學前兒童語言學習與發(fā)展核心經(jīng)驗讀后感

學前兒童語言學習與發(fā)展核心經(jīng)驗讀后感學前兒童語言學習與進展核心閱歷讀后感1

本學期讀了關于幼兒《學前兒童語言學習與進展核心閱歷》這本書，其中對對于兒童前閱讀學習的核心閱歷、教學策略方法和案例分析讓我印象比較深刻。

一、創(chuàng)設閱讀情趣，激發(fā)幼兒閱讀興趣。

利用一切機會和場所，將季節(jié)的改變、動植物的生長規(guī)律、幼兒的日常生活等與閱讀教學相結合，讓幼兒充共享受書面語言，潛移默化地接受有關書面語言的學問，通過不斷的感知內化，積累閱讀閱歷，讓幼兒自由地選擇溝通對象、溝通內容、溝通地點，進行閱讀各種溝通活動。依據(jù)幼兒認知的水平，閱讀的材料、內容的需要，教室內設立了閱讀角，有目的、有計劃地為幼兒提供了內容豐富的幼兒讀物，自由活動時間讓幼兒自由閱讀，使幼兒將已有的閱讀閱歷同化于自主閱讀之中。

二、追求教學藝術，吸引幼兒閱讀興趣。

幼兒的閱讀經(jīng)常會依靠于耳朵的“閱讀〞，為了逐步引導幼兒，我們經(jīng)常支配午間活動為幼兒朗誦繪本故事，教師朗誦時咬字清楚，語調抑揚頓挫，富有感染力，不是完全照搬書中的文字，而是依據(jù)故事情節(jié)增添一些形容詞或象聲詞如“老山羊‘嘭嘭嘭敲門，門‘吱呀一聲開了。〞“狐貍‘撲通一下摔了個四腳朝天〞等等，這樣就抓住幼兒的留意力，使幼兒能聽清、聽懂、愛聽，慢慢地“迷上〞那些豐富多彩的文學作品。

同樣一些生動活潑，形象好玩的活動，必定能調動幼兒學習興趣，要做到這一點，我們追求教師言語、動作、表情在教學方法上的適當運用，例如：小劇場中表演的故事《拔蘿卜》采納〞感知——體驗〞教學模式，教師與幼兒共同扮演圖片的角色邊看邊說邊做，從而使幼兒在仿照體驗中歡樂地開展閱讀學習，使幼兒在閱讀中做到動靜交替，從“不愿讀〞到“情愿讀〞，從“被動學〞到“主動學〞，開啟了幼兒主動閱讀的大門。

三、強調“理解至先〞，注重閱讀活動的過程。

幼兒的感知、理解、體驗是外顯的，即通過感知形象的動作，仿照形象的語言，從而完成圖畫中的形象記憶、想象思維等一系列較冗雜的認知心理活動過程。在閱讀中，可以采納大圖書來啟發(fā)幼兒思索，加深幼兒對文學作品的理解，依據(jù)幼兒年齡特點，將內容自制成大型圖畫故事書或漢字大范文，主要幫助幼兒學習按序認真觀看畫面并加以理解的閱讀活動。在大圖書閱讀活動中，教師可隨著故事情節(jié)的進展改變，提出相應的問題讓幼兒思索。

四、強化“以人為本〞，明確閱讀目標。

在閱讀中，重視“以人為本〞的原則，敬重幼兒的年齡特征和個體差異。在幼兒對閱讀產(chǎn)生興趣后，提問偏重于對閱讀方法的指導，讓幼兒找出相應的圖片來回答，并講出理由，這樣既可促使幼兒認真觀看故事人物的動作、表情，理解畫面內容，又可把語言符號和圖畫符號對應起來，從而逐步獲得閱讀必需的能力。為不同層次的幼兒設計難度不同的問題，盡量使每個幼兒獲得勝利的體驗，問題涉及的范圍盡可能廣一些，使幼兒能從各個方面回答。能力強的幼兒可多講一些，能力弱的幼兒可少講一些，當幼兒回答不出時，可以提出輔助問題進行引導，拓展幼兒回答，常常讓幼兒圍繞一些問題展開商量，使幼兒人人參加。

在閱讀中，要將幼兒作為學習的主動參加者、思索者，通過圖書的名稱，提出相關的信息與問題，來激發(fā)幼兒閱讀的興趣，使他們能帶著問題，仔細地觀看畫面，查找線索，學著有目的地觀看事物，建立畫面之間的聯(lián)系，從而漸漸把握閱讀的方法，同時，讓幼兒將閱讀中的問題提出來，進行研討，共同尋求答案，使幼兒學習了發(fā)覺問題、表達觀點、聽取他人的意見的溝通方法，增長了與人溝通的閱歷。

學前兒童語言學習與進展核心閱歷讀后感2

6月9日上午九點，學前名師基地的活動在華東師范大學藝體樓301報告廳準時開始。周兢—徐則民學前名師基地及另兩個學前名師基地的導師和學員悉數(shù)到場，參加了此次活動?；顒佑扇A東師范大學教授、名師基地導師之一的周兢老師主持，主要內容是由三位學前教育的專家向學員們介紹三個領域PCK〔專業(yè)教學學問，或者叫學科教學學問〕的核心閱歷及討論現(xiàn)狀，讓學員對于這三個領域的核心閱歷有相對比較深入的了解，從中選擇出自己感興趣的PCK討論領域，與華師大的專家們一起進行后續(xù)的討論。

周兢教授首先做了題為《兒童語言學習與進展的核心閱歷》的報告。周兢教授首先向大家重申了PCK討論的重要性及主動作用，要大家明確把握領域關鍵閱歷〔WHAT，即孩子學什么〕的意義。其意義在于：

〔1〕獲得有關兒童進展和教育領域的專業(yè)學問；

〔2〕懂的兒童領域學習和進展的特點與規(guī)律；

〔3〕建構教師指導兒童有效學習的方法策略。

周兢教授指出，兒童語言學習與進展的核心閱歷包括：溝通談話的閱歷、敘事描述的閱歷、說明講解并描述的閱歷〔三者為口頭語言閱歷〕；閱讀圖書的.閱歷、熟識符號文字的閱歷、創(chuàng)意書寫的閱歷〔三者為書面語言的閱歷〕；以及介于兩者之間的觀賞理解文學語言的閱歷及創(chuàng)造運用文學語言的閱歷。周兢教授還向大家列舉了高瞻課程、光譜方案等課程方案中提到的語言活動關鍵閱歷，與她所說的核心閱歷有著異曲同工之妙。

周兢教授就語言學習的四個關鍵閱歷〔談話閱歷、講解并描述閱歷、文學閱歷、讀寫閱歷〕進行了較為細致的闡述。分別向大家介紹了四個關鍵閱歷下的不同分類及每一種分類下的具體要求，并向大家展示了這四個關鍵閱歷的結構與維度。

她最終指出，一個活動中，活動領域和活動的認知要求決定著孩子學什么以及怎么學，這就要求教師充分把握關鍵閱歷，知道應當教孩子些什么，通過什么方式去教，這是活動勝利的關鍵。

接著，華東師大學前系的黃瑾老師做了題為《數(shù)學領域的關鍵概念》的報告。她首先對“關鍵概念〞做了解釋：所謂關鍵概念，是指對于兒童把握和理解某一學科領域的一些至關重要的概念、能力或技能。她將早期兒童數(shù)學的認知進展分成了五個維度：數(shù)、運算、測量、幾何空間和模式。

在梳理關鍵概念時，黃瑾老師細致論述了五個維度確實定、它們與數(shù)學教育目標的關系以及各自的闡述角度。接著，黃瑾老師著重介紹了自己及其團隊在一些維度上的關鍵概念的討論狀況。她談到：

〔1〕分類。依據(jù)物體的屬性或維度可以將物體分類成集合；同樣一組物體能根據(jù)不同的`特征進行分類。這是有關于分類這一關鍵概念所要到達的目標。

〔2〕模式。模式就是某物的不斷重復；模式是根據(jù)肯定的規(guī)則排成的序列〔可以是重復或進展的〕；模式的識別有助于進行預報和歸納概括；模式的能力包括識別、復制、擴展、創(chuàng)造、比較和轉換等；同一種模式可以用不同的方式來表征。黃瑾老師用了大量篇幅向我們闡述了匹配、分類、模式、排序之間的關系。使我們搞清晰：匹配→分類→模式，其中的根據(jù)就是幼兒的年齡線索。而模式與排序，則是交叉的關系，其中有相同的部分，也有很多不同之處。

〔3〕數(shù)概念。她簡潔的介紹了數(shù)概念的基本內容，并說明了確定集合中數(shù)量的基本原則，此外還描繪了幼兒計數(shù)能力進展的一般線索，談到了數(shù)符號所表示的多種含義。

黃瑾老師將一些重要的有關PCK數(shù)學領域關鍵概念的討論成果給大家做了匯報，讓大家明白了數(shù)學領域的討論方向和內容。

最終，華愛華老師做了題為《美術領域關鍵閱歷》的報告。報告雖短，但是卻讓大家對于PCK的意義、PCK在中國的具體運用、教師在PCK討論背景下的行為和作用等做了深入的剖析。

華老師首先發(fā)問：我們知道，PCK是學科教學學問〔或者叫專業(yè)教學學問〕，它將討論的重點聚焦在某一個特定的領域、特定的學科，這好像與當前我國的“國情〞不相吻合。因為當前國內的學前教育要求課程整合、教學整合，要將每個領域的內容郵寄的融合在一個活動之中。那么在這樣的大環(huán)境下，為什么要討論PCK？

華老師指出：討論PCK是相當有必要的。因為如今的教師，往往專業(yè)學問、學科學問學習的不充分，并不清晰語言、數(shù)學、美術、音樂等領域有哪些關鍵閱歷，哪些內容是真正適合幼兒的，這些內容應當通過什么方法傳授給幼兒。假如在這樣的前提之下，一味的要求老師整合，其結果就會導致整合不充分、不科學，并不能真正的到達整合的目的。因此，如今就需要我們把握好每個領域的核心閱歷，諳熟于胸，這樣才能夠更好的進行整合。而要做到這一點，就需要我們好好的學習和討論PCK，明白對于不同年齡段、不同能力水平的孩子到底應當教些什么，用什么樣的方法教。

學前兒童語言學習與進展核心閱歷讀后感3

在著重關注幼兒口語溝通能力學習與進展的同時，我們也不能忽視學前階段兒童的早期書面語言預備閱歷。社會和經(jīng)濟進展快速的今日，人的閱讀能力被視為當今社會獲得勝利的基礎。近年的討論的結果告知我們，3—8歲是兒童學習早期閱讀和讀寫的關鍵期，教育者要切實把握這個進展的時機，在培育兒童口語溝通能力的同時，幫助幼兒做好書面語言學習預備。

1、前閱讀：

閱讀是從書面語言材料中獲取信息、建構意義的過程。幼兒的閱讀不同于成人的閱讀，其中最大的區(qū)分在閱讀材料和閱讀對象上。

學前兒童主要以閱讀圖畫書為主，并遵循著從“圖畫到文字〞的規(guī)律漸漸增加閱讀的閱歷。學前兒童前閱讀的閱歷，重點在于通過學習閱讀圖畫書，建立喜愛閱讀的行為習慣；漸漸學習觀看理解圖畫書內容，感知圖畫和文字、口頭語言與書面語言的關系；并逐步形成肯定的閱讀策略。

2、前識字

“前識字〞的核心閱歷是指幼兒在接受學校教育之前，獲得的有關符號和文字在功能、形式和規(guī)則上的意識，并在有目的、有意義的情景中初步習得符號與文字的閱歷，需要特殊指出的是，學前階段，我們不以兒童識字、認字為目的，早期書面語言預備的閱歷重在激發(fā)兒童對符號和文字的興趣，進展兒童文字意識。前識字的核心閱歷范疇包括三個范疇，一是獲得符號和文字功能的意識；二是進展符號和文