改革背景下教師發(fā)展定位與課堂教學走向

改革背景下教師發(fā)展定位與課堂教學走向1推薦20世紀末，在全世界范圍內(nèi)，對于憧憬中的21世紀有了基本的預見性認識：科技迅猛發(fā)展，知識總量呈幾何級爆炸式增長；經(jīng)濟活動進一步密切了各個國家之間的人際聯(lián)系，合作與競爭并存；人力資源得到重視，教育的發(fā)展必將成為國家競爭的主導力量。從我們經(jīng)歷的21世紀前十年的情況看，預期與現(xiàn)實發(fā)展是基本吻合的。尤其，中國經(jīng)濟發(fā)展的突出表現(xiàn)令世界矚目，而中國教育的發(fā)展也日益成為社會重大關注。也就是說，這是一個知識經(jīng)濟時代，國家競爭必將轉(zhuǎn)化為人才競爭；源于國家發(fā)展戰(zhàn)略，中國教育必須參與到國際教育發(fā)展的競爭之中。于是2001年我國頒布義務教育各學科課程標準，并啟動課程改革實驗；現(xiàn)已取得了許多重要進展和形成了教學質(zhì)量的初步改觀。改革已經(jīng)成為教育發(fā)展的主旋律。著眼于深化課程改革，在國家教育發(fā)展上今后的工作著力點逐漸明晰起來：課改要聚焦于課堂；教學改革的主力軍是廣大教師，教師教學思想的改變與教學技術的提升變得迫切。目前行政舉措的跟進非?？旖荩P于課堂教學的研討活動也很密集，各省市都加大了教師培訓的力度「國培計劃”也已經(jīng)啟動。在這個大背景下，有一個問題逐漸在教學研究中凸顯出來：我們需要什么樣的教師來承擔中國未來教育發(fā)展的重大責任，即什么樣的老師才是理想的教師？本文僅針對教師的教學角色，就教師怎樣結(jié)合現(xiàn)實教育教學需求確定發(fā)展定位，并構(gòu)造有利于學生學習發(fā)展的新型課堂，結(jié)合三個問題做些探討。一、一個關于教師角色定位的關鍵問題：課堂教學中，教師還要不要“講”圍繞課程改革的討論，我們對于現(xiàn)實課堂教學有一個基本判斷:課堂中講風甚盛，形成了兩個“適應”:教師適應于“講課:而學生適應于“聽課”。所以，學術界普遍以為，改革課堂教學要變“講堂”為“學堂”。所以，倡導教師在課堂教學中要“少講”；學生可以自學得到的，甚至可以“不講”。最典范的案例，是洋思中學、杜郎口中學等。一度「課堂只講四分鐘”“學生是學習的主人”等成為教育界的流行口號。久之，很多教師有一種學術誤讀，以為教師不能講，課堂中出現(xiàn)了兩種傾向：一是，增加了小組討論，給予學生一些課堂時間，組織學生進行交流；二是，增加了學生答問的頻率和密度，一問一答，課堂中師生的互動性增強了。這些課堂演變有其積極的一面。可是，因為過度重視形式又產(chǎn)生了副作用。最大的問題的是“教”這個的教師教學行為在被抹黑，一些人認為課改就是剝奪老師的講課權(quán)?！敖處熆刹豢梢灾v”與“教師的講是不是合理而有效的”這兩種本來并行不悖的討論，由于誤讀似乎也形成了思想沖撞。我們有必要對于“講不講”做些分析。.關于課堂教學中的講授法中國的課堂講風盛。有人以為“講授法”是國粹，由此努力捍衛(wèi)講授法的尊嚴，以為講課是教師的天職，不講不是課堂教學，不會講的老師不是好老師。其實，這種理解也帶有片面性。講授法從哪里來的？孔子是我們中國古代最有影響力的老師，他取得的教學成績是空前的。而你讀《論語》就會發(fā)現(xiàn)，他基本不用講授法，一些只言片語都是為學生答疑，是點撥和啟發(fā)的教學。他不做課堂發(fā)言的壟斷。有問題還要啟發(fā)學生自己討論，弟子們都說過了，他很少給一個定論，而是提供一個每人發(fā)言，集體討論的平臺，還在討論之后留一點思考的余地，讓弟子們多琢磨。而且，我們都知道啟發(fā)式和因材施教也是孔子的施教原則。其實，你想，在中國古代的官學和私塾中，學生年齡不同，人數(shù)也不多，學習進度有差異，注重學生誦讀和感悟，教師想強勢也只能在教學相長上，而不是長期間在課堂上宣講?，F(xiàn)在教師在課堂上的演講一定不會出現(xiàn)在中國古代的課堂?；蛘哒f，至少宣講這種教學不會在中國古代的課堂大行其道。因為班級授課制形成，學生作為受教育者，同樣年齡的人在同一課堂，接受同一內(nèi)容和同樣進度的學習，這樣奠定了共同的學生學習基礎，為了提高學生學習中知識的傳播效率，“講授法”才會應運而生。我們認識到講授法產(chǎn)生于知識教育特征突出的教育生態(tài)環(huán)境，與工業(yè)化大發(fā)展需要教育提供熟練掌握基本知識和技能的工人有關系。這也是一種舶來的教學方式。但是，不要由此就以為這種方式產(chǎn)生于西方，而沒落于西方，就是一種落后的教學法。講授這種教學方式，彰顯了兩大價值：一是知識傳播的價值；二是教師的教學價值。適應特定的教學內(nèi)容，強調(diào)知識的播散總量密集，注重學生接受相應知識的時候，這種教學方法有不可替代的優(yōu)勢。講授法不是一種將被淘汰的教學方法。此外，講授法也不是唯一的教學方法。講風盛的現(xiàn)實課堂確實需要有所改觀。洋思中學、杜郎口中學等就是因為把精講多練的原則落實到位，才取得的很好的學習效益。.關于教師的教學強勢尚講的課堂，需要教師有強勢表現(xiàn)。諸如：有很好的專業(yè)修養(yǎng)，在講授內(nèi)容的掌握上做到豐贍、深厚；充分備課，研討具體教學內(nèi)容，占據(jù)知識的高位，在學生面前具有學術權(quán)威性；教師善于進行教學預設，而且設計合理、科學，能夠保證教學順暢進行；教師在課堂教學中善于運用技巧，能夠吸引學生，形成師生的共鳴；教師注意控制課堂節(jié)奏，注意給予個別學生必要的點撥和幫助。還有很多打造教師課堂“明星范兒”的方法。這些教師的強勢特征都與教學的效益形成正相關。也就是說，教師強勢未必就是不利于教學的表現(xiàn)。前面講到的尚講的課堂，教師的語言強勢就非常突出?；蛞恢v到底，充分占據(jù)課堂時空和發(fā)言權(quán)；或用滿堂問代替滿堂灌，用學生答問作為自己宣講的鋪墊，于是保證課堂上教師絕對控制學生學習行為。而且，在現(xiàn)實教學環(huán)境中，確乎有一批才子型教師，可以在課堂中用自己的強勢表現(xiàn)，贏得學生的敬慕，把課堂打造成為很飽滿、很好看的課堂。其良好的學識修養(yǎng)也令同行欽佩。教師尚講，課堂表現(xiàn)強勢在特定需要的課堂和在部分才子型教師的應用中，其效益是不容抹殺的。絕對剝奪教師的講，在該講的時候不要教師講，在會將的老師也要他三緘其口，這是不利于教學健康發(fā)展的。尚講的課堂，教師強勢，也有其負面性，應該敏于察覺。第一，有學術上的強勢，為學生仰慕的教師注定是少數(shù)，更多教師采用，我指的是普通教師，采用一講到底的方法，在不給學生自學空間和時間的同時，也很難取得良好的教的效果。在課改之前，很多課堂教學形式單一，教師的講令人乏味，學生哪里有聽講的效果？現(xiàn)在有很多改觀，這與講的適當受控是有關系的。第二，在教師宣講的教學中學生處于聽講的狀態(tài)，學生容易形成對于教師強勢的適應，以為教師對，學習的知識掌握在老師那里，由此不利于學生發(fā)展自主精神和質(zhì)疑態(tài)度。對于第一個問題，做一個小結(jié)：教學情況非常復雜，課堂不同、教師不同、學生不同、教學內(nèi)容不同、課堂教學的文化背景不同，不可能用一種通用教學模型推而廣之。講，或少講，或不講，都要有利于學生的學習，教師的強勢不能脫離于教學中學生的學習需求。二、一個關于課堂教學價值趨向的討論問題：我們需要構(gòu)建基于教的學，還是基于學的教？問題的產(chǎn)生源自一個調(diào)查：據(jù)國際學術評估項目（PISA）對全球15歲學生的學習成績進行的對比調(diào)查，2010年有65個國家和地區(qū)參加。我國上海市首次參加此次調(diào)查，最終獲總成績第一名，新加坡的總成績居于第二名。這說明，我國以上海為學生樣本，與新加坡在基礎教育的學術課程的學習上，都有很好的質(zhì)量。當時，這個調(diào)查結(jié)果引發(fā)了西方教育界很大的反響。他們以為以中國為代表的東方教育有顯著優(yōu)勢，于是反思自己的教育是不是過于放縱學生。而我們?nèi)裟芾潇o思考的話，就應該認識到新加坡教育在重視教育的社會文化傳統(tǒng)、學校教育中重視華文教學上與我國教育有相同之處，而在學制的確定、課程的設置、過程管理和教學評價、教學組織等方面基本沿用了英國教育的模型。新加坡教育，在教學組織中其實偏重于西方教育。新加坡教育與上海同獲佳績，其實所證明的是中西教育教學實施的不同的道路，都可以保證教育教學的高質(zhì)量。.中西兩種不同的教學形態(tài)曾在新加坡做教育考察，發(fā)現(xiàn)新加坡的課式多樣，教師教學比較自由和靈活，他們不像我們關注于課堂是不是好看。私下里，與同去的老師交流，甚至以為新加坡的老師不像中國的老師這樣會上課。也看到新加坡教師聽課，他們一般記錄課堂中學生的活動狀況，找到特例學生，研究實施課下輔導，而很少記錄教師活動或表現(xiàn)，因此聽課反饋的重點是對于學生的幫教。中國的教育設計和教師活動，如教師聽評課，多關注于教師的教學改進，而較少根據(jù)學生的學習需要做到落實對每一個人的關注。于是，關于教學的研究和課堂的觀察多從教師的視角出發(fā)。按照我們的思維邏輯，有好的“教”才有好的“學'會教善教的教師是學生會學和善學的基礎。由此，形成了傾力于教師教學改進的研究和探索。從這個角度看，新加坡的教學反而薄弱，他們較少進行聽評課活動，來自于同伴和專家的教學啟發(fā)機會也不多，教師也較少從教學設計的模式化上傾注精力。這似乎是它的教育教學缺陷，但是因為專注于“學”，他們的教師注意觀察研究學生的個體學習活動，發(fā)現(xiàn)學生個體行為的差異，為需要幫助的學生提供服務，給有潛質(zhì)的學生特別的發(fā)展機會和提供優(yōu)良條件。因此，在為學生學習自主發(fā)展提供幫助中有很好的表現(xiàn)?！瓣P注于學”還是“關注于教”，兩種不同的教育關注與傾力方式，也就形成了不同的課式。在我們的課堂，學生多處于靜態(tài)，而新加坡的課堂學生多有動態(tài)活動，而且他們把課外活動改稱為“課程輔助活動”，強調(diào)活動也是課程，是活動類的課程，同樣是學校課程的重要組成部分。這就增加了學生學習的選擇性和實踐性。我們說學習行為也是一種學生主動的認知實踐，這在新加坡的課程設計與實施中有較好的體現(xiàn)。中西教與學的關注不同，決定了這兩者的不同教學形態(tài)。西方教育著力于構(gòu)建基于學的教，而中國教育在既往更多構(gòu)建基于教的學。.課堂教學不能走向偏態(tài)中西教育有差異，而且我們也能看到雙方都在進行教育反思。日前中國“虎媽”的成功教育案例，在美國引起輿論波瀾。而且，中國教育的從嚴要求和重視教師發(fā)展與教學指導這些優(yōu)勢已經(jīng)被西方教育所借鑒。我們都知道，美國和英國都在研制國家課程標準，而且要增加類似于我們的高考這樣的國家考試。從世界范圍看，教育改革不是中國教育自己一方面的吐故納新，中西教育在走向融合。即偏于教或偏于學，都有一定的局限性。教與學必然是融合的。之前參加某學科的賽客，看到兩種課例，一者教師課前準備不夠充分，教師所講內(nèi)容是學生都知道的，于是教師處于課堂劣勢，而學生發(fā)言中表現(xiàn)出強勢；另一者，教師備課很充分，教師也善于宣講，表現(xiàn)出講授的強勢，而學生成為了課堂中的看客。這兩種課例都有其局限性。教師在走上課堂的講臺之前，需要進行充分的課堂預設和積極的個人修養(yǎng)準備，教師的所謂強勢更多應該投放在這里；而一旦進入課堂，就應該把握體現(xiàn)這個特殊話語場中“教”的分寸，通常情況下不能一言堂，一講到底，適當?shù)慕虒W調(diào)控，并給予學生廣泛的發(fā)言權(quán)就顯得必要。三、一個關于教育文化和教師集體意識的討論問題：教師教學應該著力于解決學生現(xiàn)實學習中的問題，還是從未來學習需要出發(fā)確定有持續(xù)發(fā)展力的學習模型。在對學生發(fā)展的教學預期中，有短期視角和長期視角的差別。從現(xiàn)實學習考慮，我們需要盡快取得效益轉(zhuǎn)化，即能最快捷最便宜取得學習效果。而從長期學習角度看，用最便捷方法取得的知識總要被遺忘，而且其在未來應用中還能產(chǎn)生效能的知識畢竟有限。最好的教學應該教會學生學習，學生要善于主動進行知識構(gòu)建。教學的視角不同，其形成的教學形態(tài)與構(gòu)造的學習模型也會有差異。1.教師教學的現(xiàn)實適應性教師是立足于現(xiàn)實實施教學的，現(xiàn)實處境，即生態(tài)環(huán)境直接影響他的行為選擇。例如，在中國社會資源、教育資源配置不均衡的情況下，家長對教育的選擇性需求不能得到完全滿足，社會趨近功利地要求學生參加考試分數(shù)的博弈，進而要求教師能夠用最為便捷的方式，為學生進行短平快的知識學習提供支持，這也就可以理解了。我們主張教師的強勢課堂應該受到約束，而同時倡導給予學生自主發(fā)展的空間，目前還是學術界一廂情愿的事。教師中的大眾，以及最為廣大的學生，都沒有做好這方面的準備?，F(xiàn)實教學境地中，教師強勢于講授的習慣沒有根本性改變，而學生也習慣于聽講。師生都彼此適應了這樣的一種課堂生態(tài)。我若說，老師們能不能在課堂上少講一些，收斂一些鋒芒，即刻會有一大批老師提出了反對；而有的老師講課很好,還會有一大批學生說聽課才是一種享受。這就是現(xiàn)實的文化背景和教師集體意識的表現(xiàn)。讓學生自己學。這是一個口號，至少在學?；騾^(qū)域大面上，不能有效實現(xiàn)。這也有很多原因。例如，我們倡導課堂是學堂，是學習交流的地方，前面說過了有一個基本前提，即學生有學習準備，有預習。從現(xiàn)實的學習生態(tài)看，所有的學生的學習時空都被填充滿了，教師要求、家長要求，就是不能考慮學生需求，學生自己學習的時間都沒有。學生的一天的行為都是既定的，他要按照要求與規(guī)定做事，長期如此形成了妥協(xié)心理，學生學習主動性的鋒芒都沒有了。現(xiàn)在我們討論教不教，知道學生的意見嗎？我們的話語場中學生是漠然的，他們?nèi)菀捉邮芙處焷斫?。在聽講的情境中，聽是隱含行為。作為學生，我在這樣的情境中，更有自主選擇性。好的課，我聽；這樣的老師和這樣的課注定不多。我們都可以例舉一下你的學習經(jīng)歷中，哪位老師是講課好的。那些講課不好的老師不是也在講么？你怎么辦？可聽可不聽。這就是學生的自主選擇。盡管學生討論的課堂會有很多問題，但是若長久保持講授的課堂，我們的學生的精神和文化心理狀態(tài)到底是值得隱憂的。2.構(gòu)建著眼于未來發(fā)展的學習模型毋庸置疑，社會文化形態(tài)和教師集體意識，對于教學形態(tài)的選擇具有影響力。中西文化交流活動中，從現(xiàn)場看，在兩個維度上有很大差異：其一，作為主講者，我們的老師通用的教法是講授，我把我的問題的探討和思考的意見，告知給大眾；而來自西方文化背景的老師，通常不會一講到底，他比較重視回應和討論，總是設想形成教學的聯(lián)動。其二，作為參與者，我們習慣于做聽眾，很少主動質(zhì)疑和呼應。而西方類似語境中，大家不太接受長期間聆聽，而主動參與討論。近期與英國使館文化教育處合作組織教研員的培訓，提出建議：考慮到我們的學員對于英國教育所知很少，在信息匱乏的情況上，我們的討論就缺少實效，能不能先講授一些知識再討論。授課老師到來，做簡短的交流。他說，我希望這次來，能夠引發(fā)大家的熱烈討論，給我一些啟發(fā)和思考。你看，英國人多固執(zhí)，他依然把學生的討論當作課堂學習的主要形式。他的施教理念也與