關(guān)特征;c、創(chuàng)設(shè)不一致的事件,讓個體認(rèn)識到自己已有的圖式不能適用于意外的情境，從而激發(fā)他們?nèi)ふ覉D式為何不能使用的理由或原因。程序性知識中，特殊領(lǐng)域的自動化基本技能的獲得要經(jīng)歷以下三個階段：a、認(rèn)知階段，學(xué)生使用自己的一般的產(chǎn)生式或弱方法，對某一技能作出陳述性解釋，并對這一技能的各項條件以及在這些條件下將要執(zhí)行的相應(yīng)行動，形成最初的陳述性編碼的表征。b、聯(lián)系階段，該階段發(fā)生兩種變化：一是最初對技能所作的陳述性表征將轉(zhuǎn)變?yōu)樘厥忸I(lǐng)域中的程序性知識；二是構(gòu)成該程序的各個部分的產(chǎn)生式的連結(jié)，即形成一系列的條件與行動的配對，將得以增強。c、自動化階段，整個程序得到進(jìn)一步的完善與協(xié)調(diào)。促進(jìn)自動化基本技能獲得的教學(xué)措施有：a、幫助學(xué)生實現(xiàn)子技能或前提技能的自動化；b、幫助學(xué)生將一些小的程序合并成一些大的程序；c、幫助學(xué)生將習(xí)得的技能程序化。特殊領(lǐng)域的策略性知識要求根據(jù)條件的變化采取不同的行動，因此從本質(zhì)上來說，這種能力決不可能也不應(yīng)該達(dá)到完全的自動化。幫助學(xué)生獲得特殊領(lǐng)域的策略性知識的措施有：a、在不同的情境中練習(xí)使用策略；b、一開始就為學(xué)生提供練習(xí)使用策略行為的機會，使學(xué)生學(xué)會識別特定技能適用的情境，了解并體驗到各種技能的相互關(guān)系及相互依存的這種動態(tài)性質(zhì)。二、陳述性知識與程序性知識的相似之處

盡管陳述性知識與程序性知識之間存在著許多不同之處，但它們之間還是存在著相似的地方。例如，兩者在人們長時記憶中的表征特征方面雖然完全不同，但它們都對貯存在人腦中的知識和經(jīng)驗作了同樣經(jīng)濟(jì)的表征。并且，這種知識在有限的工作記憶的容量中能夠被靈活地使用。例如，在陳述性知識當(dāng)中，當(dāng)以命題的形式保留了客觀世界在意義上的聯(lián)系后，有可能使人在工作記憶中以當(dāng)時想到的為數(shù)有限的命題為線索，不時地從自己的長時記憶網(wǎng)絡(luò)中提取出與此相關(guān)的命題或觀念，因此人們由此及彼的聯(lián)想當(dāng)歸之于這種觀念網(wǎng)絡(luò)化的形成。同樣，對于程序性知識而言，它通過自身的目的流來流暢地控制人一連串舉動，以減輕人的工作記憶的負(fù)擔(dān)。綜合應(yīng)用題分析布魯姆和加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)系統(tǒng)分類的一同？并且并舉例說明他們對編寫學(xué)習(xí)目標(biāo)的指導(dǎo)作用。布魯姆和加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)系統(tǒng)分類的異同分析布魯姆和加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)系統(tǒng)分類的異同？并舉例說明他們對編寫學(xué)習(xí)目標(biāo)的指導(dǎo)作用？布盧姆等將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域、動作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域和情感領(lǐng)域三個方面。每一領(lǐng)域由多個亞類別組成，子類間具有層次性。學(xué)習(xí)過程由下層向高層發(fā)展，下層目