高等心理學(xué)知識點

高等心理學(xué)學(xué)問點-第一章緒論1,心理學(xué)是一門探討人及動物心理及行為的科學(xué)。心理學(xué)是探討心理和行為的科學(xué)。作為心理學(xué)探討對象的心理和行為，既包括人的心理和行為，也包括動物的心理和行為，但以人的心理和行為為主。2,就個體水平而言，人的心理現(xiàn)象一般可以分為心理過程和心理特征兩個方面。3,個體的心理過程包括相識(認(rèn)知)過程,心情過程和意志活動三方面。相識(認(rèn)知)過程是指個體獲得學(xué)問和運用學(xué)問的過程，它包括感覺,知覺,記憶,思維,想象和言語等。4,人及人心理的差異主要表現(xiàn)在性格,氣質(zhì),實力三個方面，這三個方面稱作特性心理特征。5,1879年德國心理學(xué)家馮特在萊比錫高校建立世界上第一個心理學(xué)試驗室，被人稱為“心理學(xué)之父”6,1913年，美國心理學(xué)家華生，主見心理學(xué)應(yīng)當(dāng)以行為作為探討對象。其探討路途可以用“刺激-反應(yīng)”(S-R)公式來表示，這是早期的行為主義心理學(xué)，也被稱為“古典行為主義”。后期主要代表人物是美國心理學(xué)家斯金納。7,1967年，奈塞爾《認(rèn)知心理學(xué)一書的出版是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)誕生的標(biāo)記。8,心理學(xué)的人物在于對心理和行為做出科學(xué)的描述,說明,預(yù)料和限制，并借此服務(wù)于社會，提高人類的生活質(zhì)量。9,心理學(xué)的首要任務(wù)是描述。是對探討對象的心理和行為作出客觀精確的描述，即心理及行為“是什么”。描述通常是進(jìn)行更深化探討的必要前提。10,說明：該任務(wù)的功能是回答“為什么”的問題，即某種心理及行為事務(wù)為什么發(fā)生，其發(fā)生的原理和機(jī)制是什么。11,預(yù)料：心理學(xué)中的及測試對一個特定的行為將要發(fā)生的可能性和一種特定條件將被發(fā)覺的可能性的陳述。12,大多數(shù)心理學(xué)家把對人類心理和行為的限制作為心理學(xué)的最高目標(biāo)。限制以為這通過確定手段或者方法使心理及行為發(fā)生或者不發(fā)生，即引發(fā)那些盼望發(fā)生的事務(wù)，限制那些不盼望發(fā)生的事務(wù)。13,高等教化心理學(xué)探討的對象和內(nèi)容是探討高等教化過程中的學(xué)生的學(xué)和老師的教的心理現(xiàn)象和規(guī)律的學(xué)科。論述：高校老師學(xué)習(xí)高等教化心理學(xué)的意義。一,有助于了解高校生的心理特點，提高教化的針對性。第一：學(xué)習(xí)高等教化心理學(xué)有助于高校老師加深對高校生認(rèn)知特點的理解。其次：學(xué)習(xí)高等教化心理學(xué)有助于高校老師加深對高校生人格和社會性特點的理解。第三：學(xué)習(xí)高等教化心理學(xué)有助于高校老師加深對個體心理差異的理解。二,有助于把握教學(xué)規(guī)律，提高教化教學(xué)實力高等教化心理學(xué)有助于高校老師了解高校生的學(xué)習(xí)心理高等教化心理學(xué)有助于高校老師把握教學(xué)過程的規(guī)律，提高有效學(xué)習(xí)的實力。高等教化心理學(xué)有助于高校老師提高其評價/反思實力。三,有助于把握老師角色，增加角色適應(yīng)實力。學(xué)習(xí)高等教化心理學(xué)有助于高校老師正確把握老師角色，增加其角色意識。學(xué)習(xí)高等教化學(xué)還有助于高校老師獲得各種實力，增加其對不同角色得勝任實力。四,有助于把握必要的心理保健學(xué)問，促進(jìn)高校生心理健康高等教化心理學(xué)有助于高校老師正確相識高校生的心理問題高等教化心理學(xué)有助于高校老師正確相識心理健康問題高等教化心理學(xué)有助于高校老師駕馭確定的心理保健和治療手段其次章高校生的心理發(fā)展1,心理發(fā)展的含義：在心里學(xué)中，發(fā)展是個體隨年齡增長而發(fā)生的具有依次性的系統(tǒng)變更?？s微系統(tǒng)變更是指發(fā)展所包含的變更不是隨機(jī),混亂,無組織的，而是系統(tǒng),有組織的。2,心理發(fā)展不但包括新的行為和心理特點的出現(xiàn),已有心理和行為機(jī)能的增加，還包括已有特點及實力的衰退及消逝。3,心理發(fā)展的內(nèi)容主要包括認(rèn)知過程發(fā)展及社會性發(fā)展兩個方面。認(rèn)知發(fā)展是指個體在知覺,記憶,想象,學(xué)習(xí)和思維(推斷,推理和問題解決)等方面的發(fā)展。其中，思維的發(fā)展是個體認(rèn)知發(fā)展的最主要的一個方面，特別實在嬰幼兒期之后得發(fā)展中。4,人的一生的發(fā)展歷程劃分為五個時期：胎兒期,嬰兒期,兒童期,青少年期和成年期。5,我國發(fā)展心理學(xué)界把青少年期界定為十一二歲到十七八歲這段時間，將高校階段作為成人早期或則青年期的起先。西方大多數(shù)發(fā)展心理學(xué)家認(rèn)為青少年期是從十一二歲到二十一二歲這段時間，高校階段仍屬于青少年階段。6,青少年期分為：青少年早期(十一二歲到十四五歲)，大致相當(dāng)于初中階段。青少年中期(十四五歲到十七八歲)，相當(dāng)于中學(xué)階段，青少年晚期(十七八歲到二十一二歲)，相當(dāng)于高校階段。7,皮亞杰認(rèn)為個體的認(rèn)知發(fā)展分為四個階段：1,感知運動階段2,前運算階段3,具體預(yù)算階段4,形式運算階段8,佩里認(rèn)知發(fā)展的三個階段哈佛高校心理學(xué)家佩里對高校生的思維發(fā)展分為三個階段：1,二元論階段。處于這一階段的高校生以對及錯兩種形式來進(jìn)行推理，對問題及事物得看法是非此即彼的。將學(xué)問視為固定不變的真理。2,相對性階段。此階段的個體相識到事物的困難性和多樣性，能夠接受對同一事物的不同說明，接收不同的觀點;他們會依據(jù)不同的,變更著的情景對問題作出推斷;他們不再將學(xué)問視為固定不變的真理;3,約定型階段。個體不僅能夠進(jìn)行抽象邏輯思維，而且在分析事物時具有自己的立場和觀點，既能夠確定“這對于我是正確的。”9高校生的思維發(fā)展1,在形式邏輯思維發(fā)展的同時，辯證邏輯思維慢慢趨向成熟和完善。2,在常規(guī)性思維發(fā)展的同時，創(chuàng)建性思維也在快速發(fā)展。3,在思維實力高度發(fā)展的同時，形成了對思維的元相識。元相識是對認(rèn)知的認(rèn)知，是“以各種認(rèn)知活動的某一方面做為其對象或?qū)ζ浼右哉{(diào)整的學(xué)問或認(rèn)知活動。元認(rèn)知由元認(rèn)知學(xué)問和元認(rèn)知監(jiān)控組成。10,一,高校生友情的發(fā)展高校生友情的發(fā)展歌德曼總結(jié)的青少年這一特定時期友情關(guān)系的六大發(fā)展功能：1,陪伴。青少年摯友間有許多的相像處，他們有更多的共處時間，情愿協(xié)作活動。2,放松。青少年及摯友度過快樂的時刻。3,工具性支持。青少年從摯友處獲得大量的信息,資源和救濟(jì)等。4,自我意向的支持。來自摯友的激勵,勸慰和反饋有助于青少年保持主動得自我意象，獲得自我統(tǒng)一性。5,社會比較。青少年通過摯友的可以確定自己在同伴中的地位，明確行為的適當(dāng)性。6,密切。友情關(guān)系是一種充溢深情的,彼此信任的友好關(guān)系友情雙方可以自由表露自我，，彼此共享隱私。第三章：高校生心理差異及教化1,膽汁質(zhì)(李逵),多血質(zhì),粘液質(zhì)(有條理冷靜的工作),抑郁質(zhì)(林黛玉)2,教化學(xué)上任何和限制自己的氣質(zhì)氣質(zhì)類型本身沒有好壞之分，每一種氣質(zhì)類型都有主動的一面，也有消極的一面。⑵依據(jù)不同的氣質(zhì)類型，因勢利導(dǎo)，實行適當(dāng)?shù)慕袒椒ā＂菤赓|(zhì)及職業(yè)指導(dǎo)⑷兩種不平衡類型往往是精神疾病的主要發(fā)生者，膽汁質(zhì),抑郁質(zhì)3,性格是指一個人對待現(xiàn)實的看法和行為方式上經(jīng)常表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征。4,格及其他特性品質(zhì)是不同的，它是由特性中具有核心愿義的部分形成的反應(yīng)特性本質(zhì)屬性的穩(wěn)定的心理特征，受一個人的思想,信念,道德品質(zhì)的調(diào)控形成的，有好壞之分。5,高校生的性格類型差異:外向型性格明顯多于內(nèi)向型性格，獨立性多于聽從型。6,心理學(xué)中所說的實力，指個體順當(dāng)完成某項活動的特性心理特征。7,高校生應(yīng)當(dāng)具備以下的實力：自學(xué),表達(dá),操作,適應(yīng),創(chuàng)建實力。8,智力三元理論：美國心理學(xué)家斯滕伯格從信息加工心理學(xué)的角度，提出人類智力的三元里論：情境亞理論,閱歷亞理論,成分亞理論。9,滕伯格把智力成分分為元成分,執(zhí)行成分和學(xué)問獲得成分。智力的測量：常用智商IQ表示智力的凹凸。美國心理學(xué)家推孟首次引進(jìn)智商概念，其含義是被監(jiān)測者所獲得的智齡分?jǐn)?shù)及他實際年齡之比，公式：IQ=智力年齡/實際年齡*100。韋克斯勒提出了離差智商，接受年齡組的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差來確定智商值，其計算公式為：IQ=100+15*(X-X)/S10,學(xué)生的實力差異表現(xiàn)在：⑴實力的類型差異一般實力指順當(dāng)完成各種活動都必需具備的實力，如：感知,記憶,思維,想象力等⑵實力的水平差異11,⑴,針對高校生的實力類型差異，全面培育高校生的實力⑵,針對高校生的實力水平差異，在教學(xué)方法上要因材施教。12,學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有特性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。13,學(xué)習(xí)風(fēng)格的心里要素包括：認(rèn)知,情感和意動三個方面。14,場獨立型：往往傾向于以內(nèi)在參照物而不是外在參照物去知覺事物，即能以自己獨立的標(biāo)準(zhǔn)覺察,推斷事物。場依存型：較多的依靠外在參照物去知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響，不能從困難環(huán)境中區(qū)分食物的基本要素或組成部分。15,限制源指人們對影響自己生命及命運的那些力氣的看法。內(nèi)部限制特征的學(xué)習(xí)者信任自己從事的活動及其結(jié)果是由自己的內(nèi)部因素確定的。外部限制特征的學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己受命運,運氣,機(jī)遇和其他人的擺布，這些外部困難且難以預(yù)料的力氣主宰自己的行為。16,中等水平的焦慮有利于學(xué)習(xí)效率的提高。過敏性焦慮不是因為客觀情境對自尊心構(gòu)成威逼而引起的，而是由遭到嚴(yán)峻損害的自尊心本身引起的。自尊心受損害程度越高，過敏性焦慮水平越高。1,老師角色的形成分為三個階段：⑴角色認(rèn)知階段(角色扮演者對角色的社會地位,作用及行為規(guī)范的實際認(rèn)知和及社會其他角色的關(guān)系的相識)⑵角色認(rèn)同階段(通過親身體驗接收老師角色所擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣?zé)任，)⑶角色信念階段(指老師角色中的社會期望及要求轉(zhuǎn)化為個人的心理須要)論述：老師的一般教學(xué)實力一般教學(xué)實力，是指在多有教學(xué)活動中體現(xiàn)出來的教學(xué)實力。，主要表現(xiàn)在這樣幾個方面。1,教學(xué)組織實力2,教學(xué)認(rèn)知實力⑴分析駕馭教學(xué)大綱的實力⑵分析處理教材的實力⑶教學(xué)設(shè)計實力⑷對學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備性及人格特點的推斷實力3,教學(xué)操作實力⑴語言操作實力⑵選擇和運用教學(xué)媒體的實力4,教學(xué)監(jiān)控實力老師可以通過培訓(xùn)來具備教學(xué)監(jiān)控實力，對老師教學(xué)監(jiān)控實力的培訓(xùn)工作分為四個階段：⑴澄清階段⑵模擬階段⑶聯(lián)系階段⑷提示階段2,老師成長及發(fā)展的最高目標(biāo)-專家型老師主要有三個方面的特征：⑴具有豐富而有效的特地學(xué)問⑵能夠高效率的解決教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問題⑶創(chuàng)建性的洞察力第五章：高校生學(xué)習(xí)心理概述1,廣義的學(xué)習(xí)是指人和動物在生活中獲得閱歷，并由閱歷引起行為的較許久的適應(yīng)性變更。四個方面：第一學(xué)習(xí)是人和動物共有的心理現(xiàn)象其次學(xué)習(xí)不是本能行為，而是后天習(xí)得性行為第三任何水平的學(xué)習(xí)都能引起適應(yīng)性的行為變更第四不能把個體的全部變更都看做學(xué)習(xí)。2,我國心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類：馮忠良教授把學(xué)習(xí)劃分為三種類型：學(xué)問的學(xué)習(xí),技能的學(xué)習(xí),行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。3,布盧姆的教化目標(biāo)分類：認(rèn)知領(lǐng)域,情感領(lǐng)域和動作領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分類4,奧蘇伯爾對學(xué)習(xí)的分類：依據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式：接受學(xué)習(xí)和發(fā)覺學(xué)習(xí);依據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容及已有學(xué)問閱歷之間的關(guān)系分為：機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。5,高校生學(xué)習(xí)方式的特點：⑴學(xué)習(xí)方式的多樣性(自學(xué)是高校生的主要學(xué)習(xí)方式，尤其是到了高年級，自學(xué)就成了高校生的主要學(xué)習(xí)方式。⑵,學(xué)習(xí)過程的階段性1,基礎(chǔ)理論和專業(yè)基礎(chǔ)課階段2,專業(yè)課階段3,畢業(yè)設(shè)計或畢業(yè)(實習(xí))論文階段⑶學(xué)習(xí)內(nèi)容的特別性⑷學(xué)習(xí)組織的主體性6,桑代克是聯(lián)機(jī)理論的創(chuàng)始人，1896年在哈佛用小雞做試驗，被認(rèn)為是動物心理學(xué)試驗的創(chuàng)始人之一。7,

通過不斷的“常識錯誤”而實現(xiàn)的。8,桑代克提出：情境及反應(yīng)的聯(lián)結(jié)有三個規(guī)律：即準(zhǔn)備律,練習(xí)律,效果律。其中練習(xí)律和效果律是兩大主要定律。練習(xí)律包括應(yīng)用律和失用律9,社會學(xué)習(xí)分析中限制視察學(xué)習(xí)的組合過程：留意過程調(diào)整者視察者對示范者活動的探究和知覺;保持過程使得學(xué)習(xí)者把瞬間的閱歷轉(zhuǎn)換成符號概念，形成示范活動的內(nèi)部形象;再造過程是以內(nèi)部形象為指導(dǎo)，把原有的行為組合成新的反應(yīng)模式;動機(jī)過程則確定哪一種經(jīng)由視察學(xué)習(xí)得的行為得以表現(xiàn)。10,布魯納認(rèn)為發(fā)覺學(xué)習(xí)是最佳的學(xué)習(xí)方法。11,有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)，就是文字符號所代表的新學(xué)問及學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系,12,依據(jù)遷移的性質(zhì)，學(xué)習(xí)遷移可以分為正遷移和負(fù)遷移。正遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生主動的促進(jìn)作用負(fù)遷移：一中學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起干擾作用或抑制作用。依據(jù)遷移層次的不同，把學(xué)習(xí)遷移分為：橫向前移,縱向遷移依據(jù)遷移的先后依次，分為順向遷移和逆向遷移。依據(jù)遷移的內(nèi)容，分為特別遷移和普遍遷移。特別遷移指某一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)干脆對另一領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響。普遍遷移指一種學(xué)習(xí)中獲得的一般原理和看法對另外具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)的影響。13,形式訓(xùn)練說：對遷移現(xiàn)象進(jìn)行的最早,最系統(tǒng)的探討。14,賈德提出概括化理論，又稱“閱歷類化說”，在1908年所做的著名“水下?lián)舭小痹囼?，是概括化理論?jīng)典試驗。15,學(xué)習(xí)定勢又叫“學(xué)習(xí)心向”，是指學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動時的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。論述：高校生學(xué)習(xí)遷移的有效促進(jìn)一,駕馭有關(guān)的原理或規(guī)則二,提高學(xué)問的概括化水平三,讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)四,發(fā)揮定勢的主動作用五,保持良好的心理狀態(tài)。第六章：高校生的學(xué)習(xí)動機(jī)及其激發(fā)1,耶爾克斯-多德森定律表明白學(xué)習(xí)動機(jī)及學(xué)習(xí)效率的關(guān)系：簡潔的任務(wù)，學(xué)習(xí)效率隨著動機(jī)作用的增加而提高，增加人物的難度，動機(jī)強(qiáng)度越大，學(xué)習(xí)效率越低。一般來講，中等強(qiáng)度動機(jī)效率最高。2,高校生學(xué)習(xí)動機(jī)得特點：多樣性,發(fā)展性,簡潔性(簡潔性學(xué)習(xí)動機(jī)是高校生的主要學(xué)習(xí)動機(jī))社會性,職業(yè)性3,成就動機(jī)：人們在完成任務(wù)時力求獲得成功的內(nèi)部動因。這一概念最早可以追溯到20世紀(jì)30年頭默里提出的“成就須要”，默里為了測量人格及須要，曾特別制定了主題統(tǒng)覺測驗。TAT4,阿特金森認(rèn)為，廣義的成就動機(jī)分兩種：一種是追求成功的動機(jī);二是避開失敗的動機(jī)。5,韋納把眾多的緣由按其特性劃分為三個維度：緣由源,穩(wěn)定性,可控性維度6,緣由歸因及成功期望和行為：對將來成功和失敗的期望主要取決于一個人對從前成敗結(jié)果歸因的穩(wěn)定性，緣由的穩(wěn)定性歸因會影響成敗期望的接著，就是她的“期望原理”論述：高校生學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)一,向?qū)W生提出具體而明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)二,創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生的求知欲三,利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋作用，使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)上的成功。四,主義教學(xué)內(nèi)容的新穎 性和教學(xué)方法的多樣性。五,適當(dāng)?shù)拈_張競爭活動六,訓(xùn)練學(xué)生形成主動的歸因方式七章：陳述性學(xué)問的學(xué)習(xí)及教學(xué)1,現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)一般依據(jù)學(xué)問的不同表征方式和作用，將學(xué)問劃分為陳述性學(xué)問,程序性學(xué)問和策略性學(xué)問。陳述性學(xué)問也較“描述性”學(xué)問，關(guān)于事物及其關(guān)系的學(xué)問，主要用于區(qū)分和辨別事物。程序性學(xué)問，即操作性學(xué)問，是關(guān)于怎么做的學(xué)問，是一種經(jīng)過學(xué)習(xí)自動化了的關(guān)于行為步驟的學(xué)問，表現(xiàn)為在信息轉(zhuǎn)化活動中進(jìn)行具體操作，事實上是傳統(tǒng)意義上的機(jī)能。2,心理學(xué)家普遍認(rèn)為，陳述性學(xué)問主要是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)行表征的。表象系統(tǒng)和線性序列也是陳述性學(xué)問的重要形式。3,學(xué)問的表征：產(chǎn)生式,產(chǎn)生式系統(tǒng)。4,元認(rèn)知：對認(rèn)知的認(rèn)知，是個人認(rèn)知過程中的學(xué)問和調(diào)整這些過程的實力，也就是對思維和學(xué)習(xí)活動的認(rèn)知和限制。5,奧蘇貝爾依據(jù)新學(xué)問及原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，將概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)分為下位學(xué)習(xí),上位學(xué)習(xí)和并且結(jié)合學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)又稱“類屬學(xué)習(xí)“。上位學(xué)習(xí)又稱概括學(xué)習(xí)，是在學(xué)生駕馭一個概括或包涵程度比認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念程度更高的概念或者命題時產(chǎn)生的。并列結(jié)合學(xué)習(xí)是指新命題及認(rèn)知結(jié)構(gòu)中特有的命題既非下位關(guān)系又非上位關(guān)系，而是一種并列的關(guān)系時產(chǎn)生的。論述：陳述性學(xué)問的常用教學(xué)策略一,動機(jī)激發(fā)策略首先，充分利用學(xué)習(xí)目標(biāo)的激勵作用其次，要剛好修正學(xué)生的動機(jī)歸因再次，使新學(xué)問和預(yù)期同時呈現(xiàn)二,留意選擇策略⑴,在教科書中接受符號標(biāo)記技術(shù)⑵,細(xì)心設(shè)計板書和直觀材料的呈現(xiàn)方式⑶,按知覺規(guī)律供應(yīng)刺激三,復(fù)述策略四,意義構(gòu)建策略精加工是指要求學(xué)習(xí)對要學(xué)習(xí)的材料做精細(xì)地加工活動。筆記技術(shù)包括摘抄,評注,加標(biāo)題,寫概括語和結(jié)構(gòu)提綱等活動。五,認(rèn)知結(jié)構(gòu)優(yōu)化策略⑴經(jīng)常指導(dǎo)學(xué)生歸納和整理所學(xué)學(xué)問。⑵指導(dǎo)學(xué)生打破章節(jié)系統(tǒng)歸納方法性學(xué)問⑶加強(qiáng)抽象學(xué)問及感性學(xué)問的聯(lián)系⑷提高課堂提問一數(shù)，多提指向?qū)W問結(jié)構(gòu)的問題。c第八章程序性學(xué)問的學(xué)習(xí)及教學(xué)1,程序性學(xué)問及陳述性學(xué)問的區(qū)分：定義不同,測量方式不同,表征形式不同,意識限制角度不同,習(xí)得及遺忘速度不同。2,所謂變式是指變更非本質(zhì)屬性以保持本質(zhì)屬性的概念正例的變更。3,策略性學(xué)問的一般駕馭過程分三個基本階段：陳述性學(xué)問階段,轉(zhuǎn)化階段,元認(rèn)知階段4,元認(rèn)知策略分為：支配策略,監(jiān)控策略,調(diào)整策略論述：策略性學(xué)問的教學(xué)策略一,一次只教少量的策略二,教會自我監(jiān)控三,在教策略性學(xué)問的同時學(xué)會反思四,激發(fā)維持學(xué)生的動機(jī)五,在具體情境中教策略六,長期教學(xué)九章問題解決及創(chuàng)建性培育1,對問題的理解有三個成分是公認(rèn)的：1,給定：指問題的的初始狀態(tài);2,目標(biāo)，指問題要求的答案或目標(biāo)狀態(tài)，3,障礙，指給定和目標(biāo)之間必需經(jīng)過思維活動才能消退的障礙。2,現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)探討認(rèn)為，問題解決活動一般包括兩類思維搜尋策略：算法式和啟發(fā)式。算法式要逐個嘗試解決問題的各種可能性，以嘗試錯誤方式解決問題，它可以保證問題得以解決，但費時費勁，而且往往難以實現(xiàn);啟發(fā)式以確定的原有閱歷為基礎(chǔ)，接受選擇方式搜尋解決問題，這類策略簡潔省事,效率高，但不能保證問題的成功解決。3,創(chuàng)建性不是少數(shù)天才的特權(quán)，而是人類普遍存在的一種潛能。4,心理定勢：由從前的活動形成的影響當(dāng)前問題解決的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。5,功能固著：指當(dāng)人們習(xí)慣了一種事物的某種或者某些固定的功能時，就很難發(fā)覺該事物的其他功能的心理特點。5,有效問題解決者的特征：一,在擅長的領(lǐng)域表現(xiàn)突出;二,以較大的單元加工信息;三,能快速處理有意義的信息;四,能在短時記憶和長時記憶中保持大量信息;五,能以深層方式表征問題;六,情愿花費事務(wù)分析問題;七,能很好地監(jiān)視自己的操作。6,

培育高校生問題解決實力的方法時，問題的難度要適當(dāng)。7,頭腦風(fēng)暴法：又稱：智力激勵法“，是奧斯本于1939年提出,1953年正式發(fā)辮的一種激發(fā)激發(fā)創(chuàng)建性思維的方法，這是在國外高校頗為流行的集體探討法。8,頭腦風(fēng)暴的基本原則：1,禁止提出指責(zé)性看法(暫緩評價)，讓及會者暢所欲言;2,激勵提出各種改進(jìn)看法或補(bǔ)充看法，完善最佳方案。3,激勵各種想法，多多益善，讓及會者都有機(jī)會發(fā)表看法;4,追求及眾不同,關(guān)系不密切的,甚至離題的想法。使及會者在自由及平安的氣氛中交換各種設(shè)想。論述：在教學(xué)中提高學(xué)生的創(chuàng)建性一,完善創(chuàng)建性認(rèn)知結(jié)構(gòu)1,扶植學(xué)生活區(qū)有關(guān)領(lǐng)域的學(xué)問2,有意識傳授創(chuàng)建技法3,培育科學(xué)試驗實力4,幫助發(fā)展自我管理的技巧。二,激發(fā)創(chuàng)建性動機(jī)：1,確立目標(biāo)和意圖2,激發(fā)新穎 心及探究欲3,激勵自我競爭三,塑造創(chuàng)建性人格1,激發(fā)學(xué)生創(chuàng)建性學(xué)習(xí)的動機(jī)2,培育良好的意志品質(zhì)3,培育學(xué)生的自學(xué)實力4,樹立學(xué)生的自信念5,確立創(chuàng)建的信念。四,創(chuàng)設(shè)創(chuàng)建性環(huán)境1,給學(xué)生供應(yīng)心理的平安和心理的自由2,給學(xué)生的學(xué)習(xí)留有余地3,開展