新課標背景下的整本書閱讀研究：以《鄉(xiāng)土中國》情境創(chuàng)設(shè)設(shè)計為例

新課標背景下的整本書閱讀研究：以《鄉(xiāng)土中國》情境創(chuàng)設(shè)設(shè)計為例【摘要】在學術(shù)論著《鄉(xiāng)土中國》的專題閱讀教學中，創(chuàng)設(shè)學習情境能引導(dǎo)學生進行浸潤式閱讀，進而走向深度閱讀。在“情境鏈”的牽引下，學生既能“入乎其內(nèi)”，把握學術(shù)著作的本體知識；又能“出乎其外”，活用知識完成學習任務(wù)。促進學生在整體性、綜合性、個性化閱讀中提升語文核心素養(yǎng)?！娟P(guān)鍵詞】情境創(chuàng)設(shè)專題閱讀教學整本書《鄉(xiāng)土中國》統(tǒng)編高中語文必修教材整本書單元設(shè)置了明確的學習任務(wù)，這些任務(wù)意在引導(dǎo)教師據(jù)此設(shè)計具有“統(tǒng)整性”“貫穿性”“結(jié)構(gòu)化”“進階性”的閱讀專題。而“沒有學習情境，就沒有專題學習；沒有學習情境，學習任務(wù)群就是空中樓閣，這是最重要的專題學習策略”［1］。因此，創(chuàng)設(shè)合理的學習情境成為整本書專題閱讀教學設(shè)計的重要環(huán)節(jié)。學術(shù)性著作《鄉(xiāng)土中國》，一方面以其繁多的專業(yè)概念、學術(shù)化表達以及理念的時代性差異，導(dǎo)致學生的閱讀難度增大；另一方面又因其豐富的田野經(jīng)驗、質(zhì)樸的鄉(xiāng)土情懷、熟悉的生活場景，引發(fā)學生的閱讀共鳴。所以，專題閱讀視域下的整本書教學設(shè)計，需要依據(jù)整本書的這一獨特“篇性”，創(chuàng)設(shè)促使學生浸潤其間的學習情境，讓學生在“關(guān)己”的自主閱讀中真正走進文本，開展深度閱讀。一、創(chuàng)設(shè)經(jīng)驗情境，消除閱讀的陌生感受學生在自主閱讀的過程中，會運用已有的閱讀經(jīng)驗、個體的認知體驗和獨有的生活經(jīng)驗等“自我經(jīng)驗”，與作者、文本展開情感、思想的對話和交流，在文本與“自我經(jīng)驗”之間不斷地進行交互切換，從而完成一次次知識的吸收、情感的豐富、理性的領(lǐng)悟。然而，由于學生認知的局限、體驗的膚淺、經(jīng)驗的不足，閱讀難以抵達文本的深處，所以，“我們主張必須有一個實際的經(jīng)驗情境作為思維的開始階段”［2］。這需要教師自覺而有序地設(shè)計專題教學，創(chuàng)設(shè)激發(fā)學生主動進入閱讀的“經(jīng)驗情境”，消除學生對文本的陌生感。1.驗證“感同身受”的生活經(jīng)驗《鄉(xiāng)土中國》有大量對日常鄉(xiāng)土生活場景的描述，畫面真切，語言平易，對于“生于斯，長于斯”的當代學生而言，這樣的“情境”雖然有一定的時代疏離感，但仍是他們能夠飽有興趣閱讀的觸發(fā)點。當文本中展現(xiàn)的“情境”與自己的生活經(jīng)驗相似甚至重合時，學生自然能被引發(fā)閱讀的沖動和驗證的欲望。原來，自己身處的、粗糙的、看似無序的、似乎又自然而然的生活背后蘊藏著深厚的“社會學原理”。這種由感性的生活經(jīng)驗介入走向理性的探究，恰是閱讀學術(shù)著作的應(yīng)然學習目標。如在第一章《鄉(xiāng)土本色》中，對文中出現(xiàn)的“總綱性”概念——“土”，作者說：“我初次出國時，我的奶媽偷偷地把一包用紅紙裹著的東西，塞在我箱子底下。后來，她又避了人和我說，假如水土不服，老是想家時，可以把紅紙包裹的東西煮一點湯吃。這是一包灶土。”作者自己真實的“生活情境”引發(fā)了學生強烈的情感認同。教者設(shè)計了這樣的“經(jīng)驗情境”：你的生活中有用“土”來驅(qū)病的經(jīng)歷嗎？你還記得哪些帶“土”的成語或俗語？如“土生土長”“入土為安”“普天之下，莫非王土”等。同時，播放《西游記》中唐太宗送別玄奘時，在玄奘的素酒里彈入塵土的視頻片段，引導(dǎo)學生理解三藏所悟的“捻土之意”。這一設(shè)計從“生活體驗”“成語回顧”“經(jīng)典感悟”等“經(jīng)驗情境”中，多角度地感受“土”所具有的“生存底本”“王權(quán)象征”“精神皈依”等價值特征。2.勾連“已有理解”的閱讀經(jīng)驗作者在著作中引入了大量的其他作品來印證自己的觀點。當熟悉的內(nèi)容在《鄉(xiāng)土中國》這一陌生語境中出現(xiàn)時，學生就擁有了再理解、新理解的獨特視角，有時甚至會產(chǎn)生“恍然大悟”“原來如此”的閱讀快感。為了闡釋“差序格局”這一概念，作者在這一章中大量引用了《論語》篇章。學生對《論語》是有一定的閱讀經(jīng)驗積累的。作者認為差序格局“好像把一塊石頭丟在水面上所發(fā)生的一圈一圈推出去的波紋。每個人都是他社會影響所推出去的圈子的中心”。為了激發(fā)學生對《論語》已有的閱讀經(jīng)驗，教者創(chuàng)設(shè)了相應(yīng)的經(jīng)驗情境：文中引用了《論語》諸多經(jīng)典語句，選擇你熟悉的語句，說說你之前的理解。在“差序格局”這一概念比喻性闡釋中，是否有新的發(fā)現(xiàn)？學生在這一情境的引導(dǎo)下，認識到孔子反復(fù)強調(diào)的“推己”“克己”的思想主張，源于中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會的格局特征，找尋了對經(jīng)典文化現(xiàn)象的根源性理解，對諸多的現(xiàn)象也就能找到解讀的依據(jù)。3.融通“相互關(guān)聯(lián)”的學習經(jīng)驗“要懂得經(jīng)驗或經(jīng)驗的情境的意義，我們必須想到校外出現(xiàn)的情境，想到日常生活中使人對活動感興趣和從事活動的那些作業(yè)?！保?］統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”恰為第五單元《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀提供了一定的學習經(jīng)驗，前者側(cè)重現(xiàn)象、事實，后者側(cè)重分析、結(jié)論，兩者形成了相互觀照的內(nèi)在融通。《鄉(xiāng)土中國》從“鄉(xiāng)土性”這一中國社會的基本特征出發(fā)，從“語言文字”“人際關(guān)系、道德”“經(jīng)濟”“政治法律”“社會發(fā)展”等角度進行詳細闡述。第四單元開展的項目化學習在內(nèi)容設(shè)置上完全可以與《鄉(xiāng)土中國》形成對應(yīng)，通過調(diào)查、采訪、考察、查閱文獻等學習實踐活動，獲得當下家鄉(xiāng)生活的第一手資料。在這些“學習經(jīng)驗”的基礎(chǔ)上，借助《鄉(xiāng)土中國》的相關(guān)理論，形成更深入的邏輯分析，從而對豐富的家鄉(xiāng)文化生活提出合理的建議。如圍繞《禮治秩序》創(chuàng)設(shè)如下經(jīng)驗情境：在家鄉(xiāng)民俗文化調(diào)查中，我們切身感受到春節(jié)這一傳統(tǒng)民俗文化的變化：現(xiàn)在生活條件好了，大家反而說沒有“年味”了；很多“繁文縟節(jié)”少了，大家反倒抱怨缺少“儀式感”了。請結(jié)合“禮治秩序”對這一現(xiàn)象加以闡述。你認為，現(xiàn)代社會應(yīng)該如何秉承“禮治”傳統(tǒng)呢？這一設(shè)計發(fā)揮了情境“構(gòu)建學習任務(wù)與學習經(jīng)驗之間的有意義的關(guān)聯(lián)，促進知識、技能和經(jīng)驗之間產(chǎn)生鏈接”［4］的作用，促進了學習任務(wù)的順利完成。二、建構(gòu)專題情境，把握文本的獨特篇性作為學術(shù)著作，《鄉(xiāng)土中國》有獨特的理論創(chuàng)見，邏輯理路清晰，推理分析嚴密，佐證材料豐富，這些是該書最精彩的部分，也是學生最難讀的地方。“深入分析單元主題和學習素材的內(nèi)在聯(lián)系、對單元展開結(jié)構(gòu)化分析，是創(chuàng)設(shè)學習情境的要求前提。”［5］文中各種概念的多樣呈現(xiàn)、段落間的理性推演、章節(jié)間的邏輯關(guān)聯(lián)、多樣的論證方法、豐富的論證語言等共同營造了文本的理性情境。而專題情境就是依據(jù)學術(shù)論著這一獨特“篇性”而創(chuàng)設(shè)的專題學習語境?！多l(xiāng)土中國》中蘊藏著議論類文本寫作豐富的學習資源，如果在教學的過程中根據(jù)議論文寫作的學習要素，科學分類，有效整合，設(shè)計指向議論類文本寫作的閱讀微專題，并創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境（見表1），那么，每一個專題就構(gòu)成了一個具體的、有明確指向的文本閱讀情境，集中指向議論類文本寫作的某一方面，從而推動整本書的深度閱讀。“與其絞盡腦汁在課堂中開發(fā)出一個真實情境，還不如思考那些讓情境變得真實的關(guān)鍵要素，從而思考如何在常態(tài)課堂情境中去創(chuàng)建。”［6］《鄉(xiāng)土中國》14個章節(jié)既相對獨立，又相互關(guān)聯(lián)、相互參證。從“鄉(xiāng)土性”這一基本特征出發(fā)，依次闡述“鄉(xiāng)土社會本質(zhì)”“社會組織機構(gòu)”“社會治理方式”“社會變革趨勢”等四大內(nèi)容。每一個章節(jié)，作者基本圍繞“論點”“論證”“推理”“論據(jù)”等“關(guān)鍵要素”展開獨特“表達”。依托這些“關(guān)鍵要素”，進行分類、整合，可提煉出表1中呈現(xiàn)的諸多專題。每一個“專題情境”表述都凸顯了“學科認知情境”的文本取向。一方面闡釋了專題內(nèi)容的核心要素內(nèi)涵；另一方面展現(xiàn)了專題學習的意義價值,引導(dǎo)學生深入探究學術(shù)論著的本體知識。如專題“論點的強化”的情境表述涵蓋的要素，可產(chǎn)生相應(yīng)的學習任務(wù)：明確不同觀點及其之間的“沖突點”“矛盾點”，提煉不同觀點提出的“前提條件”“思維差異”，梳理作者辨析、強化自己觀點的推理過程及邏輯理路等。在這個梳理探究的過程中，學生逐漸掌握比較論證的方法，真切感受到作者嚴謹?shù)膶W術(shù)態(tài)度，對自身寫作也提供了很好的參照。費孝通先生在《舊著〈鄉(xiāng)土中國〉重刊序言》中指出：“《鄉(xiāng)土中國》不是一個具體社會的描寫，而是從具體社會里提煉出的一些概念?！薄案拍钤谶@個意義上，是我們認識事物的工具。”據(jù)此確定“從概念闡述到觀點”專題情境（見表2）。在每一章節(jié)中，“主概念”派生出次概念，從而形成了“概念群”，而主概念與次概念之間產(chǎn)生諸如共生性、對比性、前提性、類比性、發(fā)展性等邏輯關(guān)系，概念間呈現(xiàn)了不同的組構(gòu)方式，這也就直接決定了觀點所在位置和呈現(xiàn)方式。如《無為政治》中，作者一直到文末才提出“無為政治”這一主概念。文本的前部分內(nèi)容闡述了“橫暴權(quán)力”和“同意權(quán)利”，指出這兩種權(quán)力在鄉(xiāng)土社會中難以產(chǎn)生作用的原因，并順勢提出了“無為政治”這一獨特概念，進而水到渠成地提出了觀點——“鄉(xiāng)土社會的權(quán)力機構(gòu)是松弛和微弱的，是掛名的，是無為的”。因此“橫暴權(quán)力”和“同意權(quán)利”是主概念“無為政治”的前提性概念，整個章節(jié)也體現(xiàn)出“由破到立”的論證結(jié)構(gòu)。三、創(chuàng)設(shè)應(yīng)用情境，體悟論著的學術(shù)價值“認知有賴于人的身體結(jié)構(gòu)以及最初的身體和世界的相互作用。因而只有植根于情境脈絡(luò)中的知識，才是‘活’的知識。”［7］作為“情境脈絡(luò)”中的重要一環(huán)——應(yīng)用情境，是讓知識“活化”的重要載體。應(yīng)用情境借助“學科理論產(chǎn)生的場景或是呈現(xiàn)現(xiàn)實中的問題情境”［8］，在指向問題解決的過程中，引導(dǎo)學生靈活對接、運用知識，促進對知識的融會貫通，以求個性化和創(chuàng)新性理解。基于田野調(diào)查的《鄉(xiāng)土中國》，以真實、豐富、多樣的“中國事實”來說明鄉(xiāng)土社會的特征，這些“原理性”“規(guī)律性”的特征不僅可以被進一步“驗證”，甚而可以在時代的發(fā)展中進行延展性解讀。因此，被“驗證”和“解讀”的應(yīng)用情境可以是體現(xiàn)“中國事實”的生活場景、社會現(xiàn)象，也可以是文獻典籍、文學作品、影視作品等。整本書閱讀需引導(dǎo)學生觀照“整體”。既要“入乎其內(nèi)”，關(guān)注細節(jié)；又能“出乎其外”，綜觀全貌。因此，在應(yīng)用情境的創(chuàng)設(shè)中，既要依托某一個特定的“應(yīng)用場景”，進行集中性呈現(xiàn)與表述；又要在問題設(shè)計上突破個別知識的單一運用，體現(xiàn)多樣知識的綜合性運用，從而彰顯整本書閱讀的“統(tǒng)整性”特征。如借助電影《秋菊打官司》,創(chuàng)設(shè)如下的應(yīng)用情境（見表3）。影片《秋菊打官司》圍繞“秋菊‘討說法’”的過程，生動展現(xiàn)了秋菊不自覺的“權(quán)力覺醒”的過程，集中體現(xiàn)了鄉(xiāng)土社會在現(xiàn)代進程中的觀念沖突與權(quán)力對抗。應(yīng)用情境在影片的全程視角下具有很強的綜合性。引導(dǎo)學生在跨章節(jié)閱讀中，提供影片“真實性”的理論依據(jù)，深入思考“法”與“禮”、“法理”與“情面”、維權(quán)的“自發(fā)”與“自覺”的內(nèi)在矛盾，從而探究秋菊“討說法”之路艱難的原因和秋菊“討說法”的本質(zhì)。這一過程提升了學生綜合運用知識解決現(xiàn)實問題的能力，是閱讀思維水平的進階。另外，可以專題“微視角”來創(chuàng)設(shè)內(nèi)外結(jié)合的應(yīng)用情境，將文本中的陳述性知識激活為策略性知識，引導(dǎo)學生借助開放的語境，在思維的碰撞中表達個性化理解。如下面一份揚州市期末統(tǒng)測卷試題。材料一：鄉(xiāng)下人沒有見過城里的世面，……如果我們不承認郊游的仕女們一聽見狗吠就變色是“白癡”，自然沒有理由說鄉(xiāng)下人不知道“靠左邊走”或“靠右邊走”等時常會因政令而改變的方向是因為他們“愚不可及”了。（費孝通《鄉(xiāng)土中國·文字下鄉(xiāng)》）材料二：這一學年沒有完畢，我已經(jīng)到了東京了，因為從那一回以后，我便覺得醫(yī)學并非一件緊要事，凡是愚弱的國民，即使體格如何健全，如何茁壯，也只能做毫無意義的示眾的材料和看客，病死多少是不必以為不幸的。所以我們的第一要著，是在改變他們的精神，而善于改變精神的是，我那時以為當然要推文藝，于是想提倡文藝運動了。（魯迅《〈吶喊〉自序》）材料三：民可使由之，不可使知之。（楊伯峻《論語譯注·泰伯》）民可，使由之；不可，使知之。（宦懋庸《〈論語〉稽·泰伯》）（1）材料一和材料二都提到了“愚”，前者是鄉(xiāng)下人的“愚不可及”，后者是國民的“愚弱”，請比較作者對兩種“愚”的不同態(tài)度。（2）材料三是兩位學者對《