小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)內(nèi)容二次開(kāi)發(fā)的實(shí)踐研究

小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)內(nèi)容二次開(kāi)發(fā)的實(shí)踐研究

現(xiàn)行小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)給了教師較大的二次開(kāi)發(fā)的空間，但同時(shí)也對(duì)教師二次開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容提出了更高的要求。因此，我們有必要對(duì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)內(nèi)容的二次開(kāi)發(fā)進(jìn)行一個(gè)系統(tǒng)的研究。古人讀書(shū)講求的“入乎其內(nèi)，出乎其外”，正是二次開(kāi)發(fā)閱讀教學(xué)內(nèi)容的兩個(gè)層面?！叭牒跗鋬?nèi)”，就是基于學(xué)情分析視野與課程標(biāo)準(zhǔn)視野，理解教材、詮釋教材，對(duì)教材資源進(jìn)行挖掘與加工；“出乎其外”，就是跳出文本，基于審視評(píng)判的視野變革教材、評(píng)判教材，創(chuàng)生釋放。在“入”與“出”的循環(huán)中不斷完善，逐漸實(shí)現(xiàn)課程教材化、教材教學(xué)化的理想狀態(tài)。一、基于學(xué)情分析視野下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)內(nèi)容的二次開(kāi)發(fā)（一）學(xué)情分析的開(kāi)闊視野說(shuō)到學(xué)情分析，我們往往會(huì)想到學(xué)生原有認(rèn)知水平的分析，卻忽視了學(xué)生內(nèi)心的關(guān)注與發(fā)展的需求。新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展，新課程背景下的學(xué)情分析，呼喚更開(kāi)闊的視野。1.共時(shí)性角度“學(xué)情分析”必須考慮學(xué)生的“共同特征”——教學(xué)的“重點(diǎn)”和“難點(diǎn)”，又要考慮“個(gè)體差異”——了解學(xué)生之間的個(gè)體需求和差異調(diào)整教學(xué)。語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科不同，其語(yǔ)文素養(yǎng)具有綜合性、整體性，其個(gè)體差異往往是不能簡(jiǎn)單化的分層。我們提出“閱讀大主題”的教材開(kāi)發(fā)策略，在大問(wèn)題背景下賦予各層次學(xué)生廣闊的自主學(xué)習(xí)空間，實(shí)現(xiàn)學(xué)情的共同特性與個(gè)性差異的和諧統(tǒng)一。2.歷時(shí)性角度如果說(shuō)“學(xué)生原有認(rèn)知水平”即“我們現(xiàn)在在哪里”的分析是教學(xué)的起點(diǎn)，那么，“學(xué)生的閱讀心理期待”——“我們要到哪里去”的分析，就是教學(xué)目標(biāo)的指向，這兩點(diǎn)之間的內(nèi)容正是學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，是“學(xué)生最需要教什么”的教學(xué)內(nèi)容。而另一方面，在教學(xué)內(nèi)容相對(duì)確定的前提下，它的組織方式將會(huì)決定整個(gè)教學(xué)面貌甚至效果，因此，分析并遵循“學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律”也是學(xué)情分析的重要方面。（二）二次開(kāi)發(fā)視角之一：基于學(xué)情分析的教材二次開(kāi)發(fā)路徑下面以人教版二年級(jí)下冊(cè)《蜜蜂引路》一課為例談?wù)勗撻_(kāi)發(fā)路徑的運(yùn)用，為更直觀，我們將其列表如下（見(jiàn)表1）：1.尊重學(xué)生原有認(rèn)知水平——“我們現(xiàn)在在哪里”正如維果茨基所說(shuō)：“只有跑到發(fā)展前面的教學(xué)才是好的教學(xué)?！币员?的分析可以看出，教師依據(jù)班級(jí)學(xué)生實(shí)際，從學(xué)生的原有知識(shí)水平和認(rèn)識(shí)水平出發(fā)，緊扣本班孩子的獨(dú)特知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)和認(rèn)知確定“學(xué)生需要我們教什么”選擇教學(xué)內(nèi)容。2.關(guān)注學(xué)生的閱讀心理期待——“我們要到哪里去”從表1可以看出，根據(jù)學(xué)生的閱讀心理期待開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容可以從縱向、橫向兩個(gè)角度入手：(1)縱向挖掘。如表1中的“教學(xué)內(nèi)容二”構(gòu)建的是“大閱讀主題”，學(xué)生可以從多角度、多層面展示自己的初讀收獲，不同的學(xué)生可以根據(jù)自己的水平表達(dá)，可以是課文信息的收獲——人物、時(shí)間、地點(diǎn)，可以是信息的挖掘組合——起因、事情經(jīng)過(guò)、人物關(guān)系等?！敖虒W(xué)內(nèi)容三”在“解文”“知人”的“前半程閱讀”的原有認(rèn)知水平上，指向“論事、察己”的“后半程閱讀”：發(fā)現(xiàn)列寧發(fā)現(xiàn)的種種信息，發(fā)現(xiàn)各個(gè)信息間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)列寧的思維過(guò)程，這是一個(gè)工具性和人文性的結(jié)合點(diǎn)，學(xué)生都在說(shuō)自己的話，這些話雖然說(shuō)得不同，但全都立足于文本，是在對(duì)文本有了深入的理解之后，迅速進(jìn)入積極的思考狀態(tài)，激活思維。(2)橫向拓展。如表1中的“教學(xué)內(nèi)容三”中，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)生字的構(gòu)字規(guī)律，發(fā)現(xiàn)文本中含著的一對(duì)對(duì)近義詞等，將學(xué)生的理解引向深入，情感體驗(yàn)推向高潮。這就是一個(gè)學(xué)生“跳一跳摘果子”的平臺(tái)。表1基于學(xué)情分析視野下的《蜜蜂引路》教學(xué)內(nèi)容的二次開(kāi)發(fā)路徑表3.遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律——“我們應(yīng)該怎么去”學(xué)生的心理認(rèn)知規(guī)律和語(yǔ)文的學(xué)習(xí)規(guī)律是學(xué)情分析中不容忽視的要素。(1)鏈接“面”。從知識(shí)性來(lái)看，每門學(xué)科的知識(shí)都是有機(jī)的整體，各個(gè)概念和各條原理之間具有內(nèi)在的邏輯性、系統(tǒng)性、連貫性和關(guān)聯(lián)性，如表1中“教學(xué)內(nèi)容一”的識(shí)字和“教學(xué)內(nèi)容四”的寫(xiě)字都注意了知識(shí)的整合，幫助學(xué)生形成相關(guān)的“知識(shí)組塊”。(2)聚焦“點(diǎn)”。進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容研制時(shí)，除考慮各部分外，既要充分考慮各種制約因素的協(xié)調(diào)，才能達(dá)到整體最優(yōu)化的效果。如表1中的“教學(xué)內(nèi)容三”就很好地把握了各個(gè)部分“發(fā)現(xiàn)”內(nèi)容上下左右的銜接，構(gòu)建了一個(gè)“閱讀大主題”，使各個(gè)環(huán)節(jié)圍繞、指向核心內(nèi)容的核心點(diǎn)，形成了一個(gè)張力極強(qiáng)的層遞式教學(xué)結(jié)構(gòu)，步步深入，推進(jìn)了學(xué)生的認(rèn)知。二、基于課程標(biāo)準(zhǔn)視野下的教材文本功能分類與二次開(kāi)發(fā)“以學(xué)定教”并不否定“以教導(dǎo)學(xué)”，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容要有一定的指向性，即指向教學(xué)的根本目標(biāo)，指向教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。在語(yǔ)文教材中，教材文本是語(yǔ)文課程體系中的一個(gè)點(diǎn)，編者通過(guò)該文本，完成某個(gè)課程目標(biāo)，賦予了文本新的價(jià)值。通俗一點(diǎn)說(shuō)，文本是帶著某個(gè)教學(xué)任務(wù)進(jìn)入教材的，不同的課文會(huì)有不同的教學(xué)價(jià)值與內(nèi)容的取向。筆者認(rèn)為，現(xiàn)在語(yǔ)文教育的許多失敗之處就是不想進(jìn)行這種功能性的劃分，教學(xué)中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)一些課堂內(nèi)容很亂、很散，深入不下去。其實(shí)原因很簡(jiǎn)單，抓不住核心內(nèi)容，沒(méi)有一個(gè)中心，沒(méi)有一個(gè)指向，只能泛泛而談。（一）課程內(nèi)容的梳理與教材文本不同功能的定位“取法乎上”，教師需要深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)，把握對(duì)學(xué)生的總體期望，將課程標(biāo)準(zhǔn)具體化為每一堂課的教學(xué)目標(biāo)，并據(jù)此來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容。梳理《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)課程內(nèi)容主要包括感受體驗(yàn)、語(yǔ)言積累、技能運(yùn)用三大板塊內(nèi)容，以中段閱讀教學(xué)為例（見(jiàn)表2），同樣低段、高段也可以進(jìn)行這樣的梳理，編者將這些內(nèi)容分解到每一篇課文。一般來(lái)說(shuō)，情感體驗(yàn)類的文章就應(yīng)該強(qiáng)調(diào)感受性目標(biāo)，語(yǔ)言優(yōu)美或構(gòu)思典型的課文就應(yīng)該強(qiáng)調(diào)以積累為核心內(nèi)容，對(duì)有復(fù)述等技能要求的文章就應(yīng)該通過(guò)這個(gè)抓手習(xí)得、運(yùn)用。當(dāng)然，值得注意的是核心內(nèi)容并不意味著一堂課僅落實(shí)一項(xiàng)感悟或積累亦或技能訓(xùn)練，而不顧其他，只不過(guò)因課、因文、因人，每堂課所制定的核心內(nèi)容有所側(cè)重。（二）二次開(kāi)發(fā)視角之二：不同功能教材文本教學(xué)內(nèi)容的二次開(kāi)發(fā)1.情感體驗(yàn)類課文教學(xué)內(nèi)容的二次開(kāi)發(fā)這類文章的閱讀過(guò)程無(wú)不伴隨著情感的活動(dòng)。心理學(xué)研究表明，情感體驗(yàn)由淺入深可以分為入情、動(dòng)情、移情、抒情四個(gè)層次，我們可由此二次開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容。以《老人和海鷗》一課為例：教學(xué)內(nèi)容一：披文入情，自由讀課文，了解課文寫(xiě)了什么。教學(xué)內(nèi)容二：破文動(dòng)情，研讀海鷗的舉動(dòng)，體悟親人送別的血脈相連的悲痛之情。教學(xué)內(nèi)容三：移文悟情，走進(jìn)老人生前和海鷗相處的日子，體驗(yàn)老人與海鷗間親人般的親昵與幸福，并補(bǔ)充老人自身生活貧窮的材料，進(jìn)一步升華感情。教學(xué)內(nèi)容四：寫(xiě)話抒情，此時(shí)此刻，如果你就是海鷗，面對(duì)著這樣一位老人，你想說(shuō)什么？如果你是讀者，是在場(chǎng)的觀眾……你會(huì)說(shuō)什么？寫(xiě)下來(lái)。表2《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》小學(xué)中年段閱讀教學(xué)內(nèi)容梳理表以上四個(gè)教學(xué)內(nèi)容，以核心事件“海鷗悼念老人”為核心，從情感體驗(yàn)的四個(gè)層次由淺入深，構(gòu)建了一個(gè)有中心、有場(chǎng)景而且相互關(guān)聯(lián)的有機(jī)整體——人愛(ài)鳥(niǎo)，鳥(niǎo)愛(ài)人。實(shí)際上這也正是情感體驗(yàn)類課文的教學(xué)主線。2.語(yǔ)言積累類課文教學(xué)內(nèi)容的二次開(kāi)發(fā)以《香港，璀璨的東方明珠》一課為例：教學(xué)內(nèi)容一：品讀2～5段，隨機(jī)理解并積累“琳瑯滿目、物美價(jià)廉、應(yīng)有盡有、大飽口福、一應(yīng)俱全、舉世聞名、五顏六色、奔流不息、光彩奪目”等。教學(xué)內(nèi)容二：(1)活化運(yùn)用，指導(dǎo)學(xué)生將積累的本文的好詞好句進(jìn)行歸類：“琳瑯滿目、應(yīng)有盡有、一應(yīng)俱全”、“大飽口福、奔流不息”寫(xiě)東西多；“價(jià)廉物美、五顏六色、光彩奪目”是寫(xiě)美的；“舉世聞名”寫(xiě)很有名。(2)東西這么多，這么美，這么有名的一個(gè)地方，用以上積累的這些詞語(yǔ)，選擇其中一方面把它介紹給全世界。以上教學(xué)內(nèi)容構(gòu)建的兩個(gè)“閱讀大話題”，分別指向“研讀積累”、“活化運(yùn)用”，符合語(yǔ)言積累的學(xué)習(xí)心理。這也構(gòu)成了“語(yǔ)言積累類課文”教學(xué)的基本框架。3.技能運(yùn)用類課文教學(xué)內(nèi)容的二次開(kāi)發(fā)這一類內(nèi)容的開(kāi)發(fā)一般教材編者有一個(gè)比較明確的提示，如三年級(jí)上冊(cè)的《盤古開(kāi)天地》、三年級(jí)下冊(cè)的《女?huà)z補(bǔ)天》都提出復(fù)述要求。同樣是復(fù)述，教學(xué)中就需要我們二次開(kāi)發(fā)，構(gòu)建一個(gè)螺旋上升的序列?！侗P古開(kāi)天地》（人教版三上）：教學(xué)內(nèi)容一：引導(dǎo)抓住動(dòng)詞“掄、猛劈”及近義詞“漸漸、緩緩、慢慢”和反義詞“清和濁、上升、下降”等重點(diǎn)詞語(yǔ)復(fù)述1、2段。教學(xué)內(nèi)容二：運(yùn)用方法，抓住“頂、蹬、升高、下沉、倒下”等關(guān)鍵詞語(yǔ)復(fù)述第3段。教學(xué)內(nèi)容三：看插圖復(fù)述第4段的各種變化。教學(xué)內(nèi)容四：連起來(lái)復(fù)述全文?！杜?huà)z補(bǔ)天》（人教版三下）：教學(xué)內(nèi)容一：從哪些詞句中體會(huì)到不容易？想象：這幾天幾夜里遇到了什么困難？從不同的層面進(jìn)行生動(dòng)的想象。教學(xué)內(nèi)容二：運(yùn)用剛才“抓住重點(diǎn)詞句，發(fā)揮想象使復(fù)述的故事更生動(dòng)”的方法復(fù)述“煉”與“補(bǔ)”的一個(gè)片斷。教學(xué)內(nèi)容三：補(bǔ)充兩份材料，女?huà)z補(bǔ)天的其他兩個(gè)版本（發(fā)生的事情的細(xì)節(jié)描寫(xiě)）。想象發(fā)生的事情，把經(jīng)過(guò)說(shuō)得更生動(dòng)具體。教學(xué)內(nèi)容四：連起來(lái)說(shuō)一說(shuō)。很顯然，《盤古開(kāi)天地》訓(xùn)練的是抓住重點(diǎn)詞語(yǔ)，利用插圖復(fù)述技能。《女?huà)z補(bǔ)天》的教學(xué)內(nèi)容正是在運(yùn)用前面技能的基礎(chǔ)上的創(chuàng)編式復(fù)述的技能。這也正是這種教材文本二次開(kāi)發(fā)要遵循的一個(gè)原則。三、基于審視評(píng)判視野下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)內(nèi)容的二次開(kāi)發(fā)當(dāng)前教材的每一篇課文在編者的心目中是有一定的價(jià)值定位，但呈現(xiàn)在師生面前的教材往往只是素材性的教學(xué)用書(shū)，需要教師基于審視評(píng)判的視野對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)，挖掘和確定教材中的教學(xué)因素，并有層次、有梯度地促進(jìn)教學(xué)因素的實(shí)現(xiàn)。（一）二次開(kāi)發(fā)視角之三：教材導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)的分析與審視現(xiàn)行語(yǔ)文教材的編制，往往把主要精力用在精選課文的組合編排和研討課文的主旨、語(yǔ)言特點(diǎn)等，教材的“信息功能”和“結(jié)構(gòu)化功能”體現(xiàn)得尤為到位，但教材的“學(xué)習(xí)指導(dǎo)功能”相對(duì)于當(dāng)前教學(xué)實(shí)際來(lái)說(shuō)則有待進(jìn)一步加強(qiáng)?；趯徱曉u(píng)判視野的閱讀教學(xué)內(nèi)容的二次開(kāi)發(fā)，應(yīng)善于對(duì)教材的導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行分析與審理。1.從“羅列式”走向“階梯式”以《賣木雕的少年》一課為例，“教材版”的導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)只羅列學(xué)習(xí)目標(biāo)，缺少引導(dǎo)學(xué)習(xí)者一步步達(dá)到目標(biāo)的具體步驟，這就會(huì)導(dǎo)致教師在“教教材”中容易出現(xiàn)“不知道教什么，更不知道怎么教”的現(xiàn)象。語(yǔ)文教材不僅僅是學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體，還應(yīng)該明示出學(xué)習(xí)過(guò)程的階梯，可以這樣進(jìn)行“二次開(kāi)發(fā)”：首先，課文主要講了什么，按事情發(fā)展順序說(shuō)說(shuō)課文的主要內(nèi)容。其次，“少年的眼睛里流露出一絲遺憾的神情。我也為不能把這件精美的工藝品帶回國(guó)而感到遺憾?！边@句話中有兩個(gè)“遺憾”：(1)結(jié)合下面的練習(xí)，具體說(shuō)說(shuō)“我”為什么遺憾。A、用上課文里的四字詞語(yǔ)：木雕＿＿、＿＿、＿＿，我＿＿。B、“啊，不，路太遠(yuǎn)，這個(gè)太重……”我語(yǔ)無(wú)倫次。這話按正常語(yǔ)序應(yīng)該怎么說(shuō)？標(biāo)上序號(hào)。(2)賣木雕的少年為什么遺憾？第三，“這個(gè)小，可以帶上飛機(jī)。少年將一件沉甸甸的東西送到我手里。??！原來(lái)是一個(gè)木雕小象墩，和白天見(jiàn)到的一模一樣，卻只有拳頭大小。”這句話中哪個(gè)詞語(yǔ)特別觸動(dòng)你，請(qǐng)圈出來(lái)并在旁邊寫(xiě)寫(xiě)批注。這樣的設(shè)計(jì)意圖十分明確，緊緊扣住教材既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，形成一個(gè)有機(jī)的序列，不僅把學(xué)習(xí)目標(biāo)明示出來(lái)，還把抵達(dá)這些目標(biāo)的學(xué)習(xí)流程相對(duì)固定下來(lái)，便于學(xué)習(xí)者按照臺(tái)階一步一步深入課文，一層一層接近學(xué)習(xí)目標(biāo)，一點(diǎn)一點(diǎn)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生解答問(wèn)題的過(guò)程既是研讀教材的過(guò)程，也是課堂學(xué)習(xí)過(guò)程。教材研讀完了，一系列問(wèn)題回答完了，學(xué)習(xí)目標(biāo)自然也水到渠成地實(shí)現(xiàn)了。2.從“平面式”走向“嵌入式”以《七顆鉆石》一課為例，不論是在敘寫(xiě)方式、用詞用語(yǔ)，乃至故事的表面意涵，對(duì)三年級(jí)的學(xué)生而言都應(yīng)算是簡(jiǎn)易的。教材中“有感情朗讀”與“體會(huì)水罐的一次次變化”的導(dǎo)學(xué)引領(lǐng)，顯然不能很好地體現(xiàn)課文實(shí)質(zhì)上的教學(xué)價(jià)值。從言語(yǔ)形式、學(xué)習(xí)方法、思想內(nèi)容三個(gè)角度再次反觀教材，本文的教學(xué)價(jià)值在于：(1)感悟簡(jiǎn)短的故事背后寄寓著作者的道德期盼和社會(huì)理想。(2)積累第一段表示“旱死”的近義詞，總分段式。(3)聯(lián)系上下文理解詞語(yǔ)的含義，理解句子的深層含義。另一方面，這篇課文按故事發(fā)展順序展開(kāi)，一次次變化環(huán)環(huán)相扣，有嚴(yán)密的邏輯順序，顯然不適于打亂。這時(shí)候就可用“嵌入式”導(dǎo)學(xué)：一天夜里，……小姑娘哪兒也找不著水，累得倒在沙地上睡著了。（小姑娘來(lái)到哪里，她都看到些什么？＿＿。）當(dāng)她醒來(lái)的時(shí)候，拿起水罐一看，罐子里竟裝滿了清澈新鮮的水。（這僅僅是清澈新鮮的水嗎？這是＿＿的水？）小姑娘喜出望外，……。小姑娘回到家，把水罐給了母親。母親說(shuō)：“我反正要死了，還是你自己喝吧?！彼职阉捱f給小姑娘。（這是＿＿的母親呀。）就在這一瞬間，水罐又變成了金的。這時(shí)，小姑娘再也忍不住，正想湊上水罐去喝口水的時(shí)候，突然從門口進(jìn)來(lái)一個(gè)過(guò)路人討水喝。小姑娘咽了一口唾沫，（她都想了什么？＿＿）把水罐遞給了這個(gè)過(guò)路人?！@種方式，按照閱讀的進(jìn)程逐步展開(kāi)，在文章的關(guān)鍵處提出問(wèn)題，有意識(shí)地打斷學(xué)生的自然閱讀進(jìn)程，指引學(xué)生進(jìn)入相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使他們看到作品中蘊(yùn)含的（他們過(guò)去沒(méi)有看到、如果不學(xué)習(xí)的話以后也不會(huì)看到）意蘊(yùn)。同時(shí)，把讀和練緊密融合成一體，就像清晰的地圖紋路，能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者有興趣地一步步學(xué)下去。（二）二次開(kāi)發(fā)視角之四：選文系統(tǒng)的取舍與重組1.選文系統(tǒng)的取舍編者對(duì)于文本的認(rèn)識(shí)往往側(cè)重于作者及文本在作者作品中的地位，重視作品的獨(dú)特性，而教師要考慮到學(xué)生的知識(shí)背景，考慮到教材的示范性，所以要對(duì)一