教師的教育機(jī)智及其培養(yǎng)

教師的教育機(jī)智及其培養(yǎng)

摘要：教育機(jī)智是作為一名優(yōu)秀教師不可缺少的內(nèi)在品質(zhì)，它包括對教育情境的了解與認(rèn)識、理解與把握、選擇與判斷以及處理與行動(dòng)。培養(yǎng)教師的教育機(jī)智，關(guān)鍵在于加強(qiáng)教育理論修養(yǎng)、訓(xùn)練思維反應(yīng)品質(zhì)、提高辨別判斷能力、豐富教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：教育機(jī)智；教育情境；教育行為；培養(yǎng)早在兩百多年前，就有教育家指出，誰將成為好的教師或是壞的教師，關(guān)鍵在于他有沒有形成健全的教育機(jī)智。時(shí)至今日，在教師教育的實(shí)踐過程中，我們見到的依然是多可言傳的規(guī)范性知識，對于具有實(shí)踐性知識特征的教育機(jī)智的培養(yǎng)，現(xiàn)有教育學(xué)理論尚闡述不夠，從而造成人們對教育機(jī)智在教育教學(xué)活動(dòng)中的重要性認(rèn)識不足，影響了教師素質(zhì)的培養(yǎng)與提高。本文試圖就教育機(jī)智的內(nèi)涵、構(gòu)成及培養(yǎng)作一探討。一、解讀教育機(jī)智關(guān)于教育機(jī)智的內(nèi)涵，國外學(xué)者的觀點(diǎn)歸納起來大致有以下幾種：一是將教育機(jī)智理解為“引起學(xué)生心弦的共鳴力”，二是理解為“教師的表現(xiàn)力和說服力”，三是“教師在教學(xué)中的應(yīng)變力和組織力”。前兩者關(guān)于教育機(jī)智的理解過于抽象，第三種觀點(diǎn)經(jīng)過演化，而形成一種在我國較有代表性的觀點(diǎn)，即教育機(jī)智是教師對突發(fā)性教育情境作出迅速、恰當(dāng)處理的隨機(jī)應(yīng)變的能力。然而這種界定并不能令人滿意，因?yàn)樗仁е^泛，只描述了教育機(jī)智得以外化的表象卻沒有揭示出教育機(jī)智應(yīng)有的內(nèi)涵，因而缺乏對教師教育的實(shí)際指導(dǎo)意義；也失之過窄，因?yàn)樗鼘⒔處熾S機(jī)應(yīng)變的能力僅局限于非常態(tài)性教育情境，而沒有注意到恰當(dāng)運(yùn)用教育理論于具體教育情境也屬于教育機(jī)智問題。所以需要對這一概念作重新討論。

從詞語的構(gòu)成上看，“機(jī)智”是由機(jī)敏和明智兩個(gè)詞合并而成。機(jī)敏概指思維與行為的反應(yīng)迅敏快捷，是思維的開放性與行為的靈活性的總括；明智則是對行為者在持定情境中的外化行為是否適合的指稱，按亞里土多德的說法，就是一個(gè)人善于考慮對于整個(gè)生活的有益之事的品質(zhì)，具體地說即行為者在當(dāng)下情境中無論做什么還是不做什么，或以某種方式來做，都能恰到好處。把兩者合在一起而形成的“機(jī)智”便是指行為者在具體情境中努力使自己的行為適合當(dāng)下情境，有效達(dá)到其目的而作出敏捷的判斷與決定的能力。根據(jù)對“機(jī)智”的這種理解，教育機(jī)智就是教師在特定的教育情境中，依據(jù)學(xué)生的具體情況，選擇能對學(xué)生施加積極的教育影響、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的手段，并作出符合各種具體教育情境的教育決策和付諸實(shí)施的能力。

教師具備教育機(jī)智，有助于避免師生沖突，有助于提高教育教學(xué)質(zhì)量。這是因?yàn)?，教育情境是由具有不同個(gè)性特征的個(gè)體、特定環(huán)境及由此而決定的獨(dú)特教學(xué)氛圍等多種因素構(gòu)成的綜合體。教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為正發(fā)生于其間并對其產(chǎn)生影響。這就決定了教育情境具有復(fù)雜性、獨(dú)特性和多樣性。惟其如此，一名好的教師之所以稱其為“好”，就在于他能夠圍繞預(yù)定的目標(biāo)，采取適合教育情境的教育行為或操作方式，從而有效而經(jīng)濟(jì)地實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)。也惟其如此，教師的靈活應(yīng)變、判斷決策能力便顯得格外重要。

教育情境就其性質(zhì)而言有兩種類型。其一可稱之為常態(tài)性教育情境，它基本上排除課堂里某些例外事件和事態(tài)的發(fā)生，其過程和事態(tài)發(fā)生的情境具有相同或相近的特征；與之相對應(yīng)的是非常態(tài)性教育情境，在此情景中，事情或事態(tài)的發(fā)生通常超乎教師的預(yù)料之外，教師解決此類事情的方案或方法也無定規(guī)可循。但無論是在常態(tài)性教育情境中還是非常態(tài)性教育情境中，教師要作出反應(yīng)都有多種可能性。在實(shí)際實(shí)施某種行為之前，教師必須首先從諸多模糊的可能性中，找出一個(gè)正確的實(shí)施方法或可能性來。而所謂“正確的”意指教師所選擇的某種可能的行為既能夠有效地達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，又對具體情境是合適的。而要在諸多的可能性中找出一個(gè)正確的可能性來，教師就必須依據(jù)他既有的規(guī)范或內(nèi)在的教育理論對諸多可能性及某一個(gè)正確的可能性作出合乎理性的判斷。

在常態(tài)性教育情境中，教師的這種判斷就在于區(qū)別某件事態(tài)或事件是不是教育理論所陳述的規(guī)律或規(guī)則的一個(gè)例證。這便是教師運(yùn)用教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐的教育機(jī)智。理論之所以還需要教育機(jī)智，按照康德的論證，“不管理論可能是多么完美，在理論與實(shí)踐之間仍然需要一種從這一個(gè)聯(lián)系到并過渡到另一個(gè)中間項(xiàng)的媒介，這個(gè)媒介的核心便是主體的判斷力——實(shí)踐機(jī)智?！标P(guān)于這一點(diǎn)赫爾巴特也有論述。在他看來，一個(gè)好的教育理論家未必就是一名優(yōu)秀的教育實(shí)踐者。因?yàn)樵谧吭降睦碚摷抑?，無論是誰，在理論和實(shí)踐之間，總會(huì)潛入一個(gè)中項(xiàng)。這個(gè)中項(xiàng)就是健全的機(jī)智。

這種結(jié)論，可以在教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)一些例證。一些教師在課堂上機(jī)械地、經(jīng)驗(yàn)主義地照搬照抄理論，使得課堂教學(xué)不倫不類，達(dá)不到預(yù)期的效果。這種情形除了教師的教育學(xué)和心理學(xué)素養(yǎng)不高之外，更重要的原因在于缺乏對理論的應(yīng)有理解，琢磨不到理論的精細(xì)之處，體會(huì)不了理論的細(xì)微差別和詳盡細(xì)節(jié)。在這種情況下運(yùn)用理論指導(dǎo)實(shí)踐，教師就會(huì)無法還原被剝?nèi)チ司唧w情境的一般規(guī)律和規(guī)則的原態(tài)，無法使自己體現(xiàn)理論和規(guī)則的行為適合當(dāng)下的情境。教師的判斷力正在于確定具體情境與抽象的規(guī)律和規(guī)則是適應(yīng)還是不適應(yīng)，是類似還是相同，最終決定自己的教育教學(xué)行為是適合還是不適合具體情境。

非常態(tài)性教育情境是指由情境之外或之中的某些因素引起的，往往會(huì)對課堂教學(xué)或?qū)W生的學(xué)習(xí)起干擾作用的事件發(fā)生的場合。這類事件的出現(xiàn)往往出乎教師的預(yù)料，會(huì)使教師措手不及，但是教師對此又必須做出一定的反應(yīng)或某種行為，必須在極短的時(shí)間里作出正確的判斷，實(shí)施適當(dāng)?shù)男袨?。在這里與常態(tài)性教育情境不同，教師作出的任何行為反應(yīng)，都可能沒有可遵循的具體實(shí)踐規(guī)則或慣例。教師只能依據(jù)他內(nèi)在的教學(xué)理論或觀念，依據(jù)他對對象本身性質(zhì)的判斷，憑借他的前后一致的教育精神，伺機(jī)而動(dòng)。這是一種創(chuàng)造性的“動(dòng)”，一種對理論融會(huì)貫通的“動(dòng)”。正是在這里我們可以發(fā)現(xiàn)教師教育機(jī)智的魅力。

如果說在常態(tài)性教育情境中，教師的教育機(jī)智表現(xiàn)為對教育理論所論證的規(guī)律規(guī)則的靈活運(yùn)用，那么在非常態(tài)性教育情境中，教師的教育機(jī)智則表現(xiàn)為對教育規(guī)律和規(guī)則的不用或棄用，或表現(xiàn)為教師在處理非常態(tài)性教育事件的行為中所體現(xiàn)出來的具有啟發(fā)意義的并能對未來類似情境具有指導(dǎo)價(jià)值的規(guī)則。但無論是在哪種教育情境中，教師的教育機(jī)智并不是教師實(shí)施的教育行為本身，而是行為顯現(xiàn)之前教師的思索、推理、決斷的心理活動(dòng)過程。它關(guān)注的是教師自己來判斷和確定在某個(gè)具體的教育情境中什么行為是正確的和合適的。

要注意的是，教師的任何機(jī)智都是以既定的目標(biāo)為前提。教育機(jī)智一般并不表現(xiàn)在對教育目標(biāo)的確定上，而是體現(xiàn)在選擇最有效、最符合情境特點(diǎn)的達(dá)到目標(biāo)的手段行為上。因此對教師來說，任何選擇實(shí)施的行為都必須有利于課堂教學(xué)的順利進(jìn)行與展開，必須有利于學(xué)生的身心健康成長，兩者缺一不可。二、剖析教育機(jī)智在既定的目標(biāo)前提下，教師在特定的情境中作出正確的教育決策并付諸實(shí)踐，就是要求教師能夠?qū)ΠY下藥，看情況怎樣適合就怎樣去做，并且要保證力所能及，行能所達(dá)。由于“機(jī)智不僅是對普遍事物的，而且是對特殊事物的”，所以要做到這一點(diǎn)，就需要教師有所知、有所悟、有所擇、有所行。正是知、悟、擇、行構(gòu)成了教育機(jī)智的四個(gè)基本要素。

知知即是認(rèn)識，就是教師對行為對象及自身行為得以發(fā)生的環(huán)境等特征的認(rèn)識、理解和把握。在實(shí)際教育活動(dòng)中，教師的所有決斷乃在于使自己的行為與具體的情境相一致，并努力使自己行為的對象朝著自己內(nèi)在意愿的方向發(fā)展。為此，教師必須對要決斷的對象有所了解，有所認(rèn)識。

由于教師通常會(huì)在兩種不同的情境中作出決斷，所以教師的知須有所不同。在常態(tài)性教育情境中，主要涉及理論用之于實(shí)踐的問題，所以教師的決斷就是要決定理論之被抽象的情境與特定的情境是否相符合，在于有把具體情境當(dāng)用理論的一般情境的特例能力。在這里的知就包括對教育理論的掌握及對對象的了解。在非常態(tài)性教育情境中，教師決斷的關(guān)鍵在于把握事件本身的性質(zhì)及其獨(dú)特性。這時(shí)同樣需要有關(guān)教育學(xué)、心理學(xué)知識。作為其判斷的內(nèi)在理論依據(jù)。譬如一學(xué)生突然在課堂上大聲講話，教師此時(shí)就須依據(jù)他對這個(gè)學(xué)生的平時(shí)了解和認(rèn)識，依據(jù)有關(guān)這方面的教育學(xué)和心理學(xué)知識，依據(jù)該生周圍的學(xué)生反應(yīng)，準(zhǔn)確判斷出該學(xué)生講話的動(dòng)機(jī)與目的之所在。是想引起教師的注意，還是受到別的同學(xué)的刺激?是想出風(fēng)頭還是故意和教師過不去?惟有對此做出準(zhǔn)確的判斷，教師才能對此作出恰如其分的反應(yīng)，既不影響教學(xué)，又能對該生施以積極的教育影響。因此可以說，有所知是教師教育機(jī)智的首要前提，也是教育機(jī)智的理論基礎(chǔ)。

悟悟是教師在知的前提下生成的對教育規(guī)律和規(guī)則的整體把握及對教育情境獨(dú)特性的整體理解，是一種百思不得其解，一解豁然開朗的感覺。悟的突出特點(diǎn)是理解的整體性。因?yàn)槭钦w的把握，教師就能夠打破事物個(gè)別性的分立，在個(gè)別中發(fā)現(xiàn)一般，又在一般中找到個(gè)別的例證。能夠有所悟，教師的課堂教學(xué)就可以達(dá)到庖丁解牛的境界，擊其一點(diǎn)而觸及全身。

有所悟，除了知的前提，教師觀察天賦及豐富的經(jīng)驗(yàn)也有著不可或缺的作用。天賦的觀察力可以使教師敏銳地感受到問題癥結(jié)之所在。細(xì)微的、有時(shí)甚至是難以覺察的線索將暗示著事態(tài)的可能性進(jìn)程，并成為教師處理事情的入手之處。教育經(jīng)驗(yàn)豐富則有助于提高教師的變通能力與對過去類似情境行為方式的快速檢索能力，有助于判斷的快捷與正確。對于教師個(gè)體來說，悟既是一種天性，也是一種實(shí)踐能力，可以通過后天的努力與培養(yǎng)來提高。

擇擇包括選擇和判斷。即基于知和悟，對各種模糊、可能性的決斷，是把主體的內(nèi)在教育理論、教育行為及教育行為的對象聯(lián)系起來的主觀意態(tài)。選擇和判斷包括推理和思考，它是教師實(shí)踐推理能力的具體表現(xiàn)。

作為一種實(shí)踐推理，選擇和判斷的大前提是既定的目的，因?yàn)檫x擇就是關(guān)乎目的的；其小前提是各種可能的行為之理由，包括由知和悟而獲得的關(guān)于對象、自身及周圍環(huán)境的信念和認(rèn)識；結(jié)論則是教師準(zhǔn)備實(shí)施的行為。這里要提醒的是，在教育實(shí)踐領(lǐng)域，教師準(zhǔn)備實(shí)施的行為不能僅僅考慮是否能夠達(dá)到目的，他同時(shí)還需要考慮所要實(shí)施的行為是否滿足善的準(zhǔn)則。譬如學(xué)生在課堂上講話，體罰也許既能保證課堂教學(xué)秩序，也能保證學(xué)生的精神狀態(tài)保持在教學(xué)內(nèi)容上，但體罰行為本身不符合規(guī)范要求，因?yàn)榻處煹捏w罰行為意味著教師已不是將學(xué)生看作有意識的主體，而意味著對學(xué)生人格尊嚴(yán)的不尊重。這使得教師的體罰行為本身表明了一種非教育意義的意旨。

整個(gè)推理過程也是教師思索問題、確定處理問題方案的過程，雖然在課堂情境中，一般不允許教師象在備課時(shí)或在研究問題時(shí)那樣從容地長時(shí)段深思。但是，教師也可以有或者說允許有短暫的思考時(shí)間。這正是教師理智行為的保證，也是教師教育機(jī)智之所在。在選擇和判斷的過程中，最重要的是教師要能夠面對非常態(tài)性教育情境，不假思索地、理性而恰當(dāng)?shù)貙?shí)施某種教育行為。不假思索地、非理性地實(shí)施某種教育行為，憑借教師個(gè)人好惡，感情用事，是教師課堂教學(xué)中的大忌。它不以教師的知和悟?yàn)榍疤?，而是以教師的情緒和沖動(dòng)為前提。這正是教育機(jī)智的對立面。因此在這里要指出，培養(yǎng)教師的教育機(jī)智首先要避免感情用事。

行行是可感知到的、使教育機(jī)智得以外化的教育行為，是教育機(jī)智的具體表征。一切機(jī)智，都須通過人們的行為而反映出來。唯有通過教育行為，教師對教育對象恰當(dāng)?shù)淖饔?、對教育對象的教育影響，才能得以顯現(xiàn)。無論是常態(tài)性教育情境還是非常態(tài)性教育情境，教師的教育行為都隱含著他自己對教育理論的悟解及其內(nèi)在的教育理論的認(rèn)同，隱含著對教育對象整體的理解，是教師自己認(rèn)為恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)論。

由于情境的獨(dú)特性，任何恰當(dāng)?shù)男袨槎紤?yīng)該是獨(dú)特的、針對具體情境而發(fā)的。情境的獨(dú)特性決定了教育行為的靈活性。因此在常態(tài)性教育情境中，教師重在化單調(diào)抽象的理論語言為生動(dòng)活潑、通俗的日常語言，能深入淺出、在不知不覺中感悟世界的本質(zhì)、社會(huì)的理想和人生的真諦。在非常態(tài)性教育情境中，教師須區(qū)別自己面對突發(fā)事件實(shí)施的行為是教育性行為還是非教育性行為，是與課堂教學(xué)有關(guān)的行為還是與課堂教學(xué)無關(guān)的行為。機(jī)智的教師應(yīng)該以最自然的方式化非教育性行為為教育性行為，巧妙地將無關(guān)行為轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)行為。

三、培養(yǎng)教育機(jī)智由于教師的教育機(jī)智涉及到教師對教育情境的整體把握及對教育活動(dòng)的天賦敏感，因而教師的教育機(jī)智屬于實(shí)踐性知識的范疇，即按奧克肖特所說的，是一種不能完全用規(guī)則的形式表述出來、而只存在于使用過程中的知識。說教師的教育機(jī)智屬于實(shí)踐性知識的范疇，是因?yàn)榻逃龣C(jī)智不只是一些運(yùn)用規(guī)律規(guī)則的純屬技術(shù)領(lǐng)域的可操作的技能，而且是由有組織的辨別、判斷和行動(dòng)的能力所構(gòu)成的；這些能力深深地根植于教師對教育的認(rèn)識、信念、價(jià)值觀、態(tài)度及對實(shí)際教學(xué)活動(dòng)的感悟、經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)之中，是難以用規(guī)則的形式表述出來。因此，教師的教育機(jī)智通常很難直接用語言傳達(dá)給他人，在這里，“重要的是經(jīng)驗(yàn)，但這里還要有某種匠心為指導(dǎo)”。這意味著，對于教師教育或教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)來說，必須探尋一條切實(shí)可行的途徑和方式。

教師的教育機(jī)智絕不僅僅是教師先天的教育天賦之使然，而是教師在后天的教育活動(dòng)與教育環(huán)境中，經(jīng)過磨練與感悟而逐漸獲得的?！八墙處熢诰裆铣墒斓慕Y(jié)果，是教師為掌握專門知識和養(yǎng)成與兒童交往的技能而做了大量工作的結(jié)果?！睂?shí)際上每個(gè)教師在課堂教學(xué)中都會(huì)或多或少地表現(xiàn)出某種程度的教育機(jī)智。這個(gè)事實(shí)本身即能說明我們所表達(dá)的教育機(jī)智能夠培養(yǎng)的信念。之所以每個(gè)教師或多或少地?fù)碛薪逃龣C(jī)智，就在于教育實(shí)踐活動(dòng)本身啟發(fā)了他在特定情境中的應(yīng)有行為。在這里，我們將以在前面對教育機(jī)智構(gòu)成要素所作的分析為前提，僅提出一般原則性的建議，確立教育機(jī)智培養(yǎng)的基本思路，即通過訴諸于教育機(jī)留的構(gòu)成要素，間接地來培養(yǎng)教師的教育機(jī)智。

間接培養(yǎng)教師的教育機(jī)智，關(guān)鍵在于加強(qiáng)教師的教育理論修養(yǎng)、訓(xùn)練教師的思維反應(yīng)品質(zhì)、提高教師對教育現(xiàn)場的觀察力和判斷力、豐富教師的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。達(dá)到上述四個(gè)方面要求的可操作的方式就是為教師提供富有理論思維能力和教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)者和觀察者，為教師的課堂教學(xué)提供理論指導(dǎo)和實(shí)踐分析。將這樣一個(gè)操作方式圖示起來就是：下面簡要說明之。

加強(qiáng)教育理論修養(yǎng)，使教師真正有所知。教育理論包括教育學(xué)和心理學(xué)知識，尤其要注重有關(guān)課堂社會(huì)學(xué)研究成果的引入及教育心理學(xué)理論的學(xué)習(xí)。它們是教師教育機(jī)智得以形成的不可缺少的因素之一。從知識的性質(zhì)上，這些教育理論應(yīng)當(dāng)包括有關(guān)教育的事實(shí)性知識和規(guī)范性知識。教育理論的作用就在于告訴教師他所面對的是什么事實(shí)及在此前提下他所能應(yīng)該做的事情。前者為他提供適應(yīng)情境的恰當(dāng)判斷的信息，后者則在于為他的判斷和決定提供目的導(dǎo)引和可能行為的啟示。為此理論學(xué)習(xí)不僅掌握有關(guān)教育的知識，更重要的是提高教師的理論思維能力和批判反思能力。

訓(xùn)練思維反應(yīng)品質(zhì)，使教師能夠有所悟。這里所涉及的思維品質(zhì)包括思維的開放性、敏捷性及思維的靈活性等。教師優(yōu)良思維反應(yīng)品質(zhì)主要表現(xiàn)在：1．在教育、教學(xué)情境中善于透過紛繁復(fù)雜的表面現(xiàn)象，全面系統(tǒng)地認(rèn)識現(xiàn)象之間的關(guān)系，從而發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)。這要求教師的思維具有一定的深刻性和廣闊性。2．教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)適合的教學(xué)情境，及時(shí)而針對性地指導(dǎo)學(xué)生，這要求教師的思維必須具有創(chuàng)造性和獨(dú)立性。它具體表現(xiàn)為教師在特定的情境中對問題迅速、快捷地分析與處理，據(jù)以快速檢索比較可能的行為方式，并將內(nèi)在的結(jié)論以恰當(dāng)?shù)男袨榉绞奖憩F(xiàn)出來。教師思維的品質(zhì)是以對課堂辨別判斷所得的材料為其核心，是課堂辨別判斷力的基礎(chǔ)。

提高辨別判斷能力，使教師能夠有所擇。辨別，即教師對自己的內(nèi)在教育理論與教育情境的是與似所作的分辨和區(qū)別，其作用在于確定自己內(nèi)在的信念和理論是否適應(yīng)于當(dāng)前的情境；辨別力，即一種能夠看到內(nèi)在主觀意識與客觀外在世界的差異以及看到對象和事態(tài)的細(xì)微之別的心理品質(zhì)。它的前提是敏銳的觀察力。判斷在于確定依據(jù)自己的信念和理論而實(shí)施的行為對于當(dāng)前的情境是否恰當(dāng)和妥帖。其基本的信念就是，堅(jiān)持應(yīng)為的目的，對當(dāng)時(shí)的情境采取應(yīng)有的方式。判斷的困難之所在正在于所施行的方式是否為“應(yīng)為”。辨別判斷力的培養(yǎng)可以通過富有理論思維和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的課堂觀察者來進(jìn)行。觀察者的作用在于作出理性的課堂分析。他以逆推方式即從教學(xué)的結(jié)果出發(fā)來提示當(dāng)前情境中已出現(xiàn)的線索和暗示，再反轉(zhuǎn)過來指出可采取適當(dāng)行為。在此將線索、線索的意義、根據(jù)線索意義而作出的行為反應(yīng)、行為的