教育自身教育學(xué)學(xué)科立場與理論的基石

教育自身教育學(xué)學(xué)科立場與理論的基石

不斷提升教育學(xué)的理論水平，是教育理論研究者孜孜以求的目標(biāo)。在多學(xué)科研究教育的語境中，“教育”是否有“統(tǒng)一的定義”，教育學(xué)是否有自己特定的學(xué)科立場，教育學(xué)理論建構(gòu)的“邏輯起點”是什么，以及回答的依據(jù)是什么等，是許多學(xué)者都在討論的教育學(xué)理論建設(shè)的基礎(chǔ)性問題。筆者也參與討論并求教于方家。一、教育是什么：“眾說紛紜”的定義每門學(xué)科都有自己的研究對象，當(dāng)研究對象被定義、被界說后，相應(yīng)的概念或曰范疇就成為建構(gòu)學(xué)科理論框架的基礎(chǔ)材料。教育學(xué)的研究對象和重要范疇就是“教育”，因此，教育學(xué)自誕生以來就在不斷地給“教育”下定義，迄今已經(jīng)不可勝數(shù)。顧明遠(yuǎn)先生2003年發(fā)表了《對教育定義的思考》，文章指出，“教育雖然自從有了人類社會就存在，人人都受過一定的教育，但要對教育下一個科學(xué)的定義卻不是容易的事情。對教育的本質(zhì)屬性就有各種不同的解釋，這是因為，教育既具有永恒性，又具有歷史性”，而且“歷史上不同教育家對教育的理解和詮釋都是不相同的。他們都是在不同的歷史背景下，根據(jù)自己的哲學(xué)觀提出對教育的理解和詮釋”，因此，教育理論界“對什么是教育也是眾說紛紜，至今沒有統(tǒng)一的定義”。[1]狄爾泰的學(xué)生斯普朗格曾說“教育即文化的別名”[2]，那么，“文化”的定義又如何呢？據(jù)西方學(xué)者的統(tǒng)計，自1871年泰勒給“文化”下定義后的80年間，文化人類學(xué)中關(guān)于文化的定義多達(dá)164種，如今關(guān)于“文化是什么”的界說就更多了。由此看來，一門學(xué)科對自己研究對象的定義“眾說紛紜”，也不是教育學(xué)獨有的現(xiàn)象。當(dāng)教育學(xué)的學(xué)者們在為“教育”定義字斟句酌時，其他學(xué)科的學(xué)者也在給“教育”下定義，而這些定義恐怕與教育學(xué)中各種定義的差別就更大了。其所以如此，是因為他們都是立足于本學(xué)科來定義和研究教育的。例如經(jīng)濟(jì)學(xué)視角下的教育就是一項“人力資本投資”，是一個“推動經(jīng)濟(jì)增長的要素”。舒爾茨說：“人們自我投資以增加生產(chǎn)能力和消費能力，而學(xué)校教育乃是人力資本的最大投資。”[3]經(jīng)濟(jì)學(xué)家對投入教育及訓(xùn)練的收益、人力資本對經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)，以及教育與勞動力市場的關(guān)系等做了大量的分析和研究，教育被劃為“第三產(chǎn)業(yè)部門”。必須承認(rèn)，給“教育”下定義并非教育學(xué)獨享的“專利”。如何對待教育定義“眾說紛紜”的局面？定義方法的始作俑者是亞里士多德。他在談到一門學(xué)科研究的主題(對象)時指出，要“研究它是什么，具有什么樣的性質(zhì)”，“必須按照每一始點的本性，并最精確地給它下一個定義，因為這對下一步有重大的影響。行百里者半九十，通過它可以影響研究的許多方面”。[4]下定義作為一種邏輯方法是要確定概念的內(nèi)涵，即概念表征的對象所具有的基本屬性，這是一事物區(qū)別于它事物的重要依據(jù)。如果不明確概念的內(nèi)涵，我們在使用概念討論問題時就會產(chǎn)生歧義。從這一角度講，我們不能不給概念下定義。從要求定義盡可能“精確”的邏輯規(guī)則來看，當(dāng)如康德所言，“在概念未經(jīng)詳細(xì)解析(這常常只是很晚才達(dá)到的)之前，就不應(yīng)該用一個草率的定義提出對它的判斷來”，“這種謹(jǐn)慎在全部哲學(xué)中都是非常可取的”。[5]但企圖在一個定義中把對象的基本屬性都“確定、完整”地表述出來，卻是根本做不到的，因為一事物在自身發(fā)展的不同時期、在與不同的“它事物”發(fā)生關(guān)系時都會生成和表現(xiàn)出不同的屬性。正因為如此，概念本身也是發(fā)展變化的，一個對象是可以從多個不同的角度被定義的。尤其給教育這種“既具有永恒性，又具有歷史性”的范疇下定義，的確是一件不容易的事情。如果我們堅持要求對于一個研究對象有“統(tǒng)一的定義”，這種“哲學(xué)的陳舊獨斷方式”[6]就會將我們自己逼進(jìn)“定義陷阱”①中?？ㄎ鳡栒f：“我們的所有理論概念都帶有一種‘工具’的性質(zhì)。它們歸根結(jié)底來說都不外是一些工具，一些我們?yōu)榱艘鉀Q一些特定的問題而創(chuàng)造出來和要不斷創(chuàng)造的工具?！盵7]關(guān)鍵在于我們自己必須清楚，我們是為了解決什么特定的問題、在什么特定的語境中定義和使用一個理論概念的，并注意在實踐中對它的修正。在我們的文化傳統(tǒng)中，儒家強調(diào)“正名”，因為“名不正則言不順”，而道家主張“名可名，非常名”。把這兩者綜合起來，或許就是我們對教育定義“眾說紛紜”可以采取的態(tài)度。人們不斷地追問“教育是什么”，也并非僅僅為了給教育下定義。因為定義只是判斷的一種形式，人們還可以用其他“非定義性”的判斷來表述自己對“教育是什么”的看法。例如一位物理學(xué)家說過的“教育就是所學(xué)的知識遺忘之后剩下的東西”，它遠(yuǎn)不是一個對教育的嚴(yán)格定義，卻表述了關(guān)于教育的極為深刻的思想。正是在持續(xù)不斷的追問“教育是什么”和各種觀點的對話中，我們才能更清晰地認(rèn)識、理解和把握“教育自身”。二、教育自身：一種指向“人”的實踐活動對于“教育自身”是什么，筆者曾在一篇文章中引用涂爾干的“教育本身不過是對成熟的思想文化的一種選編”以及涂又光先生的“教育自身是一種文化活動，在其中，人性(包括知、情、意)從智、德、體等方面得到發(fā)展”兩段話，分別從宏觀和微觀兩個層次作了界定。[8]為進(jìn)一步討論問題，本文嘗試對“教育自身”作如下“遞進(jìn)式”的陳述：教育自身是人類的一種實踐活動，一種“改變世界”的實踐活動，一種不同于生產(chǎn)勞動、社會交往、藝術(shù)創(chuàng)作等其他實踐而指向人自身的“改變世界”的實踐活動；這種實踐活動，在宏觀層次上是人類世代參與其中的、對思想文化自覺的選擇和傳承活動，在微觀層次上是實踐主體“以文化人”促進(jìn)主體發(fā)展的交往活動。許多教育學(xué)的論著中都說“教育是一種社會現(xiàn)象”，而教育學(xué)的任務(wù)就是“要透過現(xiàn)象揭示本質(zhì)”，這并無不妥。這里用“一種實踐活動”來表述教育自身，意在強調(diào)教育有自己的“本體”而并非只是“現(xiàn)象”。按照馬克思的觀點，人的實踐活動不僅是為了認(rèn)識和“解釋世界”，更重要的是“改變世界”。從人類社會誕生之初，就有了人的生產(chǎn)勞動、社會交往、藝術(shù)創(chuàng)作和教育等實踐活動，它們同時發(fā)端于人類早期的血緣群體、氏族和部落社會中，直到如今延綿不絕。這些實踐活動都在改變世界，并且在歷史的進(jìn)程中不斷改變著實踐活動的目的、手段和具體形態(tài)，因此，它們都“既具有永恒性，又具有歷史性”。生產(chǎn)勞動、社會交往、藝術(shù)創(chuàng)作等實踐指向的是自然世界和社會世界，而教育實踐指向的是“人自身”以促進(jìn)人的發(fā)展。教育實踐促進(jìn)人發(fā)展的目的，是通過對思想文化的選編和“以文化人”的方式實現(xiàn)的。概言之，“教育實踐與其他改變世界的實踐活動不同之處在于：在其他實踐活動中，人是在改變客觀世界的過程中改變著自身，而教育實踐要改變的世界是并且只是‘人’”[9]。本文對“教育自身”作這樣的界定，著眼點在于強調(diào)教育實踐活動與其他實踐活動的差別、教育學(xué)中的“教育”范疇與其他學(xué)科關(guān)于“教育”定義的差別，探討以教育實踐作為研究對象的教育學(xué)學(xué)科立場和理論的基礎(chǔ)。需要指出的是，不要將“教育是什么”當(dāng)作一個孤立的問題，它代表的是教育研究中的一種“問題類型”。這種類型的問題還包括“教育是怎樣的”、“教育何以可能”、“教育何以如此”等，這些問題都是從不同側(cè)面對“教育自身”的叩問。僅僅將教育自身作為一個“本體”去界定，只能勾勒出教育范疇“永恒性”的一面，它依然是一般、普遍和抽象的“形而上”。教育自身作為一個“歷史性”范疇，只有在“教育是怎樣的”問題域中，才能展開它豐富的歷史內(nèi)涵，將人類歷史不同階段、不同民族、不同社會條件下具體的教育形態(tài)(包括教育體制、教育結(jié)構(gòu)、教育組織、教育思想、教育方式等)及其演變脈絡(luò)呈現(xiàn)出來。而“教育何以可能”、“教育何以如此”正是針對歷史上和現(xiàn)實中具體的教育形態(tài)直至微觀的具體教育過程，分析和解釋教育實踐中各種參與因素的相互作用及其與外部條件和環(huán)境的關(guān)系，探尋教育活動的內(nèi)在機(jī)理和實踐邏輯。如果說“教育是什么”主要是教育哲學(xué)研究的問題，那么，“教育是怎樣的”、“教育何以可能”、“教育何以如此”等則是教育科學(xué)必須回答的問題。只有把從哲學(xué)的角度和從科學(xué)的角度對“教育自身”的叩問綜合在一起，對“教育是什么”這種類型問題的回答才構(gòu)成教育學(xué)中的解釋性理論或稱為教育基本原理的完整知識。與“教育是什么”這種類型對應(yīng)的是另一種類型的問題，即“教育應(yīng)該是什么”、“教育應(yīng)該是怎樣的”、“教育應(yīng)該何為”等。前兩個問題是對不同教育思想(理念)、教育形態(tài)的討論，是對歷史和現(xiàn)實的教育實踐活動成敗得失進(jìn)行批判性反思的產(chǎn)物?！敖逃龖?yīng)該何為”則是對教育實踐活動發(fā)出的各種操作性指令，即應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)什么樣的人和應(yīng)當(dāng)如何培養(yǎng)。對這一類問題的研究構(gòu)成了教育學(xué)中的規(guī)范性理論和實踐性知識。張楚廷先生曾撰文指出，“‘教育是什么’是在敘說著教育自身，‘教育應(yīng)該是什么’則表達(dá)著對教育的一種祈使或愿望；前者是客觀論述，后者是主觀祈使”，“沒有了前者，后者便走不了多遠(yuǎn)”。[10]正是在這個意義上，對“教育自身”探討越深入，教育學(xué)的學(xué)科立場就越清晰，教育學(xué)的理論基礎(chǔ)就越堅實。三、教育自身與“辦教育”、“用教育”的關(guān)聯(lián)及多學(xué)科對教育的研究人類早期的教育活動是與生產(chǎn)勞動、社會交往、藝術(shù)創(chuàng)作等實踐活動融合在一起的，是在這些實踐活動的過程中傳承世代積累的實踐經(jīng)驗和從中凝成的思想文化，這些實踐活動也得益于教育而不斷提升自己的水平。人類的實踐是一種對象性活動，隨著活動規(guī)模的拓展，隨著對世界認(rèn)識的深化，會根據(jù)所要改變的世界對象分化為不同的實踐領(lǐng)域、不同的實踐活動。當(dāng)教育成為一種具有獨立形態(tài)的實踐活動之后，它與人類其他實踐活動的聯(lián)系不僅沒有減弱反而在不斷增強。增強的原因有兩點。一是雖然教育自身是對思想文化的選編和“以文化人”的實踐活動，但隨著教育的規(guī)模越來越龐大、結(jié)構(gòu)越來越復(fù)雜而成為一種社會建制②時，就越來越依賴各種社會條件的支撐，包括法律、制度、經(jīng)費、技術(shù)、物質(zhì)等各種資源的保障，這些教育條件在許多方面制約(促進(jìn)或者阻礙)著教育實踐活動，對這些資源的配置和運行管理則被稱為“辦教育”。二是雖然教育自身所能夠改變的世界是并且只是“人”，但是人作為實踐主體卻能夠在許多方面“改變世界”，這就是教育能夠發(fā)揮的效用。正如馬克思所言，環(huán)境是由人來改變的，而人是受教育的，“環(huán)境的改變和人的活動的一致，只能被看作并合理地理解為變革的實踐”[11]。因此，國家、市場、不同的利益群體等眾多的力量盡管不直接參與教育實踐活動卻都在干預(yù)、影響教育以便“用教育”來實現(xiàn)自己的“變革”目的，“就像戰(zhàn)爭意義太重大，不能完全交給將軍們決定一樣”[12]。盡管杜威不贊成“在教育之外設(shè)置任何目的”[13]，其實教育總是被用作達(dá)到教育之外其他目的的手段。伯頓·克拉克就指出，“一個國家至少要求高等教育具備三類效用：(1)社會經(jīng)濟(jì)效用，即職業(yè)培訓(xùn)以及對社會的實用價值；(2)文化效用，即文化復(fù)興和民族特色；(3)政治效用，即培養(yǎng)良好的公民以及為政治目標(biāo)服務(wù)?！盵14]如果社會不提供資源保障，教育實踐活動就無法開展；如果教育不能作為手段發(fā)揮效用，它也無法從社會獲得資源。教育條件、教育效用雖然不是教育實踐活動本身，卻是聯(lián)系教育“內(nèi)部與外部”關(guān)系的紐帶。換言之，具有獨立形態(tài)、獨立社會建制的教育，一方面利用社會資源，一方面作為資源被社會利用，由此而形成教育與社會、經(jīng)濟(jì)、政治、文化等領(lǐng)域的實踐活動密不可分的聯(lián)系。當(dāng)我們把教育視為“一種社會現(xiàn)象”時，我們看到的“現(xiàn)象”不僅有“教育是怎樣的”，還有社會在“怎樣辦教育”和“怎樣用教育”，并且可以看到現(xiàn)實的教育“何以可能”、“何以如此”是受到教育內(nèi)部和外部各種因素共同影響的。正因為教育實踐活動與社會、經(jīng)濟(jì)、政治、文化等領(lǐng)域的實踐活動密不可分，才有眾多的科學(xué)學(xué)科和人文學(xué)科參與到教育研究的行列中，迄今已經(jīng)聚集了一個龐大的“學(xué)科群”，形成了一個多學(xué)科研究教育的語境。這一群學(xué)科大體可以分為兩類。一類是傳統(tǒng)上被視為教育學(xué)“基礎(chǔ)知識”的學(xué)科，例如哲學(xué)、倫理學(xué)和心理學(xué)，還有比教育學(xué)晚誕生但越來越受到教育研究者重視的文化人類學(xué)。這一類學(xué)科都直接參與到對教育自身問題的研究中。另一類學(xué)科，諸如社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)等，這些學(xué)科研究教育的一個共同特點是，從本學(xué)科的視角出發(fā)，將教育視為一個社會、經(jīng)濟(jì)或政治的問題，納入自身的“話語系統(tǒng)”來研究它，于是就有了教育社會學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育政治學(xué)等。例如社會學(xué)將教育視為“人的社會化過程”，因為在社會學(xué)家看來，“一個社會若按自身的形象來塑造其成員，最有力的工具便是教育”[15]；社會學(xué)還從“社會分層”理論看到了教育具有使社會成員“從社會底層向社會上層流動”的效用，并且用經(jīng)驗研究的方式將這種效用“展現(xiàn)”出來，由此而提出了“教育公平與社會公平相互關(guān)系”的問題。這一類學(xué)科研究教育也在不同程度上涉及教育自身，例如具體教育形態(tài)中的教育體制、教育結(jié)構(gòu)、教育組織等，但主要關(guān)注的是教育“內(nèi)部與外部”的各種關(guān)系問題。四、多學(xué)科研究教育的語境中的教育學(xué)的學(xué)科立場是什么如果說教育學(xué)在誕生和發(fā)展的早期還可以自詡為研究教育的“唯一”學(xué)科，如今則處在多學(xué)科研究教育的語境中了。在這樣的語境中，教育學(xué)是否有可能堅持自己獨立的學(xué)科立場而不至于被“終結(jié)”；如果有可能，教育學(xué)的學(xué)科立場是什么；站在這樣的學(xué)科立場上，教育學(xué)如何反思教育；本文圍繞著“教育自身是教育學(xué)學(xué)科立場的基石”這一命題，提出下述看法供討論和批評。第一，教育實踐與人類其他實踐活動的差別與聯(lián)系，是教育學(xué)在多學(xué)科研究教育的語境中確立自己學(xué)科立場的依據(jù)。有學(xué)者認(rèn)為，“隨著對人類本性和人類活動進(jìn)行科學(xué)研究的各門學(xué)科涉足教育領(lǐng)域，教育學(xué)就已經(jīng)走向了它的終結(jié)”[16]。誠然，許多學(xué)科都在研究人類的本性和人類的實踐活動，但教育實踐活動與人類其他實踐活動的指向是不同的。在涉及“人”時，其他實踐活動要改變的是人與人、人與物、人與社會、人與自然的關(guān)系(盡管在這些實踐活動過程中人也在改變自身，但這不是實踐活動本身的目的)，而教育實踐活動只著眼于改變“人自身”。也正因為這一差別，教育學(xué)與其他學(xué)科對“人類本性”的假設(shè)是不一樣的，并且在人性假設(shè)的基礎(chǔ)上提出了“人性應(yīng)該是怎樣的”和“應(yīng)該怎樣改變?nèi)诵浴边@種其他學(xué)科(除了哲學(xué))都不涉及的問題。從這一角度看，現(xiàn)實中多學(xué)科對教育的研究并沒有取代(或者“說得再肯定一點”不能取代)教育學(xué)對教育的研究。第二，立足于教育自身、拓寬視野、開放邊界，是教育學(xué)在多學(xué)科研究教育的語境中可以秉持的學(xué)科立場。多學(xué)科從各自的學(xué)科視角出發(fā)對教育的研究，無疑極大地拓寬了人們看待教育問題的視野，對教育的發(fā)展和教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)都具有極大的促進(jìn)作用。正如有學(xué)者指出的，“現(xiàn)在教育研究越來越脫離傳統(tǒng)的小教育視野而必須走入大教育視野”，而“大教育更強調(diào)社會外在條件對教育活動的制約作用”，因此，“教育學(xué)已經(jīng)把教育與社會發(fā)展的關(guān)系納入它的核心范疇”。[17]對于起步晚、正在建設(shè)中的教育學(xué)來說，其他學(xué)科對教育學(xué)“邊界的滲透”是一件好事。企圖在各門學(xué)科之間劃定“嚴(yán)格和清晰的邊界”是不可取的，尤其在學(xué)科日益交叉和綜合化的今天更是如此。教育學(xué)應(yīng)當(dāng)主動地拓寬視野、開放邊界，充分吸納和應(yīng)用相關(guān)學(xué)科的理論、方法與成果。在“大教育視野”下，教育學(xué)也研究教育條件、教育效用、教育內(nèi)部與外部的各種關(guān)系等問題，但教育學(xué)更為關(guān)注的是教育自身，即教育實踐是如何通過選編思想文化和“以文化人”的方式促進(jìn)人的發(fā)展的，這是教育學(xué)學(xué)科立場的核心，是其他學(xué)科的學(xué)科立場中沒有的。第三，站在教育學(xué)的學(xué)科立場上反思教育，更強調(diào)人是目的而不是手段。對于教育被用作達(dá)到教育之外其他目的的手段，我們不必忌諱。這既是教育對社會的貢獻(xiàn)，也是它能夠從社會獲得資源發(fā)展自身的手段，“不食人間煙火”的教育是不存在的。國家要求教育為社會、經(jīng)濟(jì)、政治服務(wù)，受教育者及其家庭將教育作為“人力資本投資”以改變自己的生存發(fā)展處境和社會地位，這些寄托在教育身上的功利目的也都是合情合理的。問題只在于，教育自身作為一種實踐活動，根本的目的是促進(jìn)“人性(包括知、情、意)從智、德、體等方面得到發(fā)展”，無論教育怎樣被用作手段都不能背離、妨礙這一目的。而在歷史和現(xiàn)實的教育中，這種“背離”卻常常發(fā)生，這種現(xiàn)象不僅需要教育學(xué)解釋，更需要教育學(xué)反思?？档略谡摷啊白罡邔嵺`的原則”時曾經(jīng)說過，“實踐的命令宣示將是這樣的：你行動時，應(yīng)該把人性，無論是在你自己身上或者是在另一個人身上，總是作為一個目的，而永遠(yuǎn)不只作為一種手段來使用”[18]。盡管康德的實踐哲學(xué)聚焦在道德領(lǐng)域，但“把人作為目的”這條“最高實踐的原則”卻是人的一切實踐尤其是教育實踐應(yīng)該遵循的原則，“因為教育的意義本身就在于改變?nèi)说谋拘浴盵19]。如果說任何一門學(xué)科在其學(xué)科立場中都承載著某種價值，那么，站在教育學(xué)的學(xué)科立場上對教育實踐活動的成敗得失進(jìn)行批判性反思時，其價值尺度就是“人是目的而不是手段”。五、為什么說教育自身是教育學(xué)理論的基石自赫爾巴特提出教育學(xué)以實踐哲學(xué)與心理學(xué)為基礎(chǔ)以來，在相當(dāng)長的時間里，教育學(xué)就是按照這條路徑進(jìn)行理論建構(gòu)的。有學(xué)者評論說，這種路徑“使其后的教育學(xué)導(dǎo)向思辨的倫理學(xué)和實證的心理學(xué)這兩個方向的分裂”[20]。哲學(xué)家對歷史上的教育理論使用的概念、命題進(jìn)行分析后，得出的結(jié)論也是：“許多教育學(xué)命題最終可能被還原為倫理學(xué)的命題、心理學(xué)的命題、遺傳學(xué)的命題等”[21]。當(dāng)多學(xué)科參與到對教育的研究后，有一種努力就是把原有的教育哲學(xué)、教育史、教學(xué)論與教育心理學(xué)、教育社會學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等經(jīng)驗科學(xué)的知識合在一起，以構(gòu)成一個帶有“綜合性”的教育學(xué)體系。但也有學(xué)者批評這種努力是“異想天開”，“它等于是在保留著思辨式學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的教育哲學(xué)的首領(lǐng)下，隨便硬給裝上一雙作為經(jīng)驗科學(xué)而發(fā)展起來的社會學(xué)和心理學(xué)的手腳”[22]。如果梳理一下國內(nèi)教育學(xué)理論建設(shè)的狀況，誠如有學(xué)者指出的，“在概念體系上，教育學(xué)基本借用哲學(xué)和心理學(xué)的詞匯，如教育規(guī)律、教育本質(zhì)、教學(xué)的主體和客體、人的發(fā)展、教學(xué)中的矛盾等。這些概念并不是對教育活動的理論概括，而是教育學(xué)者的先驗預(yù)設(shè)。”“因此，當(dāng)教育學(xué)的陳述與教育實踐的現(xiàn)實產(chǎn)生沖突時，人們便不知所措，因為這些理論既游離于現(xiàn)實，又不具備改造、組合和理解經(jīng)驗的理論功能”。[23]面對此情況，有學(xué)者指出，“教育學(xué)理論建設(shè)的根本任務(wù)不在于整理抽象的規(guī)律，而在于如何使實踐的解釋成為可能”[24]。還有學(xué)者認(rèn)為，“無論實踐教育學(xué)還是理論教育學(xué)都只是對教育自身的研究，而‘教育自身是教育的本體’，但今天教育學(xué)科的發(fā)展早已超越教育本體論的范疇”[25]。學(xué)者們的分析涉及教育學(xué)理論建設(shè)的一個基礎(chǔ)性問題，即如果教育學(xué)的范疇只停留在“形而上”的層次，基于這類范疇是無法建構(gòu)關(guān)于教育實踐的解釋性理論框架的。在研究教育的多學(xué)科中，那些被視為“成熟”的、解釋力比較強的學(xué)科都有一個共同特征，就是擁有一套特定的范疇(一套如卡西爾所言創(chuàng)造出來的“理論概念”)，并在此基礎(chǔ)上形成了自己的理論框架。例如經(jīng)濟(jì)學(xué)“研究的是一個社會如何利用稀缺的資源以生產(chǎn)有價值的物品和勞務(wù)，并將它們在不同的人中間進(jìn)行分配”，諸如稀缺、效率、貿(mào)易、價格、供給與需求、投資與收益等這些范疇“永遠(yuǎn)不會喪失它們在經(jīng)濟(jì)學(xué)中的核心地位”，而“支撐整個經(jīng)濟(jì)學(xué)的不過是一些最基本的概念”。[26]仔細(xì)分析支撐經(jīng)濟(jì)學(xué)理論框架的這些“最基本的概念”，就會看到，它們是對經(jīng)濟(jì)活動的具體形態(tài)、各種參與要素(包括看不見和看得見的“手”)及其相互關(guān)系的抽象，“一方面，這類概念表示的是某種無法被觀察到的事態(tài)；另一方面，又與經(jīng)驗世界有關(guān)，因而應(yīng)該說具有某種‘經(jīng)驗特征’，符合‘經(jīng)驗標(biāo)準(zhǔn)’”[27]。所謂經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論框架，也就是基于這些范疇對經(jīng)濟(jì)活動狀況及其內(nèi)在機(jī)理的描述、分析和解釋而建構(gòu)起來的一套“話語系統(tǒng)”。教育學(xué)可以借鑒其他“成熟”