以價(jià)值引領(lǐng)語(yǔ)文教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成

以價(jià)值引領(lǐng);文教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成摘要:語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該“留下什么”？語(yǔ)文教學(xué)到底該“立足何處”？從一節(jié)《小兒垂釣》教學(xué)公開(kāi)課談?，指出當(dāng)課堂出現(xiàn)與預(yù)設(shè)情況不同的偶發(fā)狀況時(shí)，教師應(yīng)該以價(jià)值引領(lǐng)動(dòng)態(tài)生成。借鑒鄭板橋的論畫(huà)名言，教師應(yīng)將教學(xué)過(guò)程分為“眼中之竹”“胸中之竹”“手中之竹”三重境界，在把準(zhǔn)教學(xué)價(jià)值取向的基礎(chǔ)上，高度重視教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，從而達(dá)成良好的教學(xué)效果。關(guān)鍵詞：價(jià)值引領(lǐng)動(dòng)態(tài)生成三重境界一、審視與反思:語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該“留下什么”？在一節(jié)古詩(shī)《小兒垂釣》教學(xué)公開(kāi)課上,忽然出現(xiàn)了一個(gè)不和諧音符:原本有序進(jìn)行的課堂教學(xué)，被一個(gè)舉手提問(wèn)的學(xué)生打亂了。學(xué)生問(wèn):“后兩句詩(shī)中的'招手'是不是'別過(guò)來(lái)，別嚇跑我的魚(yú)’的意思？”老師贊許地點(diǎn)了點(diǎn)頭。但學(xué)生緊接著又問(wèn)：“老師，我認(rèn)為作者其實(shí)是想說(shuō)’噓,別出聲，過(guò)來(lái)，我指給你看教室里立即響起了一連串“嗯、嗯、嗯”的聲音，看來(lái)贊成這種觀點(diǎn)的學(xué)生還很多。一石激起千層浪，教室里頓時(shí)又有數(shù)只小手舉了起來(lái)，有序進(jìn)行的課堂教學(xué)就這樣被打亂了，老師的表情立即有些尷尬。顯然，這個(gè)偶發(fā)的狀況是他事先沒(méi)有料到的,但畢竟是經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師，他馬上對(duì)方才那個(gè)提問(wèn)的學(xué)生點(diǎn)了點(diǎn)頭說(shuō):“你真是個(gè)愛(ài)動(dòng)腦筋的孩子，你提的問(wèn)題很好，老師課后再和你商量?！比缓螅悴辉倮頃?huì)那些依然高舉著的小手，繼續(xù)按照預(yù)定的程序上課。而聽(tīng)課的很多老師也認(rèn)為，這堂課實(shí)錄清晰，教學(xué)技術(shù)老練，可以給予好評(píng)。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)，在每個(gè)兒童的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。古詩(shī)《小兒垂釣》后兩句“路人借問(wèn)遙招手，怕得魚(yú)驚不應(yīng)人”中，“招手”之意歷來(lái)有疑義，既然學(xué)生已經(jīng)發(fā)現(xiàn)并質(zhì)疑了，教師就應(yīng)當(dāng)借此契機(jī)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，促使他們萌生探究欲望，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，讓思維在爭(zhēng)論中碰撞，讓語(yǔ)言在交鋒中砥礪,從而經(jīng)歷個(gè)性化的學(xué)習(xí)過(guò)程。但這堂公開(kāi)課卻存而不疑，雖然教師按照自己的既定流程順暢地實(shí)現(xiàn)了既定教學(xué)目標(biāo)，但是否真的就實(shí)現(xiàn)了教育的目標(biāo)呢?筆者認(rèn)為，這樣的處理方式不僅會(huì)使學(xué)生無(wú)從親身經(jīng)歷這段文壇公案，更容易使學(xué)生勇于質(zhì)疑的熱情受到極大的打擊。由此，筆者不禁記起了特級(jí)教師竇桂梅上的一堂課。竇老師在講《飛機(jī)遇險(xiǎn)的時(shí)候》一課時(shí)，學(xué)生在激情洋溢的情感鋪墊下一步步進(jìn)入了情境，可就在課堂教學(xué)按程序穩(wěn)步推進(jìn)時(shí)，一個(gè)學(xué)生卻對(duì)文章的可信度提出了質(zhì)疑,認(rèn)為在飛機(jī)遇險(xiǎn)的緊急時(shí)刻，周總理還說(shuō)出這么多的話是不符合常理的?？梢哉f(shuō)，這一環(huán)節(jié)是完全出乎教師意料的。據(jù)竇老師后來(lái)講，當(dāng)時(shí)她也很著急，因?yàn)檫@意味著前面所有的鋪墊頓時(shí)化為烏有，所有的情感預(yù)設(shè)都變?yōu)榱似垓_。但看到學(xué)生那滿懷期待的眼神，她索性就讓全班學(xué)生在有上百人聽(tīng)課的課堂上開(kāi)始了公開(kāi)辯論。雖然這個(gè)辯題一直到下課也沒(méi)有定論，但是那又有什么關(guān)系呢?筆者相信，學(xué)生們?cè)谡n后還會(huì)通過(guò)多種途徑來(lái)繼續(xù)他們的思考和辯論，而經(jīng)此一課，學(xué)生的思維能力與表達(dá)能力必定會(huì)增長(zhǎng)，他們的質(zhì)疑精神也必定會(huì)就此生根，在日后的學(xué)習(xí)中發(fā)生有益的作用。與此類(lèi)似的是海門(mén)實(shí)驗(yàn)小學(xué)周益民老師的一堂課，他在教學(xué)《S蚌相爭(zhēng)》時(shí)，學(xué)生提出了“為什么S的嘴被夾住了卻還能說(shuō)話”這個(gè)問(wèn)題。對(duì)此，周老師不僅沒(méi)有棄之不理，反而引導(dǎo)學(xué)生一步步討論，一步步質(zhì)疑，于是學(xué)生有的去請(qǐng)教自然課老師，有的上網(wǎng)去查資料，有的還想去找只蚌來(lái)繼續(xù)研究，有個(gè)學(xué)習(xí)小組還鼓起勇氣，給教材編輯部寫(xiě)了一封信。這樣的一堂課，教學(xué)效果就遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了預(yù)期目標(biāo)。也許在很多人看來(lái)，以上這兩節(jié)課都是不成功的，或者可以說(shuō)是不夠成功，因?yàn)樗鼈儧](méi)有完成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。但這兩節(jié)似乎留下了缺憾的課卻可以引發(fā)我們的思考:語(yǔ)文教學(xué)到底應(yīng)留給學(xué)生什么呢?是完美無(wú)缺、行云流水般的上課過(guò)程，還是帶有濃濃語(yǔ)文味的思考?著名哲學(xué)家、教育家周?chē)?guó)平先生說(shuō)：“忘記了課堂上所學(xué)的一切，剩下的才是教育?！边@啟示我們:學(xué)生也許不會(huì)記得教師在某一堂課上說(shuō)了什么，但因課堂而生的質(zhì)疑精神卻會(huì)成為影響他們一生的寶貴財(cái)富。二、追尋與重構(gòu):語(yǔ)文教學(xué)到底應(yīng)“立足何處”？教師與工匠的不同，便在于工匠面對(duì)的是固定的沒(méi)有變化的工具，而教師面對(duì)的卻是活生生的個(gè)體，學(xué)生并不是一無(wú)所有等著灌輸?shù)娜萜鳎麄冇凶约旱闹R(shí)建構(gòu)，也有自己的既有經(jīng)驗(yàn)。所以，新課程背景下的語(yǔ)文課堂教學(xué)，完全應(yīng)該以“一切為了孩子的發(fā)展”“一切為了孩子擁有快樂(lè)的童年”“讓孩子的生活富有意義”“為孩子的終身學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)鋪路石”等價(jià)值觀作為立足點(diǎn)。有了這樣的思想鋪墊，課堂中可供開(kāi)發(fā)的資源便不再局限于教師和文本、教師與學(xué)生的互動(dòng)，而應(yīng)是主體（教師和學(xué)生）在一定的教育情境中通過(guò)相互作用、相互影響而自主能動(dòng)的生成與建構(gòu)。這種生成與建構(gòu)是指學(xué)生、教師、同伴、文本、課程等之間的對(duì)話，整個(gè)課堂將在這樣的互動(dòng)中分享經(jīng)驗(yàn)、融通視界、建構(gòu)知識(shí)的意義、溝通彼此的理解、提升生命的境界。我們所追求的正是這樣一種“價(jià)值引領(lǐng)，動(dòng)態(tài)生成”的課堂教學(xué)，不能簡(jiǎn)單地將其歸為純粹的教學(xué)技能,它理應(yīng)是一門(mén)高深的藝術(shù)。三、引領(lǐng)與實(shí)踐:建構(gòu)語(yǔ)文課堂動(dòng)態(tài)生成的三重境界清代著名畫(huà)家鄭板橋曾有一段論畫(huà)名言:“江館清秋，晨起看竹,煙光日影露氣，皆浮動(dòng)于疏枝密葉之間。胸中勃勃遂有畫(huà)意。其實(shí)胸中之竹，并不是眼前之竹也。因而磨墨展紙,落筆倏作變相，手中之竹又不是胸中之竹也?？傊?，意在筆先者，定則也;趣在法外者，化機(jī)也。獨(dú)畫(huà)云乎哉！”鄭板橋在這里提出了創(chuàng)造繪畫(huà)意境的三個(gè)階段:從“眼中之竹”到“胸中之竹”再到“手中之竹”，這個(gè)過(guò)程中包含了從“眼中之竹”（審美自然）到“胸中之竹”（醞釀構(gòu)思而成的藝術(shù)形象）的第一次飛躍，和從“胸中之竹”到“手中之竹”（作者創(chuàng)作而成的審美成品）的第二次飛躍，可以說(shuō)，鄭板橋道出了藝術(shù)創(chuàng)作的基本規(guī)律。筆者認(rèn)為，以正確價(jià)值觀引領(lǐng)動(dòng)態(tài)生成的語(yǔ)文課堂同樣也需要經(jīng)過(guò)兩次飛躍?！把壑兄瘛奔次谋舅獋魇诘慕虒W(xué)內(nèi)容；“胸中之竹”即教師根據(jù)學(xué)生和自身特點(diǎn)精心選擇最為相宜的教學(xué)方法，將教學(xué)內(nèi)容重新組織安排而形成的教學(xué)方案；“手中之竹”則是最終呈現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)過(guò)程。從“眼中之竹”到“胸中之竹”的飛躍是第二次飛躍的基礎(chǔ)。試想:如果沒(méi)有“胸有成竹”的境界，又怎能自由揮灑出“手中之竹”呢？（一）從“眼中之竹”到“胸中之竹”我們首先要明白，無(wú)論“眼中之竹”與“胸中之竹”有多么不同，藝術(shù)創(chuàng)作的本身卻還是“竹子”,也就是說(shuō)，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們必須抓住文本最為根本的教學(xué)目標(biāo)，立足于我們到底要教給學(xué)生什么來(lái)進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)，這是課堂教學(xué)的根本所在。如果因?yàn)榻庾x可以具有個(gè)性，就將許多“牽強(qiáng)附會(huì)”的內(nèi)容強(qiáng)加進(jìn)文本解讀中去，那就違背了教學(xué)設(shè)計(jì)的初衷。其次,我們要意識(shí)到如果在“眼中之竹”飛躍為“胸中之竹”的過(guò)程中，采用了純粹的寫(xiě)實(shí)主義，那就不能稱其為藝術(shù)創(chuàng)作。藝術(shù)創(chuàng)作之所以美好，正在于它有選擇性地將事物最為美好的部分截取出來(lái)，經(jīng)過(guò)藝術(shù)加工后呈現(xiàn)在了眾人面前。所以，教師在設(shè)計(jì)過(guò)程中一定要把握好截取的力度，不是要將文本枯燥地予以整體呈現(xiàn),而是要將文本中最為精華的、對(duì)學(xué)生的發(fā)展最為有利的部分用藝術(shù)的形式呈現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生在解讀與交流溝通中獲得更大的收益。最后，教師在構(gòu)思“胸中之竹”的過(guò)程中,一定要關(guān)注學(xué)生的接受程度。學(xué)生的接受程度直接決定了教學(xué)所能采取的呈現(xiàn)方式。忽視學(xué)生因素，會(huì)讓我們的課堂教學(xué)變?yōu)榻處煹摹耙谎蕴谩?，從而影響教學(xué)效果。所以，教師在構(gòu)思的時(shí)候，考慮學(xué)情至關(guān)重要，學(xué)生已經(jīng)達(dá)到了什么樣的水平，學(xué)生需要從語(yǔ)文課堂中學(xué)到什么,都是教師不能忽視的方面。（二）從“胸中之竹”到“手中之竹”我們知道，“手中之竹”絕不等于“胸中之竹”，如何把意象中的美物化為現(xiàn)實(shí)中的美，需要藝術(shù)家付出巨大心血。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該積極發(fā)揮主導(dǎo)作用,根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)，敏銳地捕捉課堂上涌現(xiàn)的各種信息，然后迅速作出綜合分析和判斷,最后根據(jù)課堂情境，采取恰當(dāng)?shù)膶?duì)策和措施,甚至可能會(huì)在發(fā)現(xiàn)一個(gè)有用資源后,放棄原有的教學(xué)計(jì)劃,重組新的課堂架構(gòu)。一如有經(jīng)驗(yàn)的畫(huà)家會(huì)遷就墨點(diǎn)的布局,調(diào)整）己的“手中之竹”，以創(chuàng)造出其不意的審美效果。所以，我們才說(shuō)價(jià)值引領(lǐng)下的動(dòng)態(tài)生成的課堂教學(xué)絕不會(huì)削弱教師的主導(dǎo)作用，相反，它是對(duì)教師主導(dǎo)作用的提升。試想，在竇老師與周老師的課堂上，如果他們沒(méi)有發(fā)揮主導(dǎo)作用，沒(méi)有高度重視生成資源的價(jià)值并適時(shí)地調(diào)整教學(xué)過(guò)程，那么一段有價(jià)值的生成可能就會(huì)白白溜走。同時(shí)，如果他們放棄教師的主導(dǎo)地位，不對(duì)學(xué)生不成熟的觀點(diǎn)進(jìn)行有效引導(dǎo)，那么課堂就可能成為無(wú)序、無(wú)價(jià)值的“群言堂”,看似熱熱鬧鬧，其實(shí)多耗低效。課程實(shí)施過(guò)程中互動(dòng)生成的問(wèn)題、語(yǔ)言、情;、態(tài)度等都表征著學(xué)習(xí)共同體“心智活動(dòng)”的發(fā)展?fàn)顩r，這只是