以價值引領(lǐng)語文教學(xué)的動態(tài)生成

以價值引領(lǐng);文教學(xué)的動態(tài)生成摘要:語文教學(xué)應(yīng)該“留下什么”？語文教學(xué)到底該“立足何處”？從一節(jié)《小兒垂釣》教學(xué)公開課談?，指出當(dāng)課堂出現(xiàn)與預(yù)設(shè)情況不同的偶發(fā)狀況時，教師應(yīng)該以價值引領(lǐng)動態(tài)生成。借鑒鄭板橋的論畫名言，教師應(yīng)將教學(xué)過程分為“眼中之竹”“胸中之竹”“手中之竹”三重境界，在把準(zhǔn)教學(xué)價值取向的基礎(chǔ)上，高度重視教學(xué)的動態(tài)生成，從而達(dá)成良好的教學(xué)效果。關(guān)鍵詞：價值引領(lǐng)動態(tài)生成三重境界一、審視與反思:語文教學(xué)應(yīng)該“留下什么”？在一節(jié)古詩《小兒垂釣》教學(xué)公開課上,忽然出現(xiàn)了一個不和諧音符:原本有序進行的課堂教學(xué)，被一個舉手提問的學(xué)生打亂了。學(xué)生問:“后兩句詩中的'招手'是不是'別過來，別嚇跑我的魚’的意思？”老師贊許地點了點頭。但學(xué)生緊接著又問：“老師，我認(rèn)為作者其實是想說’噓,別出聲，過來，我指給你看教室里立即響起了一連串“嗯、嗯、嗯”的聲音，看來贊成這種觀點的學(xué)生還很多。一石激起千層浪，教室里頓時又有數(shù)只小手舉了起來，有序進行的課堂教學(xué)就這樣被打亂了，老師的表情立即有些尷尬。顯然，這個偶發(fā)的狀況是他事先沒有料到的,但畢竟是經(jīng)驗豐富的老教師，他馬上對方才那個提問的學(xué)生點了點頭說:“你真是個愛動腦筋的孩子，你提的問題很好，老師課后再和你商量?！比缓?，他便不再理會那些依然高舉著的小手，繼續(xù)按照預(yù)定的程序上課。而聽課的很多老師也認(rèn)為，這堂課實錄清晰，教學(xué)技術(shù)老練，可以給予好評。蘇霍姆林斯基說過，在每個兒童的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。古詩《小兒垂釣》后兩句“路人借問遙招手，怕得魚驚不應(yīng)人”中，“招手”之意歷來有疑義，既然學(xué)生已經(jīng)發(fā)現(xiàn)并質(zhì)疑了，教師就應(yīng)當(dāng)借此契機，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，促使他們萌生探究欲望，進而實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，讓思維在爭論中碰撞，讓語言在交鋒中砥礪,從而經(jīng)歷個性化的學(xué)習(xí)過程。但這堂公開課卻存而不疑，雖然教師按照自己的既定流程順暢地實現(xiàn)了既定教學(xué)目標(biāo)，但是否真的就實現(xiàn)了教育的目標(biāo)呢?筆者認(rèn)為，這樣的處理方式不僅會使學(xué)生無從親身經(jīng)歷這段文壇公案，更容易使學(xué)生勇于質(zhì)疑的熱情受到極大的打擊。由此，筆者不禁記起了特級教師竇桂梅上的一堂課。竇老師在講《飛機遇險的時候》一課時，學(xué)生在激情洋溢的情感鋪墊下一步步進入了情境，可就在課堂教學(xué)按程序穩(wěn)步推進時，一個學(xué)生卻對文章的可信度提出了質(zhì)疑,認(rèn)為在飛機遇險的緊急時刻，周總理還說出這么多的話是不符合常理的?？梢哉f，這一環(huán)節(jié)是完全出乎教師意料的。據(jù)竇老師后來講，當(dāng)時她也很著急，因為這意味著前面所有的鋪墊頓時化為烏有，所有的情感預(yù)設(shè)都變?yōu)榱似垓_。但看到學(xué)生那滿懷期待的眼神，她索性就讓全班學(xué)生在有上百人聽課的課堂上開始了公開辯論。雖然這個辯題一直到下課也沒有定論，但是那又有什么關(guān)系呢?筆者相信，學(xué)生們在課后還會通過多種途徑來繼續(xù)他們的思考和辯論，而經(jīng)此一課，學(xué)生的思維能力與表達(dá)能力必定會增長，他們的質(zhì)疑精神也必定會就此生根，在日后的學(xué)習(xí)中發(fā)生有益的作用。與此類似的是海門實驗小學(xué)周益民老師的一堂課，他在教學(xué)《S蚌相爭》時，學(xué)生提出了“為什么S的嘴被夾住了卻還能說話”這個問題。對此，周老師不僅沒有棄之不理，反而引導(dǎo)學(xué)生一步步討論，一步步質(zhì)疑，于是學(xué)生有的去請教自然課老師，有的上網(wǎng)去查資料，有的還想去找只蚌來繼續(xù)研究，有個學(xué)習(xí)小組還鼓起勇氣，給教材編輯部寫了一封信。這樣的一堂課，教學(xué)效果就遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了預(yù)期目標(biāo)。也許在很多人看來，以上這兩節(jié)課都是不成功的，或者可以說是不夠成功，因為它們沒有完成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。但這兩節(jié)似乎留下了缺憾的課卻可以引發(fā)我們的思考:語文教學(xué)到底應(yīng)留給學(xué)生什么呢?是完美無缺、行云流水般的上課過程，還是帶有濃濃語文味的思考?著名哲學(xué)家、教育家周國平先生說：“忘記了課堂上所學(xué)的一切，剩下的才是教育?！边@啟示我們:學(xué)生也許不會記得教師在某一堂課上說了什么，但因課堂而生的質(zhì)疑精神卻會成為影響他們一生的寶貴財富。二、追尋與重構(gòu):語文教學(xué)到底應(yīng)“立足何處”？教師與工匠的不同，便在于工匠面對的是固定的沒有變化的工具，而教師面對的卻是活生生的個體，學(xué)生并不是一無所有等著灌輸?shù)娜萜?，他們有自己的知識建構(gòu)，也有自己的既有經(jīng)驗。所以，新課程背景下的語文課堂教學(xué)，完全應(yīng)該以“一切為了孩子的發(fā)展”“一切為了孩子擁有快樂的童年”“讓孩子的生活富有意義”“為孩子的終身學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)鋪路石”等價值觀作為立足點。有了這樣的思想鋪墊，課堂中可供開發(fā)的資源便不再局限于教師和文本、教師與學(xué)生的互動，而應(yīng)是主體（教師和學(xué)生）在一定的教育情境中通過相互作用、相互影響而自主能動的生成與建構(gòu)。這種生成與建構(gòu)是指學(xué)生、教師、同伴、文本、課程等之間的對話，整個課堂將在這樣的互動中分享經(jīng)驗、融通視界、建構(gòu)知識的意義、溝通彼此的理解、提升生命的境界。我們所追求的正是這樣一種“價值引領(lǐng)，動態(tài)生成”的課堂教學(xué)，不能簡單地將其歸為純粹的教學(xué)技能,它理應(yīng)是一門高深的藝術(shù)。三、引領(lǐng)與實踐:建構(gòu)語文課堂動態(tài)生成的三重境界清代著名畫家鄭板橋曾有一段論畫名言:“江館清秋，晨起看竹,煙光日影露氣，皆浮動于疏枝密葉之間。胸中勃勃遂有畫意。其實胸中之竹，并不是眼前之竹也。因而磨墨展紙,落筆倏作變相，手中之竹又不是胸中之竹也?？傊?，意在筆先者，定則也;趣在法外者，化機也。獨畫云乎哉！”鄭板橋在這里提出了創(chuàng)造繪畫意境的三個階段:從“眼中之竹”到“胸中之竹”再到“手中之竹”，這個過程中包含了從“眼中之竹”（審美自然）到“胸中之竹”（醞釀構(gòu)思而成的藝術(shù)形象）的第一次飛躍，和從“胸中之竹”到“手中之竹”（作者創(chuàng)作而成的審美成品）的第二次飛躍，可以說，鄭板橋道出了藝術(shù)創(chuàng)作的基本規(guī)律。筆者認(rèn)為，以正確價值觀引領(lǐng)動態(tài)生成的語文課堂同樣也需要經(jīng)過兩次飛躍。“眼中之竹”即文本所要傳授的教學(xué)內(nèi)容；“胸中之竹”即教師根據(jù)學(xué)生和自身特點精心選擇最為相宜的教學(xué)方法，將教學(xué)內(nèi)容重新組織安排而形成的教學(xué)方案；“手中之竹”則是最終呈現(xiàn)出來的教學(xué)過程。從“眼中之竹”到“胸中之竹”的飛躍是第二次飛躍的基礎(chǔ)。試想:如果沒有“胸有成竹”的境界，又怎能自由揮灑出“手中之竹”呢？（一）從“眼中之竹”到“胸中之竹”我們首先要明白，無論“眼中之竹”與“胸中之竹”有多么不同，藝術(shù)創(chuàng)作的本身卻還是“竹子”,也就是說，在教學(xué)設(shè)計中，我們必須抓住文本最為根本的教學(xué)目標(biāo)，立足于我們到底要教給學(xué)生什么來進行科學(xué)設(shè)計，這是課堂教學(xué)的根本所在。如果因為解讀可以具有個性，就將許多“牽強附會”的內(nèi)容強加進文本解讀中去，那就違背了教學(xué)設(shè)計的初衷。其次,我們要意識到如果在“眼中之竹”飛躍為“胸中之竹”的過程中，采用了純粹的寫實主義，那就不能稱其為藝術(shù)創(chuàng)作。藝術(shù)創(chuàng)作之所以美好，正在于它有選擇性地將事物最為美好的部分截取出來，經(jīng)過藝術(shù)加工后呈現(xiàn)在了眾人面前。所以，教師在設(shè)計過程中一定要把握好截取的力度，不是要將文本枯燥地予以整體呈現(xiàn),而是要將文本中最為精華的、對學(xué)生的發(fā)展最為有利的部分用藝術(shù)的形式呈現(xiàn)出來，讓學(xué)生在解讀與交流溝通中獲得更大的收益。最后，教師在構(gòu)思“胸中之竹”的過程中,一定要關(guān)注學(xué)生的接受程度。學(xué)生的接受程度直接決定了教學(xué)所能采取的呈現(xiàn)方式。忽視學(xué)生因素，會讓我們的課堂教學(xué)變?yōu)榻處煹摹耙谎蕴谩?，從而影響教學(xué)效果。所以，教師在構(gòu)思的時候，考慮學(xué)情至關(guān)重要，學(xué)生已經(jīng)達(dá)到了什么樣的水平，學(xué)生需要從語文課堂中學(xué)到什么,都是教師不能忽視的方面。（二）從“胸中之竹”到“手中之竹”我們知道，“手中之竹”絕不等于“胸中之竹”，如何把意象中的美物化為現(xiàn)實中的美，需要藝術(shù)家付出巨大心血。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該積極發(fā)揮主導(dǎo)作用,根據(jù)教學(xué)設(shè)計，敏銳地捕捉課堂上涌現(xiàn)的各種信息，然后迅速作出綜合分析和判斷,最后根據(jù)課堂情境，采取恰當(dāng)?shù)膶Σ吆痛胧?甚至可能會在發(fā)現(xiàn)一個有用資源后,放棄原有的教學(xué)計劃,重組新的課堂架構(gòu)。一如有經(jīng)驗的畫家會遷就墨點的布局,調(diào)整）己的“手中之竹”，以創(chuàng)造出其不意的審美效果。所以，我們才說價值引領(lǐng)下的動態(tài)生成的課堂教學(xué)絕不會削弱教師的主導(dǎo)作用，相反，它是對教師主導(dǎo)作用的提升。試想，在竇老師與周老師的課堂上，如果他們沒有發(fā)揮主導(dǎo)作用，沒有高度重視生成資源的價值并適時地調(diào)整教學(xué)過程，那么一段有價值的生成可能就會白白溜走。同時，如果他們放棄教師的主導(dǎo)地位，不對學(xué)生不成熟的觀點進行有效引導(dǎo)，那么課堂就可能成為無序、無價值的“群言堂”,看似熱熱鬧鬧，其實多耗低效。課程實施過程中互動生成的問題、語言、情;、態(tài)度等都表征著學(xué)習(xí)共同體“心智活動”的發(fā)展?fàn)顩r，這只是