師范生職業(yè)認同感的效能價值雙維核心模型的構(gòu)建

師范生職業(yè)認同感的效能價值雙維核心模型的構(gòu)建

G443：A10014918(2011)06-0662-6691問題提出教師離職率高是我國及世界各國面臨的一個重要問題，如美國新教師在入職五年內(nèi)的離職率高達30%～50%(Wang,2007;Hong,2010)，培養(yǎng)和穩(wěn)定一支優(yōu)秀的教師隊伍歷來被我國及世界各國政府所重視。在過去的50年里，教師教育研究主要集中在培養(yǎng)具有勝任力的優(yōu)秀教師方面(Cochran-Smith,2000)，現(xiàn)在教師教育的研究越來越關(guān)注教師職業(yè)認同感等方面，強調(diào)職業(yè)認同感在教師專業(yè)發(fā)展中的重要作用(Korthagen,2004;McNay&Graham,2007)，如認為積極強烈的職業(yè)認同感能夠幫助教師克服惡劣工作條件，阻止其離職(Walkington，2005；宋廣文，魏淑華，2006)。教師職業(yè)認同感的發(fā)展開始于師范生階段，即職前教育階段(Walkington，2005；Sutherland，Howard，&Markauskaite，2010；曾麗紅，王鑫強，李森，2011)，“從維果斯基(Vygotskian)整體目標的角度來看，教師教育課程的最佳構(gòu)想是培養(yǎng)職業(yè)認同感”(p275)(Huizen,Oers,&Wubbels,2005)，即培養(yǎng)師范生的職業(yè)認同感是師范生從學(xué)習(xí)者變成教師的關(guān)鍵(Korthagen&Vasalos,2005;Malderez,Hobson,Tracey,&Kerr,2007)。師范生職業(yè)認同感是教育心理學(xué)的重要研究課題，它是指師范生對將要從事的教師職業(yè)和目前自身師范生身份的感知與體驗，與在職教師的職業(yè)認同感既有相似但也有所不同(王鑫強，曾麗紅，張大均，李森，2010；Hong，2010)。它是做好教師職業(yè)的心理基礎(chǔ)和準備，并在以后教師是否決定離職中起關(guān)鍵作用，是教師情感最持久的原動力(程巍，王在勇，王瑤，2008；Hong，2010；Timostsuk&Ugaste，2010；封子奇，姜宇，杜艷婷，高欽，2010)。師范生職業(yè)認同感的強弱，除將可能影響我國未來師資隊伍的水平外，還可能直接影響師范生的在校學(xué)習(xí)狀況及其心理健康水平。因此，準確考察師范生的職業(yè)認同感，將為師范生招生、師范生教育等方面提供科學(xué)依據(jù)，從源頭解決中小學(xué)教師職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)倦怠等問題，保障未來教師和教育的質(zhì)量。目前國內(nèi)外對師范生(職前教師)職業(yè)認同感的研究還處于起步階段(封子奇等，2010；Timostsuk&Ugaste，2010)，眾人對師范生職業(yè)認同的考察和培養(yǎng)具有不同的取向。概括起來主要有以下兩種代表性的取向：其一，主要從個體職業(yè)技能和知識掌握的角度來考察和培養(yǎng)師范生的職業(yè)認同感，即職業(yè)能力取向。這種取向被多數(shù)研究者所采用，特別是在愛沙尼亞地區(qū)有著特殊的歷史背景并直到現(xiàn)在，且在德國表現(xiàn)得尤為明顯(Joseph&Heading,2010;Timostsuk&Ugaste,2010)。如聶磊對德國職業(yè)教育領(lǐng)域職業(yè)認同的研究現(xiàn)狀概括發(fā)現(xiàn)，德國學(xué)者普遍認為“職業(yè)認同等同于主體所感知的個人職業(yè)能力的發(fā)展”、“職業(yè)能力成為職業(yè)認同狀況的一種重要表象，也是個人對職業(yè)認同自我評估的一個重要標準”(聶磊，2009)。在這種視角下，師范生職業(yè)認同的評估及其教師教育偏重于教師職業(yè)能力的發(fā)展，如許多西方研究者認為“職前(教育或培訓(xùn))項目通過影響教師的效能感來促成教師職業(yè)認同的發(fā)展”(Merseth,Sommer,&Dickstein,2008)，但這種取向也受到了研究者們的批評，如Luehmann(2008)認為僅關(guān)注知識、技能等純認知結(jié)構(gòu)的教師教育存在不足，還需要進行職業(yè)價值、信念等方面的教育來發(fā)展教師職業(yè)認同感。其二，偏重于從職業(yè)的社會價值及職業(yè)價值感獲得的角度來考察和培養(yǎng)師范生的職業(yè)認同感，即職業(yè)價值取向。這種取向重視從教師職業(yè)的意義、社會經(jīng)濟地位、受社會尊重程度等角度來研究職業(yè)認同，認為認同的核心是價值認同，是一種意義感和價值感的獲得和確認過程(蔡辰梅，劉剛，2010)，即當師范生“真正認識到從事教師職業(yè)的好處以及教師對社會促進的貢獻，其職業(yè)認同感會很強”(封子奇等，2010)。如Moore和Hofman(1998)將職業(yè)認同界定為個體在多大程度上認為自己的職業(yè)角色是重要的、有吸引力的、與其他角色是融洽的；楊宏(2007)認為“所謂‘職業(yè)認同’，是指一個人對所從事的職業(yè)在內(nèi)心里認為它有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣”。然而，在現(xiàn)實情境下我們常發(fā)現(xiàn)：具備了較好職業(yè)效能感的師范生可能會因為職業(yè)價值感的缺乏而不愿意從事教師職業(yè)，具有高職業(yè)價值感的師范生也可能會由于職業(yè)效能感的欠缺而放棄從事教師職業(yè)?？梢?，師范生職業(yè)認同既不僅僅是師范生對自身能力特征的自我認同和建構(gòu)過程，也不單是師范生對職業(yè)價值的認同或職業(yè)價值感獲得的過程。魏淑華在總結(jié)國外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，也認為教師職業(yè)認同是確立在個體和職業(yè)的共同基礎(chǔ)之上的，受到個體內(nèi)外因素和條件的深刻影響，是教師個體與環(huán)境持續(xù)相互作用的結(jié)果(魏淑華，宋廣文，2005；魏淑華，2008)。因此，任何片面偏重職業(yè)能力或職業(yè)價值的職業(yè)認同感單維評估和培養(yǎng)都可能存在偏差和有效性問題，從而有必要超越上述第一種和第二種視角，從職業(yè)效能和職業(yè)價值相聯(lián)合的角度來考察師范生職業(yè)認同感，這可能是未來職業(yè)認同感研究的第三種視角，也即本研究所試圖整合的。國內(nèi)王鑫強等人(2010)研究發(fā)現(xiàn)，師范生職業(yè)認同感由職業(yè)意愿與期望感、職業(yè)意志感、職業(yè)價值感和職業(yè)效能感四個具體因子構(gòu)成，并與以往教師職業(yè)認同感的研究存在一定的相互印證(宋廣文，魏淑華，2006；魏淑華，2008)?，F(xiàn)對這四因子進一步分析，可以發(fā)現(xiàn)職業(yè)效能感主要反映的是個體對自身能力與教師職業(yè)匹不匹配的認知評價而產(chǎn)生的職業(yè)認同，職業(yè)價值感主要反映的是個體對自身師范生身份和教師職業(yè)價值的情感體驗而產(chǎn)生的職業(yè)認同。而職業(yè)意志感和職業(yè)意愿與期望感則是個體在職業(yè)效能與職業(yè)價值的基礎(chǔ)上衍生出的行為承諾與目標期望，屬于職業(yè)認同的結(jié)果層面。國外，Williams(2010)通過個案研究發(fā)現(xiàn)教學(xué)價值感及相關(guān)教育技能的獲得是個體構(gòu)建職前教師職業(yè)認同感的必要成分。本著職業(yè)效能與職業(yè)價值相結(jié)合的個體分析取向視角，在上述國內(nèi)外已有師范生(職前教師)職業(yè)認同研究的基礎(chǔ)上，同時參考在職教師職業(yè)認同核心指標的研究成果(魏淑華，2008)，我們認為職業(yè)效能感和職業(yè)價值感可能是職業(yè)認同感的兩個最基本的核心本源維度，職業(yè)認同感的形成和發(fā)展依存于職業(yè)效能感和職業(yè)價值感兩者的聯(lián)合，缺一不可，而職業(yè)認同結(jié)果層面的職業(yè)意志感和職業(yè)意愿與期望感則均衍生于此?；谏鲜鏊枷耄狙芯恳悦赓M師范生為被試，將師范生職業(yè)認同感中的職業(yè)效能感和職業(yè)價值感作為兩維核心指標，初步構(gòu)建師范生職業(yè)認同感的效能—價值雙維核心模型。首先考察職業(yè)效能感和職業(yè)價值感兩指標聯(lián)合能否對師范生進行分組，及其分組后各人群的比例；其次考察模型的各分組人群在職業(yè)認同的結(jié)果層面(即在職業(yè)意志感和職業(yè)意愿與期望感)及學(xué)業(yè)滿意度、總體生活滿意度、未來擔憂上是否存在差異，從而全面考察模型分組的有效性，驗證職業(yè)效能感和職業(yè)價值感是職業(yè)認同感的兩個最基本的核心本源維度及兩者缺一不可的理論假設(shè)。2研究方法2.1研究對象采用整班施測的方法，在東北師范大學(xué)、華東師范大學(xué)和西南大學(xué)等三所教育部直屬高校中隨機選取1300名免費師范生進行問卷調(diào)查，回收有效問卷1237份，有效率為95.15%。其中男生410人，女生827人；大二563人，大三674人；文科生571人，理科生666人。2.2研究工具師范生職業(yè)認同感量表(PISNS)，該量表由王鑫強等(2010)編制。該量表包含12個項目，采用5點計分，從1完全不同意到5完全同意，包含職業(yè)意愿與期望、職業(yè)意志、職業(yè)價值和職業(yè)效能四個維度。職業(yè)意愿與期望、職業(yè)意志、職業(yè)價值、職業(yè)效能四個分問卷及全問卷2周后的重測信度分別為0.80、0.60、0.73、0.73、0.91(王鑫強等，2010)，本次測量其內(nèi)部一致性a系數(shù)分別為0.70、0.68、0.66、0.72和0.78。學(xué)業(yè)滿意度的測量采用大學(xué)學(xué)業(yè)滿意度問卷，該量表由田瀾和王鑫強(2007)在綜合參考國內(nèi)有關(guān)研究的基礎(chǔ)上編制，包括3個題項，如“你對自己專業(yè)學(xué)習(xí)的滿意度”，從十分滿意到十分不滿意進行等級評分，分為專業(yè)學(xué)習(xí)滿意度、職業(yè)技能發(fā)展?jié)M意度、興趣特長發(fā)展?jié)M意度三個維度，總分為總體學(xué)業(yè)滿意度，一個月后的重測信度為0.56。原問卷為5點計分，本研究改為7點計分，其總體學(xué)業(yè)滿意度采用均分，本次測量總問卷的內(nèi)部一致性a系數(shù)為0.77。Campbell生活滿意度問卷和自編未來擔憂問卷，該兩問卷均采用整體測量的方法，7點計分，分別直接詢問被試的總體生活滿意度及其對未來感到擔憂的程度。已有研究表明Campbell生活滿意度問卷具有較好的信效度，能有效測量個體的生活滿意度(汪向東，王希林，馬弘，1999)。使用統(tǒng)計學(xué)軟件SPSS13.0處理和分析數(shù)據(jù)。2.3師范生職業(yè)認同感效能—價值雙維核心模型的分組標準以職業(yè)效能感水平和職業(yè)價值感水平作為師范生人群分組的兩維指標，以4分(比較同意)作為兩維度指標的切分點，兩指標聯(lián)合，將師范生人群分組如表1。3研究結(jié)果3.1免費師范生在職業(yè)價值感與職業(yè)效能感上的分布情況調(diào)查發(fā)現(xiàn)免費師范生中，持高職業(yè)價值感的僅有28.29%(350人)，但持高職業(yè)效能感的占61.68%(763人)。參加圖1。圖1免費師范生在職業(yè)價值感、職業(yè)效能感上的分布現(xiàn)狀3.2免費師范生在職業(yè)認同感的效能—價值雙維核心模型上的分布情況調(diào)查發(fā)現(xiàn)免費師范生在職業(yè)認同感效能—價值雙維核心模型的人群分組上，高效能—低價值組所占比例最大(40.01%)，其次為低效能—低價值組(31.69%)，低效能—高價值組所占比例最小(6.63%)，而高效能—高價值組僅為21.67%。進一步分析各分組人群組在人口學(xué)變量上的分布情況，發(fā)現(xiàn)其在年級與學(xué)科類型上均不存在差異(p＞0.05)，但存在顯著的性別差異，(3，1237)=8.457，p＜0.05，女生在低效能-高價值上的比例比男生多12.41個百分點。參見表2。3.3免費師范生在職業(yè)認同結(jié)果層面上的效能—價值雙維核心模型分組效應(yīng)分析從圖2可以發(fā)現(xiàn)在職業(yè)意志感、職業(yè)意愿與期望感上的得分均表現(xiàn)為，高效能—高價值組的得分最高，低效能—低價值組的得分最低。方差分析表明，在職業(yè)意志感和職業(yè)意愿與期望感上，效能—價值分組的主效應(yīng)均顯著，分別為=36.09，p＜0.001，=0.08；=85.01，p＜0.001，=0.17。進一步多重比較發(fā)現(xiàn)，在職業(yè)意志感上，除高效能—低價值組與低效能—高價值組的差異不顯著外(p＞0.05)，其它兩兩之間差異均顯著(ps＜0.01)；在職業(yè)意愿與期望感上，除高效能—低價值組分別與低效能—高價值組、高效能—高價值組的差異不顯著外(ps＞0.05)，其它兩兩之間差異均顯著(ps＜0.01)。圖2免費師范生在職業(yè)意志感、職業(yè)意愿與期望感上的效能—價值雙維核心模型分組效應(yīng)圖3.4免費師范生在學(xué)業(yè)滿意度上的效能—價值雙維核心模型分組效應(yīng)分析從圖3可以發(fā)現(xiàn)在總體學(xué)業(yè)滿意度及專業(yè)學(xué)習(xí)滿意度、職業(yè)技能發(fā)展?jié)M意度、興趣特長發(fā)展?jié)M意度三因子上的得分均表現(xiàn)為，高效能—高價值組的得分最高，低效能—低價值組的得分最低。方差分析表明，在總體學(xué)業(yè)滿意度及職業(yè)技能發(fā)展?jié)M意度和興趣特長發(fā)展?jié)M意度因子上，效能—價值分組的主效應(yīng)均顯著，分別為=7.98，p＜0.001，=0.02；=9.23，p＜0.001，=0.02；=6.33，p＜0.001，=0.02。在專業(yè)學(xué)習(xí)滿意度因子上，效能—價值分組的主效應(yīng)邊緣顯著，=2.26，p=0.08，=0.01。進一步多重比較發(fā)現(xiàn)，在總體學(xué)業(yè)滿意度及職業(yè)技能發(fā)展?jié)M意度和興趣特長發(fā)展?jié)M意度兩因子上，高效能—高價值組和高效能—低價值組均分別顯著高于低效能—低價值組(ps＜0.05)，高效能—高價值組顯著高于高效能—低價值組(p＜0.01)，其它兩兩之間差異均不顯著(ps＞0.05)；在專業(yè)學(xué)習(xí)滿意度因子上，高效能—高價值組顯著高于低效能—低價值組(p＜0.05)，其它兩兩之間差異不顯著(ps＞0.05)。圖3免費師范生在學(xué)業(yè)滿意度上的效能—價值雙維核心模型分組效應(yīng)圖3.5免費師范生在總體生活滿意度和未來擔憂上的效能—價值雙維核心模型分組效應(yīng)分析從圖4可以發(fā)現(xiàn)在總體生活滿意度和未來擔憂上的得分均表現(xiàn)為，高效能—高價值組的情況最好，低效能—低價值組的情況最差。方差分析表明，在總體生活滿意度和未來擔憂上，效能—價值分組的主效應(yīng)均顯著，分別為=6.10，p＜0.001，=0.02；=5.49，p=0.001，=0.01。進一步多重比較發(fā)現(xiàn)，在總體生活滿意度上高效能—高價值組分別顯著高于高效能—低價值組和低效能—低價值組(ps＜0.05)，其它兩兩之間差異均不顯著(ps＞0.05)；在未來擔憂上，高效能—高價值組均顯著低于高效能—低價值組和低效能—低價值組(ps＜0.05)，高效能—低價值組顯著低于低效能—低價值組(p＜0.05)，其它兩兩之間差異均不顯著(ps＞0.05)。圖4免費師范生在總體生活滿意度和未來擔憂上的效能—價值雙維核心模型分組效應(yīng)圖4討論4.1職業(yè)認同感效能—價值雙維核心模型在免費師范生中的證實及其四組比例討論研究結(jié)果支持了職業(yè)認同感效能—價值雙維核心模型的存在，探明四組分類的比例，即能有效區(qū)分出低效能—低價值組為31.69%，低效能—高價值組為6.63%、高效能—低價值組為40.01%，高效能—高價值組為21.67%。這表明單獨采用職業(yè)效能感或職業(yè)價值感的維度來考察免費師范生的職業(yè)認同，將勢必產(chǎn)生6.63%或40.01%的高估或低估的不足，支持了“高職業(yè)效能感的師范生不一定同時具有高職業(yè)價值感，高職業(yè)價值感的個體也不一定就具有高職業(yè)效能感”的經(jīng)驗假設(shè)。而效能—價值雙維核心模型則能有效減少單維指標下高估或低估的這一誤差，有效區(qū)分出低效能—高價值組和高效能—低價值組，從而凸顯出該模型相對于單維模型的精確性，彌補了以往單維職業(yè)能力取向(Joseph&Heading，2010；Timostsuk&Ugaste，2010；聶磊，2009)或單維職業(yè)價值取向(Moore&Hofman，1998；楊宏，2007；蔡辰梅，劉剛，2010)的不足。從研究結(jié)果中可發(fā)現(xiàn)，既具有高職業(yè)效能感又具有高職業(yè)價值感的師范生僅占21.67%，而低職業(yè)效能又低職業(yè)價值感的師范生卻占31.69%，免費師范生的職業(yè)認同感的現(xiàn)狀讓人擔憂。此外，還有高達40.01%的師范生雖具有高職業(yè)效能感，但其職業(yè)價值感水平卻較低，再結(jié)合低效能—低價值組的比例，有高達71.7%的免費師范生的職業(yè)價值感偏低，這表明較高職業(yè)效能感與低職業(yè)價值感之間的矛盾是目前的免費師范生教育的重要現(xiàn)實，加強免費師范生的職業(yè)價值感教育迫在眉睫。目前一系列關(guān)于免費師范生的現(xiàn)狀調(diào)查也支持了該研究結(jié)論，如張芬只和鄭高潔(2007)調(diào)查發(fā)現(xiàn)師范生對教師職業(yè)的看法居第一位的是“清貧”，認為教師職業(yè)能實現(xiàn)其人生價值的師范生僅占14.9%。已有研究認為師范生心目中的教師形象和價值判斷會影響其職業(yè)認同感的形成(Sutherland,Howard,&Markauskaite,2010)，而當今師范生心目中清貧的教師形象和失落的職業(yè)價值無疑會影響師范生的職業(yè)意向，正如姚云和董曉薇(2009)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)“只有不到30%的免費師范生把教師職業(yè)作為自己的職業(yè)定向”，“愿意到西部和農(nóng)村支教的人數(shù)不到5%”。雖然，師范生或職前教師的職業(yè)認同不可避免地受到個體所處文化、社會環(huán)境、職前生活經(jīng)驗、社會支持等各種社會因素的影響(Gross,Fitts,Goodson-Espy,&Clark,2010;Williams,2010)，但“師范生的職業(yè)認同感作為個人人生哲學(xué)和專業(yè)實踐交互作用的結(jié)果”(Williams,2010)，師范教育、教育實習(xí)、反思與體驗及通過教師在線討論論壇、教育博客等方式均有利于培養(yǎng)師范生的職業(yè)能力和效能感，增強職業(yè)價值感和職業(yè)自信，提高職業(yè)承諾，發(fā)展職業(yè)認同感(Sutherland,Howard,&Markauskaite,2010;Joseph&Heading,2010;Merseth,Sommer,&Dickstein,2008;Luehmann,2008;Walkington,2005)。因此，有必要采用這一系列方法來加強師范生職業(yè)認同感的培養(yǎng)，培養(yǎng)的最終目標應(yīng)是達到高效能—高價值組的水平。研究還發(fā)現(xiàn)，模型四組人數(shù)的分布在不同年級和學(xué)科類型上不存在差異，但在男女性別上存在差異，女師范生在低效能—高價值上的比例比男師范生高出12.41%。分析其原因，這是由于女師范生(30.47%)擁有高職業(yè)價值感的比例比男師范生(23.90%)大，而男女師范生在高職業(yè)效能感上的比例較為一致(男生為62.68%，女生為61.19%)所造成的，這表明男師范生的職業(yè)價值感需要更有針對性的加強培養(yǎng)。4.2職業(yè)認同感效能—價值雙維核心模型在職業(yè)認同結(jié)果層面、學(xué)業(yè)滿意度、總體生活滿意度、未來擔憂上的效用研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)認同感效能—價值雙維核心模型所產(chǎn)生的四組分類在師范生職業(yè)認同結(jié)果層面、學(xué)業(yè)滿意度、總體生活滿意度及未來擔憂上的分組主效應(yīng)均顯著。這一方面表明職業(yè)認同感效能—價值雙維核心模型在師范生職業(yè)認同的結(jié)果層面、學(xué)業(yè)滿意度、總體生活滿意度及未來擔憂上均具有有效的區(qū)分作用，模型具有可利用性。師范生教育工作者或?qū)W校心理健康教育工作者可考慮將師范生職業(yè)效能感和職業(yè)價值感兩指標用于師范生職業(yè)測評、心理普查及教育效果評估之中。另一方面也說明了同時擁有高職業(yè)效能感和職業(yè)價值感是免費師范生職業(yè)認同感、學(xué)業(yè)滿意度、總體生活滿意度獲得及未來擔憂消除的重要條件，驗證了職業(yè)效能感和職業(yè)價值感兩者聯(lián)合的必要性和缺一不可，證明了模型建立的合理性和必要性。具體來說，在職業(yè)認同結(jié)果層面指標上高效能—高價值組的師范生比低效能—高價值組、高效能—低價值組及低效能—低價值組的師范生擁有更高的職業(yè)意志感和職業(yè)意愿與期望感。這在一定程度上支持了積極的職業(yè)認同感能夠克服惡劣的工作條件的觀點(宋廣文，魏淑華，2006；Walkington，2005)，表明對師范生職業(yè)效能感和職業(yè)價值感兩者的培養(yǎng)是不可或缺的，并提示教育工作若僅僅是關(guān)注于培養(yǎng)師范生良好的職業(yè)技能，或僅僅是加強師范生的職業(yè)價值感建設(shè)，這都不是師范生職業(yè)興趣高、動力足、堅持性強的充分條件。因為職業(yè)效能感或職業(yè)價值感任何一種的單一良好(即高效能—低價值組或低效能—高價值組)都不能確保師范生職業(yè)意志感和職業(yè)意愿與期望感的良好。但研究結(jié)果同時也表明對職業(yè)效能感或職業(yè)價值感任何一種的培養(yǎng)對于提高職業(yè)意志感、職業(yè)意愿與期望感都是有促進作用的，這與Williams(2010)關(guān)于教學(xué)價值感及相關(guān)教育技能的獲得是構(gòu)建職前教師職業(yè)認同感必要成分的研究結(jié)果在一定程度上相互呼應(yīng)。以往研究認為教師職業(yè)認同感是考察教師承諾、教學(xué)動力、教學(xué)效果、工作滿意度、工作倦怠及是否離職的一個重要因素(Hong，2010；魏淑華，2008；魏淑華，宋廣文，2005)，那么師范生職業(yè)認同感的高低會不會影響師范生的學(xué)習(xí)熱情與投入程度，影響其學(xué)業(yè)成就和學(xué)業(yè)滿意度？本研究發(fā)現(xiàn)，高效能—高價值組師范生的學(xué)業(yè)滿意度得分最高，低效能—低價值組得分最低，高效能—高價值組顯著高于高效能—低價值組和低效能—低價值組，高效能—低價值組顯著高于低效能—低價值組。這一方面表明職業(yè)效能感的增強能在一定程度上有效緩解師范生職業(yè)價值感不高的困境，促進其職業(yè)技能和興趣特長發(fā)展，提高其學(xué)業(yè)滿意度；另一方面也表明職業(yè)價值感的不足會在一定程度上瓦解師范生職業(yè)效能感高的優(yōu)勢，阻礙其學(xué)習(xí)投入，弱化其學(xué)習(xí)成就，降低其學(xué)業(yè)滿意度。該結(jié)果強調(diào)了職業(yè)效能感和職業(yè)認同感兩者在師范生學(xué)業(yè)滿意度上的作用缺一不可，說明了兩者對師范生的學(xué)習(xí)均具有不容忽視的重要影響，也提示教育工作者可考慮從提高師范生職業(yè)認同的角度來促進其學(xué)業(yè)成功。此外，通過考察師范生的總體生活滿意度和未來擔憂，本研究發(fā)現(xiàn)在職業(yè)效能感一定的情況下，低職業(yè)價值感的師范生比高職業(yè)價值感的師范生體驗到更多的未來擔憂和更少的總體生活滿意度；在職業(yè)價值感一定的情況下，高職業(yè)效能感的師范生比低職業(yè)效能感的師范生體驗到更多的總體生活滿意度和更少的未來擔憂?？傮w生活滿意度是積極心理健康的重要體現(xiàn)，未來擔憂是消極心理健康的重要體現(xiàn)，職業(yè)認同感效能—價值雙維核心模型在總體生活滿意度和未來擔憂上的分組效應(yīng)顯著，在一定程度上也反映了模型能在一定程度上從職業(yè)的角度區(qū)分不同心理健康水平的個體，職業(yè)效能感和職業(yè)價值感與師范生的心理健康相關(guān)聯(lián)。就如某人被期望成為一名合格的教師(就如本研究中的免費師范生)，但卻感覺自己不能勝任或認為將要從事的教師職業(yè)沒有價值，這時就會產(chǎn)生內(nèi)心沖突，個體的心理健康不可避免會受到影響。這支持了Hong(2010)對職前和在職教師的研究結(jié)果，他發(fā)現(xiàn)職業(yè)效能感低下會導(dǎo)致?lián)鷳n、緊張等消極情緒。這提示心