教師兩難問(wèn)題

教師兩難問(wèn)題1第一頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六2第二頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六本節(jié)話語(yǔ)“兩難問(wèn)題”“存在論逼近”“中間人”“介入者”“存在論危機(jī)”“公共使命”“微型敘事”3第三頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六1.“兩難問(wèn)題(P205)※惡性循環(huán)→兩難問(wèn)題

對(duì)于教師的批判與期待泛濫教師自身對(duì)于話語(yǔ)中教職的困惑感到憤懣和絕望喪失見(jiàn)證自身存在的話語(yǔ)，迷失了教師的自豪感與使命感教師喪失了自身的話語(yǔ)，愈是迷茫、沉默※“教師”的問(wèn)題領(lǐng)域處于外部的評(píng)頭品足與內(nèi)部沉默的夾縫之間，構(gòu)成了兩難問(wèn)題。※所謂兩難問(wèn)題，是指一個(gè)問(wèn)題有相反的兩種解釋?zhuān)瑑烧叨加泻侠淼囊罁?jù)解決問(wèn)題。(16章P239)

4第四頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六2.“存在論逼近”(P206)起源：盧梭的浪漫主義的傳統(tǒng)設(shè)問(wèn)：“教師是怎樣一種角色？”、“教師意味著什么？”、“為什么我（您）是教師？”，設(shè)問(wèn)“教師角色”功能：把“存在論逼近”置于以教師的職業(yè)生活為對(duì)象的研究的核心。對(duì)于教師的存在論逼近，為教師以個(gè)人身份砸碎制度中的身份化體制與身份化計(jì)劃的實(shí)踐（主體的斗爭(zhēng)），作出了準(zhǔn)備使命：以啟蒙與科學(xué)理性為基礎(chǔ)而形成的近代的“宏大敘事”的解體本節(jié)話語(yǔ)5第五頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六本節(jié)話語(yǔ)3.中間人(P209)

教師角色顯露出如下種種二元關(guān)系中的中介性質(zhì)：“兒童”與“成人”、“母性”與“父性”、“外行”與“專(zhuān)家”、“大眾”與“文人”、“學(xué)習(xí)者”與“教育者”、“實(shí)踐家”與“理論家”、“藝術(shù)家”與“科學(xué)家”、“百姓”與“官僚”、“從屬者”與“掌權(quán)者”、“凡人”與“圣人”?！處熯@一角色，無(wú)論怎樣做出明確的界定，事實(shí)上是“中間人”。6第六頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六本節(jié)話語(yǔ)4.介入者(P211)

教師在多元的、多層的“中間領(lǐng)域”中，以人與事物及人與人為媒介;以課堂內(nèi)外多樣的文化為媒介，通過(guò)交流與溝通，在學(xué)校與課堂里展開(kāi)構(gòu)筑文化的公共空間的實(shí)踐。7第七頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六5.“存在論危機(jī)”(P211)本節(jié)話語(yǔ)

①存在論危機(jī)的表現(xiàn)：越來(lái)越多的教師感受到了存在論危機(jī)，在學(xué)生、學(xué)校和社會(huì)的推搡和責(zé)備中無(wú)所適從。教師的存在論危機(jī)，是在“學(xué)?！边@一裝置所約束和控制的教師的身份，與教師在其自身的世界中活生生的身份感悟的裂縫之中表現(xiàn)出來(lái)的。②

存在論危機(jī)的特征：回歸性、不確定性、無(wú)邊界性③存在論危機(jī)的根源：教育意識(shí)中“私事化”的滲透，導(dǎo)致教職的“公共使命”的喪失。8第八頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六本節(jié)話語(yǔ)6.公共使命(P214、17章268)是指承擔(dān)相同社會(huì)角色和職責(zé)的群體共同肩負(fù)的責(zé)任或任務(wù)。佐藤學(xué)認(rèn)為，公共教育的學(xué)校的使命就是在于實(shí)現(xiàn)民主主義社會(huì)，學(xué)校本身必須是借助“民主主義”構(gòu)成的社會(huì)。因此學(xué)校必須成為個(gè)性交響的場(chǎng)所。在這種學(xué)校里，學(xué)生、教師、校長(zhǎng)、家長(zhǎng)，每一個(gè)人都是“主角”；每一個(gè)人的學(xué)習(xí)權(quán)和尊嚴(yán)都應(yīng)受到尊重；各種各樣的思考方式與生活方式都應(yīng)受到尊重。這里所謂的“民主主義”意味著杜威所說(shuō)的“各種各樣的人協(xié)同的生存方式”。人們之所以常常選擇教師職業(yè)，是因?yàn)榻處煿ぷ骺梢詾槿祟?lèi)的幸福做出某種貢獻(xiàn)，它是一種超越了個(gè)人利益，能夠參與社會(huì)與文化之建設(shè)的職業(yè)。

9第九頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六7.“微型敘事”（P215）本節(jié)話語(yǔ)教師從其自己的日常教育實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)和記錄自己親身體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)教育敘事探討其經(jīng)驗(yàn)的意義，用這種貼近教師生活的敘事來(lái)應(yīng)對(duì)教師心靈深處所存在的，平日不察覺(jué)或有意忽略的存在論問(wèn)題。佐藤學(xué)認(rèn)為“微型敘事”生成的意義：在微型敘事的話語(yǔ)中，濃縮了教師親身經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)、歷史與文化。教師在相互討論和評(píng)論“微型敘事”的實(shí)踐中，借助個(gè)體之間經(jīng)驗(yàn)的碰撞，形成了構(gòu)筑作為教師的“認(rèn)同性”與“溝通”的實(shí)踐。正是基于這一無(wú)限級(jí)數(shù)的實(shí)踐，我們才能為新型的教師形象及其實(shí)踐，提供規(guī)范的話語(yǔ)。

10第十頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六本章脈絡(luò)和核心：“教師”的重建“存在論逼近”——把“存在論逼近”置于以教師的職業(yè)生活為對(duì)象的研究的核心。以“存在論逼近”作為研究的基本方法，重新界定了教師這一概念，探索創(chuàng)造出新型教育實(shí)踐之修辭的途徑。為教師以個(gè)人身份砸碎制度中的身份化體制與身份化計(jì)劃的實(shí)踐（主體的斗爭(zhēng)），作出了準(zhǔn)備。“中間人即為介入者”——作為“中間人”的教師必須作為“介入者”加以重建，必須探討把教師的實(shí)踐作為“介入者的實(shí)踐”加以重建的方略。（從恢復(fù)中介項(xiàng)的性質(zhì)著手，展開(kāi)“教師”概念的重建）“微型敘事”——基于“微型敘事”的實(shí)踐，我們才能為新型的教師形象及其實(shí)踐，提供規(guī)范的話語(yǔ)。11第十一頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六主要概念“反思性實(shí)踐”“范式性認(rèn)識(shí)”“陳述性認(rèn)識(shí)”“3C”“教師文化”12第十二頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六主要概念1.教師文化

(P211)

是指在學(xué)校教師群體內(nèi)形成的獨(dú)特的價(jià)值觀、共同的思想、作風(fēng)和行為準(zhǔn)則、規(guī)范等。補(bǔ)充：教師文化是指教師的職業(yè)意識(shí)與自我意識(shí)，專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能，感受“教師味”的規(guī)范意識(shí)與價(jià)值觀、思考、感悟和行動(dòng)的方式等，即教師們所特有的范式性的職業(yè)文化。

(17章P253)

13第十三頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六主要概念2.反思性實(shí)踐

(P212)

“反思性實(shí)踐”的概念是唐納德·舍恩提出的。以“行為過(guò)程的反思”為原理的“反思性實(shí)踐”替代以“技術(shù)理性”為原理的“技術(shù)性實(shí)踐”?！胺此夹詫?shí)踐”是在同情境進(jìn)行對(duì)話中展開(kāi)反省性思維，同顧客合作，致力于復(fù)雜情境中產(chǎn)生的復(fù)雜問(wèn)題的解決。(21章P332)

補(bǔ)充：所謂“反思性實(shí)踐”的教育實(shí)踐是指教師與兒童雙方在教育過(guò)程中相互展開(kāi)“反思性思考”和推進(jìn)“反思性思維（探究）”的教學(xué)。(16章P242)

14第十四頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六主要概念3.3C

(P213)

以“3R”（讀、寫(xiě)、算）為中心所組織的傳統(tǒng)的教育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)重建起以“3C”為中心的教育內(nèi)容——為他者的幸福操心的“關(guān)愛(ài)（care）”、智慧地考察牽涉自己與他者生活的社會(huì)事件的“關(guān)切（concern）”、恢復(fù)同自然界的和諧關(guān)系以及同他者人生之親和的“關(guān)聯(lián)（connection）”。15第十五頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六主要概念4.范式性認(rèn)識(shí)（命題性認(rèn)識(shí)）

(P215)

范式：庫(kù)恩認(rèn)為范式是指“特定的科學(xué)共同體從事某一類(lèi)科學(xué)活動(dòng)所必須遵循的公認(rèn)的‘模式’，它包括共有的世界觀、基本理論、范例、方法、手段、標(biāo)準(zhǔn)等與科學(xué)研究有關(guān)的所有東西。”范式從本質(zhì)上是一種理論體系。范式性認(rèn)識(shí)是從外側(cè)認(rèn)識(shí)并控制教師實(shí)踐的命題性認(rèn)識(shí)，提供構(gòu)成體制與計(jì)劃的一般的普遍性原理。

補(bǔ)充：“范型樣式”—把復(fù)雜的情境與事件抽象、概括成能夠盡可能單純地明示的概念與原理，追求客觀的嚴(yán)密性與科學(xué)性，要求超越具體情境的普遍性、原理性解釋。(16章P240)

16第十六頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六主要概念5.陳述性認(rèn)識(shí)（敘事性認(rèn)識(shí)）

(P215)

陳述性認(rèn)識(shí)又稱(chēng)敘事性認(rèn)識(shí)，它是從內(nèi)側(cè)敘述教師親身體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)世界，并且探討其含義，是在制度化的學(xué)校的教育內(nèi)部產(chǎn)生的具體事件的認(rèn)識(shí)與解讀。

補(bǔ)充：“敘事樣式”—闡釋看似單純的情境與事件之內(nèi)外交織的多義性與復(fù)雜性，追求結(jié)構(gòu)化之意蘊(yùn)，要求對(duì)于情境做出靈活過(guò)細(xì)的處置，具體問(wèn)題具體解決。(16章P240)

17第十七頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六主要觀點(diǎn)一、設(shè)問(wèn)“教師”：存在論逼近

(P206)

一、設(shè)問(wèn)“教師”：存在論逼近

(P206)

18第十八頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六話語(yǔ)起源設(shè)問(wèn)功能差異“規(guī)范性逼近”啟蒙主義的傳統(tǒng)教師應(yīng)當(dāng)如何？同教師的作用、地位、培養(yǎng)與研修方法的改革聯(lián)系在一起從“規(guī)范”下降到“現(xiàn)實(shí)”“生成性逼近”----如何才能成為教師？（如何培養(yǎng)？）----從“現(xiàn)實(shí)”上升到“規(guī)范”“存在論逼近”盧梭的浪漫主義的傳統(tǒng)教師是怎樣一種角色？教師意味著什么？為什么我（您）是教師？尋求作為教師的“實(shí)然方式”和“存在方式”，以啟蒙與科學(xué)理性為基礎(chǔ)而形成的近代“宏大敘事”的解體從某種意義上說(shuō)，本身就是沒(méi)有穩(wěn)定解答的“兩難問(wèn)題”“制度論逼近”近代的技術(shù)理性的傳統(tǒng)所謂教師是怎樣一種職業(yè)？教師的責(zé)任與作用是什么？尋求作為教師的“立場(chǎng)”與“作用”設(shè)想現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決或是理論闡明的“論題”19第十九頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六“存在論逼近”的核心地位

(P208)

佐藤學(xué)把“存在論逼近”置于以教師的職業(yè)生活為對(duì)象的研究的核心。在“規(guī)范性逼近”、“制度論逼近”所探討的教師論、教育學(xué)、教師教育學(xué)中也應(yīng)當(dāng)貫穿“存在論逼近”。①?gòu)慕逃龑?shí)踐的形成看，不同于構(gòu)成實(shí)現(xiàn)所定目標(biāo)的計(jì)劃性實(shí)踐（技術(shù)性實(shí)踐）的“制度性逼近”；②謀求改變教師的自我存在之關(guān)系網(wǎng)的設(shè)計(jì)性實(shí)踐（反思性實(shí)踐）是以“存在論逼近”為基礎(chǔ)而形成的。20第二十頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六主要觀點(diǎn)二、作為“中間人即介入者”

(P208)

1、重新界定學(xué)校與教師的必要性21第二十一頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六主要觀點(diǎn)2、教師的職業(yè)實(shí)際并沒(méi)有形成專(zhuān)業(yè)的內(nèi)核，而是處于“準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)”的框架內(nèi)。

(P209)

相應(yīng)于專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與科學(xué)技術(shù)并沒(méi)有確立；相應(yīng)于專(zhuān)業(yè)的研究生階段的培養(yǎng)與研修體制并不完備；相應(yīng)于專(zhuān)業(yè)的自由與自律并沒(méi)有保障；沒(méi)有組織專(zhuān)家協(xié)會(huì)推進(jìn)作為專(zhuān)業(yè)的自律資格的認(rèn)定與進(jìn)修；作為專(zhuān)業(yè)管理自身權(quán)限的機(jī)構(gòu)及倫理都沒(méi)有規(guī)定；作為專(zhuān)業(yè)的社會(huì)制度的幾乎所有要件都不齊備。

教師事實(shí)上處于“外行”與“專(zhuān)家”之間，而絕不是專(zhuān)家。22第二十二頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六主要觀點(diǎn)3、作為“中間人”的教師的矛盾(P210)

23第二十三頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六主要觀點(diǎn)三、存在論危機(jī)的特征：回歸性、不確定性、無(wú)邊界性

(P211—213)&(17章P264—268）1、回歸性、不確定性、無(wú)邊界性的對(duì)比24第二十四頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六對(duì)比內(nèi)容回歸性不確定性無(wú)邊界性代表人物沃勒洛蒂----含義教師的實(shí)踐就像勢(shì)必回歸投擲者手中的飛鏢那樣的“回歸性”教師的工作幾乎是由“不確定性”所支配的教師的工作是“沒(méi)有結(jié)局的故事”表現(xiàn)責(zé)任“沒(méi)有任何歸屬”并“無(wú)所不在”教學(xué)計(jì)劃、教育理論和技術(shù)、教師工作評(píng)價(jià)的不確定性時(shí)間和空間上的擴(kuò)張?jiān)蚪逃龑?shí)踐的性質(zhì)教育實(shí)踐的語(yǔ)境依存性、價(jià)值多元性和理論復(fù)雜性教師的實(shí)踐的“千頭萬(wàn)緒”，無(wú)確定的工作段落的劃分影響(雙義）消極—教師的孤獨(dú)與焦慮，課堂成為“私人領(lǐng)域”和“避難所”；積極—教師成長(zhǎng)的反思性格和反思性實(shí)踐消極—派生出種種特征的教師文化，教師特有的意識(shí)與行動(dòng)；積極—教育實(shí)踐的創(chuàng)造性與探究性消極—教師職域和責(zé)任的無(wú)限擴(kuò)大，專(zhuān)業(yè)屬性的空洞化和職業(yè)認(rèn)同危機(jī)，工作繁雜，精神疲憊，規(guī)則主義和慣例主義；積極—綜合性、統(tǒng)整性、自律性25第二十五頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六2、教師的存在論危機(jī)

(P214）原因：教育服務(wù)以市場(chǎng)原理為基礎(chǔ)，人們對(duì)于教育的意識(shí)被私事化，教育的公共使命喪失。

危害：①課堂成為教師的主觀性私人性空間；②助長(zhǎng)學(xué)校的官僚主義、管理主義、形式主義，教職工作非專(zhuān)業(yè)化；③瓦解教職的專(zhuān)業(yè)性，職業(yè)生活成為繁瑣的堆積；④虛幻的權(quán)威與權(quán)力，派生出過(guò)剩的體罰與管理；⑤有關(guān)私人性、個(gè)人性事件的威脅語(yǔ)句損傷兒童的自我和兒童身份。26第二十六頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六1、虛幻的權(quán)威與權(quán)力起著隱蔽和維護(hù)其虛構(gòu)的虛幻性的作用，派生出過(guò)剩的體罰與管理，而這種管理權(quán)力的作用，無(wú)論對(duì)于教師還是學(xué)生都是殘酷的。（P214）2、也許，“微型敘事”的話語(yǔ)與評(píng)論不管怎么積累也不足以獲得重建體制與計(jì)劃的原理，不過(guò)，即便任何一則“微型敘事”，也多層地交織著構(gòu)成這種微型敘事的復(fù)數(shù)的文本。（P216)存在的疑問(wèn)27第二十七頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六1、啟蒙主義啟蒙運(yùn)動(dòng)實(shí)質(zhì)上是18世紀(jì)法國(guó)大革命前新興資產(chǎn)階級(jí)向封建階級(jí)奪權(quán)之前的一次輿論大準(zhǔn)備。啟蒙知識(shí)分子順應(yīng)歷史要求，提出了“啟蒙主義”理論：用自由、平等、博愛(ài)、天賦人權(quán)來(lái)反對(duì)封建專(zhuān)制和特權(quán)；用無(wú)神論、自然神論或唯物論來(lái)反對(duì)宗教迷信。它為資產(chǎn)階級(jí)政權(quán)的確立和資產(chǎn)階級(jí)文學(xué)的產(chǎn)生開(kāi)辟了道路。啟蒙運(yùn)動(dòng)的思想家基本的三個(gè)心理認(rèn)知構(gòu)成：(1)整個(gè)宇宙是可以得到充分認(rèn)識(shí)的，它是由自然而非超自然力量支配的；(2)嚴(yán)格運(yùn)用“科學(xué)方法”就可以解決所有研究領(lǐng)域的基本問(wèn)題；(3)人類(lèi)通過(guò)“教化”獲得幾乎沒(méi)有止境的改善。知識(shí)鏈接28第二十八頁(yè)，共三十三頁(yè)，編輯于2023年，星期六2、浪漫主義始于18世紀(jì)西歐的藝術(shù)、文學(xué)及文化運(yùn)動(dòng)，發(fā)生于1790年工業(yè)革命開(kāi)始的前后。浪漫主義注重以強(qiáng)烈的情感作為美學(xué)經(jīng)驗(yàn)的來(lái)源，并且開(kāi)始強(qiáng)調(diào)如不安及驚恐等情緒，以及人在遭遇到大自然的壯麗時(shí)所表現(xiàn)出的敬畏。浪漫主義是對(duì)于啟蒙時(shí)代以來(lái)的貴族和專(zhuān)制政治文化的顛覆，以藝術(shù)和文學(xué)反抗對(duì)于自然的人為理性化。浪漫主義重視民間藝術(shù)、自然以及傳統(tǒng)，主張一個(gè)根基于自