教育心理學(xué)：各個(gè)流派的學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)理論是教育學(xué)和教育心理學(xué)的一門(mén)分支學(xué)科，描述或說(shuō)明人類和動(dòng)物學(xué)習(xí)的類型、過(guò)程和影響學(xué)習(xí)的各種因素的學(xué)說(shuō)。學(xué)習(xí)理論是探究人類學(xué)習(xí)本質(zhì)及其形成機(jī)制的心理學(xué)理論。它重點(diǎn)研究學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過(guò)程、動(dòng)機(jī)以及方法和策略等。一、概述學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，有哪些規(guī)律，學(xué)習(xí)是以怎樣的方式進(jìn)行的？近百年來(lái)，教育學(xué)家和教育心理學(xué)家圍繞著這些問(wèn)題，從不同角度，運(yùn)用不同的方式進(jìn)行了各種研究，試圖回答這些問(wèn)題，也由此形成了各種各樣的學(xué)習(xí)理論。（一）行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義學(xué)習(xí)理論誕生于20世紀(jì)初，它是在反對(duì)結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，其中的代表人物有巴甫洛夫、桑代克、斯金納、班杜拉等。行為主義的學(xué)習(xí)理論可以用公式S—R來(lái)表示，其中S表示來(lái)自于外界的刺激，R表示個(gè)體接受刺激后的行為反應(yīng)。他們認(rèn)為個(gè)體在不斷接受特定的外界刺激后，就可能形成與這種刺激相適應(yīng)的行為表現(xiàn)，他們把這個(gè)過(guò)程稱為S—R聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)行為，即學(xué)習(xí)就是刺激與反應(yīng)建立了聯(lián)系。行為主義學(xué)習(xí)理論“重視與有機(jī)體生存有關(guān)的行為的研究，注意有機(jī)體在環(huán)境中的適應(yīng)行為，重視環(huán)境的作用”。

1．巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射

俄國(guó)著名的生理學(xué)家巴甫洛夫通過(guò)用狗作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，提出了廣為人知的條件反射。

（1）保持與消退。巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)，在動(dòng)物建立條件反射后繼續(xù)讓鈴聲與無(wú)條件刺激（食物）同時(shí)呈現(xiàn)，狗的條件反射行為（唾液分泌）會(huì)持續(xù)地保持下去。但當(dāng)多次伴隨條件刺激物（鈴聲）的出現(xiàn)而沒(méi)有相應(yīng)的食物時(shí)，則狗的唾液分泌量會(huì)隨著實(shí)驗(yàn)次數(shù)的增加而自行減少，這便是反應(yīng)的消退。教學(xué)中，有時(shí)教師及時(shí)的表?yè)P(yáng)會(huì)促進(jìn)學(xué)生暫時(shí)形成某一良好的行為，但如果過(guò)了一些時(shí)候，當(dāng)學(xué)生在日常生活中表現(xiàn)出良好的行為習(xí)慣而沒(méi)有再得到教師的表?yè)P(yáng)，這一行為很有可能會(huì)隨著時(shí)間的推移而逐漸消退。

（2）分化與泛化。在一定的條件反射形成之后，有機(jī)體對(duì)與條件反射物相類似的其他刺激也作出一定的反應(yīng)的現(xiàn)象叫做泛化。比如，剛開(kāi)始學(xué)漢字的孩子不能很好地區(qū)分“未”跟“末”，或“日”跟“曰”。而分化則是有機(jī)體對(duì)條件刺激物的反應(yīng)進(jìn)一步精確化，那就是對(duì)目標(biāo)刺激物加強(qiáng)保持，而對(duì)非條件刺激物進(jìn)行消退。比如在體育教學(xué)中，教師幫助學(xué)生辨別動(dòng)作到位和不到位時(shí)的肌肉感覺(jué)，從而使動(dòng)作流暢、有力。

2．桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)說(shuō)

美國(guó)實(shí)證主義心理學(xué)家桑代克用科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方式來(lái)研究學(xué)習(xí)的規(guī)律，提出了著名的聯(lián)結(jié)學(xué)說(shuō)。

桑代克的實(shí)驗(yàn)對(duì)象是一只可以自由活動(dòng)的餓貓。他把貓放入籠子，然后在籠子外面放上貓可以看見(jiàn)的魚(yú)、肉等食物，籠子中有一個(gè)特殊的裝置，貓只要一踏籠中的踏板，就可以打開(kāi)籠子的門(mén)閂出來(lái)吃到食物。一開(kāi)始貓放進(jìn)去以后，在籠子里上躥下跳，無(wú)意中觸動(dòng)了機(jī)關(guān)，于是它就非常自然地出來(lái)吃到了食物。桑代克記錄下貓?zhí)映龌\子所花的時(shí)間，然后又把它放進(jìn)去，進(jìn)行又一次嘗試。桑代克認(rèn)真地記下貓每一次從籠子里逃出來(lái)所花的時(shí)間，他發(fā)現(xiàn)隨著實(shí)驗(yàn)次數(shù)的增多，貓從籠子里逃出來(lái)所花的時(shí)間在不斷減少。到最后，貓幾乎是一被放進(jìn)籠子就去啟動(dòng)機(jī)關(guān)，即貓學(xué)會(huì)了開(kāi)門(mén)閂這個(gè)動(dòng)作。

通過(guò)這個(gè)實(shí)驗(yàn)，桑代克認(rèn)為所謂的學(xué)習(xí)就是動(dòng)物（包括人）通過(guò)不斷地嘗試形成刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，從而不斷減少錯(cuò)誤的過(guò)程。他把自己的觀點(diǎn)稱為試誤說(shuō)。桑代克根據(jù)自己的實(shí)驗(yàn)研究得出了三條主要的學(xué)習(xí)定律。

（1）準(zhǔn)備律。在進(jìn)入某種學(xué)習(xí)活動(dòng)之前，如果學(xué)習(xí)者做好了與相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)的預(yù)備性反應(yīng)（包括生理和心理的），學(xué)習(xí)者就能比較自如地掌握學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

（2）練習(xí)律。對(duì)于學(xué)習(xí)者已形成的某種聯(lián)結(jié)，在實(shí)踐中正確地重復(fù)這種反應(yīng)會(huì)有效地增強(qiáng)這種聯(lián)結(jié)。因而就小學(xué)教師而言，重視練習(xí)中必要的重復(fù)是很有必要的。另外，桑代克也非常重視練習(xí)中的反饋，他認(rèn)為簡(jiǎn)單機(jī)械的重復(fù)不會(huì)造成學(xué)習(xí)的進(jìn)步，告訴學(xué)習(xí)者練習(xí)正確或錯(cuò)誤的信息有利于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中不斷糾正自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（3）效果律。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中所得到的各種正或負(fù)的反饋意見(jiàn)會(huì)加強(qiáng)或減弱學(xué)習(xí)者在頭腦中已經(jīng)形成的某種聯(lián)結(jié)。效果律是最重要的學(xué)習(xí)定律。桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)某種知識(shí)以后，即在一定的結(jié)果和反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié)，如果學(xué)習(xí)者遇到一種使他心情愉悅的刺激或事件，那么這種聯(lián)結(jié)會(huì)增強(qiáng)，反之會(huì)減弱。他指出，教師盡量使學(xué)生獲得感到滿意的學(xué)習(xí)結(jié)果顯得尤為重要。

3．斯金納的強(qiáng)化學(xué)說(shuō)

繼桑代克之后，美國(guó)又一位著名的行為主義心理學(xué)家斯金納用白鼠作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，進(jìn)一步發(fā)展了桑代克的刺激—反應(yīng)學(xué)說(shuō)，提出了著名的操作條件反射。

與桑代克相類似的是斯金納也專門(mén)為實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)了一個(gè)學(xué)習(xí)裝置——“斯金納箱”，箱子內(nèi)部有一個(gè)操縱桿，只要當(dāng)饑餓的小白鼠按動(dòng)操縱桿，小白鼠就可以吃到一顆食丸。開(kāi)始的時(shí)候小白鼠是在無(wú)意中按下了操縱桿，吃到了食丸，但經(jīng)過(guò)幾次嘗試以后，小白鼠“發(fā)現(xiàn)”了按動(dòng)操縱桿與吃到食丸之間的關(guān)系，于是小白鼠會(huì)不斷地按動(dòng)操縱桿，直到吃飽為止。斯金納把小白鼠的這種行為稱為操作性條件反射或工具性條件反射。斯金納與桑代克的主要區(qū)別在于：桑代克側(cè)重于研究學(xué)習(xí)的S—R聯(lián)結(jié)，而斯金納則在桑代克研究的基礎(chǔ)上進(jìn)一步探討小白鼠樂(lè)此不疲地按動(dòng)操縱桿的原因——因?yàn)樾“资竺看伟磩?dòng)操縱桿都會(huì)吃到食丸，斯金納把這種會(huì)進(jìn)一步激發(fā)有機(jī)體采取某種行為的程序或過(guò)程稱為強(qiáng)化，凡是能增強(qiáng)有機(jī)體反應(yīng)行為的事件或刺激叫做強(qiáng)化物，導(dǎo)致行為發(fā)生的概率下降的刺激物叫做懲罰。

1．布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論

布魯納的主要教育心理學(xué)理論集中體現(xiàn)在1960年出版的《教育過(guò)程》一書(shū)中。對(duì)于布魯納在教育心理學(xué)方面做出的卓越成就，美國(guó)一本雜志曾這樣評(píng)價(jià)，他也許是自杜威以來(lái)第一個(gè)能夠?qū)W(xué)者和教育家談?wù)撝怯娜?，這足以看出布魯納在學(xué)術(shù)界的崇高威望。

布魯納主要研究有機(jī)體在知覺(jué)與思維方面的認(rèn)知學(xué)習(xí)，他把認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為有機(jī)體感知和概括外部世界的一般方式。布魯納始終認(rèn)為，學(xué)校教育與實(shí)驗(yàn)室研究貓、狗、小白鼠受刺激后作出的行為反應(yīng)是截然不同的兩回事，他強(qiáng)調(diào)學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)就是要主動(dòng)地把學(xué)習(xí)者舊的認(rèn)知結(jié)構(gòu)置換成新的，促成個(gè)體能夠用新的認(rèn)知方式來(lái)感知周?chē)澜纭?/p>

（1）重視學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的掌握。布魯納強(qiáng)調(diào)“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。所謂“基本”，就是“具有既廣泛而又有強(qiáng)有力的適用性”，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)包括基本概念、原理和規(guī)律，也就是每科教學(xué)要著重教給學(xué)生這“三基”。

布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論深受皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論的影響，他認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過(guò)同化和順應(yīng)及其相互間的平衡而形成的。但他也不完全同意皮亞杰的觀點(diǎn)，皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在其他外界作用下形成發(fā)展起來(lái)的，而布魯納則反復(fù)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)外的張力，認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是個(gè)體拿來(lái)認(rèn)識(shí)周?chē)澜绲墓ぞ?，它可以在不斷的使用中自發(fā)地完善起來(lái)，學(xué)校的教學(xué)工作主要是幫助學(xué)生掌握基礎(chǔ)學(xué)科的知識(shí)，并以此為同化點(diǎn)來(lái)完成對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的更新，促使他們運(yùn)用新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)完成對(duì)周?chē)澜绲母兄@就是有機(jī)體智慧生長(zhǎng)的過(guò)程。因此，布魯納主張教給學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，主要是讓學(xué)生掌握概括性程度更高的概念或一般原理，以有利于后繼新知識(shí)的同化和順應(yīng)。

（2）提倡有效學(xué)習(xí)方法的形成。在布魯納看來(lái)，人類具有對(duì)于不同事物進(jìn)行分類的能力，人的學(xué)習(xí)其實(shí)就是按照知識(shí)的不同類別把剛學(xué)習(xí)的內(nèi)容納入到以前學(xué)習(xí)所形成的心理框架(或現(xiàn)實(shí)的模式)中，有效地形成學(xué)習(xí)者知識(shí)體系的過(guò)程。布魯納認(rèn)為，人類的知覺(jué)過(guò)程也就是對(duì)客觀事物不斷進(jìn)行歸類的過(guò)程，所以，他提倡教師在幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過(guò)程中，不僅要提供必要的信息，而且要教會(huì)學(xué)生掌握并綜合運(yùn)用對(duì)客觀事物歸類的方法。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的探究實(shí)際上并不是發(fā)現(xiàn)對(duì)世界上各種事件分類的方式，而是創(chuàng)建分類的方式，而在具體的學(xué)習(xí)過(guò)程中，這些相關(guān)的類別就構(gòu)成了編碼系統(tǒng)。編碼系統(tǒng)是人們對(duì)所學(xué)知識(shí)加以分組和組合的方式，它在人類的不斷的學(xué)習(xí)中進(jìn)行著持續(xù)的變化和重組。

在布魯納看來(lái)，知識(shí)遷移實(shí)際上就是學(xué)習(xí)者將已經(jīng)掌握的編碼系統(tǒng)應(yīng)用于其他新的信息，從而有效地掌握新信息的過(guò)程。因此，教育工作者在教授新知識(shí)時(shí)，客觀地了解學(xué)習(xí)者已有的編碼系統(tǒng)是非常重要的。

（3）強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科的早期教學(xué)。布魯納有句名言──“任何學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人”，因此主張將基礎(chǔ)知識(shí)下放到較低的年級(jí)教學(xué)，他認(rèn)為任何學(xué)科的最基本的觀念是既簡(jiǎn)單又強(qiáng)有力的，教師如果能夠根據(jù)各門(mén)學(xué)科的基本概念按照兒童能夠接受的方式開(kāi)展教學(xué)的話，就能夠幫助學(xué)生縮小“初級(jí)”知識(shí)和“高級(jí)”知識(shí)之間的距離，有效地促進(jìn)知識(shí)之間的遷移，引導(dǎo)學(xué)生早期智慧的開(kāi)發(fā)。他認(rèn)為，加強(qiáng)基礎(chǔ)學(xué)科的早期教學(xué)，讓學(xué)生理解基礎(chǔ)學(xué)科的原理，向兒童提供挑戰(zhàn)性但是適合的機(jī)會(huì)使其步步向前，有助于兒童在學(xué)習(xí)的早期就形成以后進(jìn)一步學(xué)習(xí)更高級(jí)知識(shí)的同化點(diǎn)。布魯納列舉了物理學(xué)和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的例子來(lái)進(jìn)一步說(shuō)明如果兒童能早一點(diǎn)兒懂得學(xué)科學(xué)習(xí)的基本原理的話，就能幫助他們更容易地完成學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，他把這種對(duì)學(xué)科基本原理的領(lǐng)會(huì)和掌握稱為通向“訓(xùn)練遷移”的大道，其意義在于不僅能夠幫助兒童理解當(dāng)前學(xué)習(xí)所指向的特定事物，而且“能促使他們理解可能遇見(jiàn)的其他類似的事物”。

（4）主張學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂發(fā)現(xiàn)是指學(xué)習(xí)者獨(dú)自遵循他自己特有的認(rèn)識(shí)程序親自獲取知識(shí)的一切方式。布魯納反復(fù)強(qiáng)調(diào)教學(xué)是要促進(jìn)學(xué)生智慧或認(rèn)知的生長(zhǎng)，他認(rèn)為，“教育工作者的任務(wù)是要把知識(shí)轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的學(xué)生的形式，以表征系統(tǒng)發(fā)展的順序，作為教學(xué)設(shè)計(jì)的模式”。由此，他提倡教師在教學(xué)中要使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法。

使用發(fā)現(xiàn)法應(yīng)遵循六個(gè)步驟：提出和明確學(xué)生感興趣的問(wèn)題；使學(xué)生體驗(yàn)到對(duì)問(wèn)題的某種程度的不確定性；提供解決問(wèn)題的多種可能的假設(shè)；協(xié)助學(xué)生收集可供下斷語(yǔ)的資料；組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有的結(jié)論；引導(dǎo)學(xué)生用分析思維去證實(shí)結(jié)論。

布魯納之所以強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中要重視學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，原因在于他通過(guò)比較研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)，看到發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有以下幾個(gè)比較明顯的優(yōu)點(diǎn)。

第一，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不僅強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的存儲(chǔ)，而且它還重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中以有意義的方式組織知識(shí)，因而學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)掌握的牢固程度要高。

第二，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)，要求學(xué)習(xí)者在教師所提供的教學(xué)信息面前，自己探索解決問(wèn)題的模型，所以實(shí)踐表明發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更加容易激發(fā)學(xué)習(xí)者的智慧潛能。

第三，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的直覺(jué)思維能力，注重在學(xué)習(xí)的過(guò)程中讓學(xué)習(xí)者運(yùn)用假設(shè)去推測(cè)關(guān)系，應(yīng)用自己的能力去解決問(wèn)題或發(fā)現(xiàn)新事物，因而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在一定程度上可以有效提升學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

第四，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師與學(xué)生處于合作狀態(tài)，此時(shí)的學(xué)生就不再是靜坐的聽(tīng)眾或觀眾了，他們主動(dòng)合作，投入教與學(xué)的互動(dòng)中，在不斷的探究中獲得新的信息，從而大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

2．奧蘇伯爾的認(rèn)知同化理論

奧蘇伯爾是美國(guó)的認(rèn)知心理學(xué)家，他對(duì)教育心理學(xué)的杰出貢獻(xiàn)集中體現(xiàn)在他對(duì)有意義學(xué)習(xí)理論的表述中。他在批判行為主義簡(jiǎn)單地將動(dòng)物心理等同于人類心理的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地吸收了皮亞杰、布魯納等同時(shí)代心理學(xué)家的認(rèn)知同化理論思想，提出了著名的有意義學(xué)習(xí)、先行組織者等，并將學(xué)習(xí)論與教學(xué)論兩者有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)。

（1）有意義學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論的核心是有意義學(xué)習(xí)。他指出：“有意義學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)質(zhì)就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系?！痹谒磥?lái)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，如果要有價(jià)值的話，應(yīng)該盡可能地有意義。奧蘇伯爾將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)，并明確了每一種學(xué)習(xí)的含義及其相互之間的關(guān)系。為了有效地區(qū)分這四種學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾提出了有意義學(xué)習(xí)的兩條標(biāo)準(zhǔn)。

第一條，學(xué)習(xí)者新學(xué)習(xí)的符號(hào)或觀念與其原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中的表象、有意義的符號(hào)、概念或命題等建立聯(lián)系，如學(xué)習(xí)者在了解哺乳動(dòng)物的基本特征后，再對(duì)照特征，知道鯨也屬于哺乳動(dòng)物家族中的一員。

第二條，新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)結(jié)是建立在非人為的、合乎邏輯的基礎(chǔ)上的，如四邊形的概念與兒童原有知識(shí)體系中的正方形的概念的關(guān)系并不是人為地強(qiáng)加的，它符合一般與特殊的關(guān)系。

另外，奧蘇伯爾在提出有意義學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步指出了有意義學(xué)習(xí)的兩大條件。

一是內(nèi)部條件，學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出意義學(xué)習(xí)的態(tài)度傾向，即學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出積極地尋求把新學(xué)習(xí)的知識(shí)與本人認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)的行為傾向性。

二是外部條件，所要學(xué)習(xí)的材料本身要符合邏輯規(guī)律，能與學(xué)習(xí)者本人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知特點(diǎn)相吻合，在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知視野之內(nèi)。

奧蘇伯爾提出了人類存在的三種主要的有意義學(xué)習(xí)的類型。

一是表征學(xué)習(xí)，主要指詞匯學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)代表的是什么意思。比如“cat”這個(gè)單詞，對(duì)于剛剛接觸英語(yǔ)的孩子來(lái)說(shuō)是無(wú)意義的，但老師多次指著貓對(duì)孩子說(shuō)這就是“cat”，最后孩子自己看見(jiàn)貓的時(shí)候也會(huì)說(shuō)這就是“cat”，這時(shí)候我們就能說(shuō)孩子對(duì)“cat”這個(gè)符號(hào)已經(jīng)獲得了意義。

二是概念學(xué)習(xí)，主要指學(xué)習(xí)者掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。比如學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)了“鳥(niǎo)”的概念，知道了鳥(niǎo)的共同的關(guān)鍵特征是體溫恒定、全身有羽毛后，兒童能指出雞也應(yīng)該屬于鳥(niǎo)類，這個(gè)時(shí)候我們就能說(shuō)學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了“鳥(niǎo)”這個(gè)概念了。

三是命題學(xué)習(xí)，命題學(xué)習(xí)必須建立在概念學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，是學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系或把握兩個(gè)（或兩個(gè)以上）特殊事物之間的關(guān)系的活動(dòng)。這是一種最高級(jí)別的學(xué)習(xí)類型。學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系稱為概括性命題學(xué)習(xí)，比如學(xué)習(xí)長(zhǎng)方形的面積等于長(zhǎng)乘以寬，這里的面積、長(zhǎng)、寬可以代表任意長(zhǎng)方形的面積、長(zhǎng)和寬，而這里的乘積表示的是任意長(zhǎng)與寬之間的聯(lián)系。把握兩個(gè)（或兩個(gè)以上）特殊事物之間關(guān)系的學(xué)習(xí)稱為非概括性命題學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)只是一種陳述學(xué)習(xí)，比如掌握“無(wú)錫是中國(guó)最具經(jīng)濟(jì)活力的城市之一”，這里“無(wú)錫”表示的是一個(gè)城市，“中國(guó)最具經(jīng)濟(jì)活力的城市”表示的也是一個(gè)特殊對(duì)象，兩者結(jié)合在一起就陳述了一個(gè)具體的事實(shí)。

（2）知識(shí)的同化。奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)是同化。他認(rèn)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程實(shí)際上是新舊材料之間相互作用的過(guò)程，學(xué)習(xí)者必須積極尋找存在于自身原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中的能夠同化新知識(shí)的停靠點(diǎn)，這里同化主要指的就是學(xué)習(xí)者把新知識(shí)納入到已有的圖式中去，從而引起圖式量的變化的活動(dòng)。奧蘇伯爾指出，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中能否獲得新知識(shí)，主要取決于學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否已有了有關(guān)的概念（即是否具備了同化點(diǎn)）。教師必須在教授有關(guān)新知識(shí)以前了解學(xué)生已經(jīng)知道了什么，并據(jù)此開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。

奧蘇伯爾按照新舊知識(shí)的概括水平及其相互間的不同關(guān)系，提出了三種同化方式：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

下位學(xué)習(xí)（又稱類屬學(xué)習(xí)）主要是指學(xué)習(xí)者將概括程度處在較低水平的概念或命題，納入自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概括程度較高水平的概念或命題之中，從而掌握新學(xué)習(xí)的有關(guān)概念或命題。按照新知識(shí)對(duì)原有知識(shí)產(chǎn)生影響的大小，下位學(xué)習(xí)又可以分為兩種。一種是派生類屬學(xué)習(xí)，即新學(xué)習(xí)的知識(shí)僅僅是學(xué)習(xí)者已有概念或命題的一個(gè)例證或是一種派生物。例如，學(xué)習(xí)者掌握了個(gè)性心理的基本特征后，就不難理解個(gè)性心理中具有代表性的性格的特征了，這種學(xué)習(xí)不僅使新知識(shí)獲得了意義，而且使原有知識(shí)獲得了證實(shí)或擴(kuò)充。另一種是當(dāng)學(xué)習(xí)者獲得一定的類屬于原有概念或命題的新知識(shí)以后，使自身原有的概念或命題進(jìn)一步精確化，使其受到限制、修飾或擴(kuò)展，這種學(xué)習(xí)稱為相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。例如，學(xué)習(xí)者已經(jīng)熟悉了“氯在點(diǎn)燃狀態(tài)下可以與鐵發(fā)生化學(xué)反應(yīng)”的命題，現(xiàn)在學(xué)習(xí)新的命題“溴在點(diǎn)燃狀態(tài)下也可以與鐵發(fā)生化學(xué)反應(yīng)”，后一命題與前一命題之間只是相關(guān)關(guān)系，后者不可以從前者中派生出來(lái)。

上位學(xué)習(xí)（又稱為總括關(guān)系）是指在學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握幾個(gè)概念或命題的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步學(xué)習(xí)一個(gè)概括或包容水平更高的概念或命題。如學(xué)習(xí)者在熟悉了“感知”、“記憶”、“思維”這些下屬概念之后，再學(xué)習(xí)“心理過(guò)程”這個(gè)概括程度更高的新的概念，這個(gè)概括水平更高的新概念主要通過(guò)歸納原有下位概念的屬性而獲得意義。

當(dāng)新學(xué)習(xí)的概念和命題既不能與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中的概念或命題產(chǎn)生下位關(guān)系，也不產(chǎn)生上位關(guān)系，而是并列關(guān)系時(shí)，這時(shí)的學(xué)習(xí)便只能采用并列結(jié)合學(xué)習(xí)。如學(xué)生在學(xué)習(xí)了心理過(guò)程的基本知識(shí)以后，再學(xué)習(xí)個(gè)性心理的有關(guān)知識(shí)，這時(shí)的學(xué)習(xí)就是并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

（3）學(xué)習(xí)的原則與策略。奧蘇伯爾還在有意義學(xué)習(xí)和同化理論的基礎(chǔ)上提出了學(xué)習(xí)的原則與策略。

一是逐漸分化原則。這條原則主要適合下位學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，用演繹法從已知的較一般的整體中分化細(xì)節(jié)要比用歸納法從已知的具體細(xì)節(jié)中概括整體容易一些，因而教師在傳授新知識(shí)時(shí)應(yīng)該先傳授最一般的、概括性最強(qiáng)的、包攝性最廣的概念或原理，然后再根據(jù)具體細(xì)節(jié)逐漸加以分化。

二是綜合貫通原則。這條原則主要適合上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾主張教師在用演繹法漸進(jìn)分化出新知識(shí)的同時(shí)，還要注意知識(shí)之間的橫向貫通，要及時(shí)為學(xué)習(xí)者指出新舊知識(shí)間的區(qū)別和聯(lián)系，防止由于表面說(shuō)法的不同而造成的知識(shí)間人為的割裂，促進(jìn)新舊知識(shí)的協(xié)調(diào)和整合。

三是序列鞏固原則。這條原則主要針對(duì)并列結(jié)合學(xué)習(xí)，該原則指出對(duì)于非上位、非下位關(guān)系的新舊知識(shí)可以使其序列化或程序化，使教材內(nèi)容由淺入深、由易到難。同時(shí)，奧蘇伯爾也指出，對(duì)于這類知識(shí)的學(xué)習(xí)，教師還應(yīng)該要求學(xué)習(xí)者及時(shí)采取糾正、反饋等方法復(fù)習(xí)回憶，保證促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的穩(wěn)定性以及對(duì)新知識(shí)掌握的牢固性。

為了有效地貫徹這三條原則，奧蘇伯爾提出了具體的先行組織者策略。先行組織者是指在呈現(xiàn)新的學(xué)習(xí)任務(wù)之前，由教師先告訴學(xué)生一些與新知識(shí)有一定關(guān)系的，概括性和綜合性較強(qiáng)、較清晰的引導(dǎo)材料，來(lái)幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)新知識(shí)的同化點(diǎn)，以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的下位學(xué)習(xí)。根據(jù)所要學(xué)習(xí)的新知識(shí)的性質(zhì)，奧蘇伯爾列出了兩種不同類型的先行組織者。對(duì)于完全陌生的新知識(shí)，他主張采用說(shuō)明性組織者（或陳述性組織者），利用更抽象和概括的觀念為下一步的學(xué)習(xí)提供一個(gè)可資利用的固定觀念；對(duì)于不完全陌生的新知識(shí)，他主張采用比較性組織者，幫助學(xué)生分清新舊知識(shí)間的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)，為學(xué)生獲得精確的知識(shí)奠定基礎(chǔ)。

3．加涅的信息加工理論

加涅是20世紀(jì)最有影響的著名教育心理學(xué)家之一。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過(guò)程，這一過(guò)程可分成若干階段，每一階段需進(jìn)行不同的信息加工。在各個(gè)信息加工階段發(fā)生的事件，稱為學(xué)習(xí)事件。學(xué)習(xí)事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過(guò)程，它形成了學(xué)習(xí)的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。與此相應(yīng)，教學(xué)過(guò)程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過(guò)程，又要影響這一過(guò)程。因而，教學(xué)階段與學(xué)習(xí)階段是完全對(duì)應(yīng)的。在每一教學(xué)階段發(fā)生的事情，即教學(xué)事件，這是學(xué)習(xí)的外部條件。教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的，而教學(xué)的藝術(shù)就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)階段的完全吻合。1974年，加涅利用計(jì)算機(jī)模擬的思想，堅(jiān)持利用當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的信息加工的觀點(diǎn)來(lái)解釋學(xué)習(xí)過(guò)程，展示了學(xué)習(xí)過(guò)程中的信息流程。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過(guò)程的，它對(duì)于理解教學(xué)和教學(xué)過(guò)程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義。他提出了影響深遠(yuǎn)的信息加工的學(xué)習(xí)模式圖3－2是加涅所闡述的學(xué)習(xí)和記憶的信息加工流程圖。

圖3－2學(xué)習(xí)和記憶的信息加工模型

加涅認(rèn)為，任何一個(gè)教學(xué)傳播系統(tǒng)都是由“信源”發(fā)布“消息”，編碼處理后通過(guò)“信道”進(jìn)行傳遞，再經(jīng)過(guò)譯碼處理，還原為“消息”，被“信宿”接收。該模型呈現(xiàn)了人類學(xué)習(xí)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)及每一結(jié)構(gòu)所完成的加工過(guò)程，是對(duì)影響學(xué)習(xí)效果的教學(xué)資源重新合理配置、調(diào)整的一種序列化結(jié)構(gòu)。在這個(gè)信息流程中，加涅主要強(qiáng)調(diào)了以下幾點(diǎn)。

（1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者攝取信息的一種程式。學(xué)習(xí)者從環(huán)境中接受刺激從而激活感受器，這是學(xué)習(xí)的第一步。斯珀林等通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究證明，來(lái)自個(gè)體各種感覺(jué)器官的感覺(jué)信息表征成分必須成為注意的對(duì)象才能持續(xù)地對(duì)人的神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)生影響。經(jīng)過(guò)注意，外界信息被轉(zhuǎn)化成刺激信號(hào)，被人選擇性感知，在人的感覺(jué)登記器保持0.25～2秒；被轉(zhuǎn)換的信息緊接著以聲音或形狀的方式進(jìn)入短時(shí)記憶。從學(xué)習(xí)者的角度看，信息最為關(guān)鍵的變化發(fā)生在進(jìn)入短時(shí)記憶后的編碼，經(jīng)過(guò)編碼，原先以聲音或形狀儲(chǔ)存的信息馬上可能轉(zhuǎn)化為能被人理解的、有語(yǔ)義特征的言語(yǔ)單元或更為綜合性的句子、段落的圖式，但信息在短時(shí)記憶中保留的時(shí)間也是非常短暫的，一般在2.5～20秒之間，如果學(xué)習(xí)者加以復(fù)述，最長(zhǎng)也不會(huì)超過(guò)一分鐘。這些有意義組織的信息經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者的不斷復(fù)述而進(jìn)入人的長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)，被永久保存下來(lái)。以后在人為地提供一定的外在線索后，這些被長(zhǎng)久保存起來(lái)的信息經(jīng)過(guò)反應(yīng)發(fā)生器和效應(yīng)器而提取出來(lái)反作用于外在環(huán)境。

（2）學(xué)習(xí)者自發(fā)的控制和積極的預(yù)期是制約課堂教學(xué)有效性的決定因素。執(zhí)行控制和預(yù)期雖然沒(méi)有呈現(xiàn)在信息的流變程式中，但它們與信息流動(dòng)同步，直接參與了完整信息加工的每一步，事實(shí)上這兩個(gè)學(xué)習(xí)者內(nèi)部加工的機(jī)制能影響所有的信息流階段。因此，為了高效率地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者必須對(duì)一些刺激作出反應(yīng)，這意味著在學(xué)習(xí)初期學(xué)習(xí)者的感覺(jué)器官就應(yīng)該朝向于刺激源，做好接受刺激的心理準(zhǔn)備；另外，選擇性知覺(jué)會(huì)直接影響到感覺(jué)登記器中的內(nèi)容進(jìn)入短時(shí)記憶的特征及編碼方式的選擇，它作為一種特殊因素在學(xué)習(xí)一開(kāi)始就決定了學(xué)習(xí)者概括和解決問(wèn)題的能力及學(xué)習(xí)者思維質(zhì)量的高低。還有，作為一種定向性的執(zhí)行過(guò)程，預(yù)期的內(nèi)容能使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生一種連續(xù)的學(xué)習(xí)定勢(shì)，使他們的心向在指向于目標(biāo)完成的過(guò)程中選擇每一加工階段的信息輸出，完成對(duì)學(xué)習(xí)者“頭腦中已有”目標(biāo)的應(yīng)答。

（3）反饋是檢驗(yàn)教學(xué)效果的手段。教學(xué)是一個(gè)封閉的環(huán)形流程，有起點(diǎn)，也有終點(diǎn)，這里的起點(diǎn)和終點(diǎn)都指向于與學(xué)習(xí)者緊密相關(guān)的課堂情境（環(huán)境），在這樣一種情境中需要對(duì)教學(xué)結(jié)果作出一定的評(píng)價(jià)，以過(guò)程效果檢測(cè)的評(píng)定性標(biāo)準(zhǔn)作為提升教學(xué)質(zhì)量的中介，使教學(xué)過(guò)程在一種動(dòng)態(tài)的流程中不斷地創(chuàng)新、超越。而反饋就是通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者行為的效果提供結(jié)果性評(píng)定，來(lái)檢測(cè)、描述學(xué)習(xí)的性能、意義。在課堂教學(xué)中，學(xué)生可觀察的活動(dòng)模式是陳述一堂課質(zhì)量好壞的直接依據(jù)，學(xué)生在課堂上的參與度、反應(yīng)度、行為表現(xiàn)等都是反映課堂教學(xué)效果的原始性指標(biāo)。

加涅在對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)一步分析的基礎(chǔ)上，又把與上述學(xué)習(xí)過(guò)程有關(guān)的教學(xué)劃分為以下八個(gè)階段。

一是動(dòng)機(jī)階段。加涅認(rèn)為要使有效學(xué)習(xí)行為發(fā)生，學(xué)習(xí)者必須要有學(xué)習(xí)心向，所以學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備工作就是由教師以引起學(xué)生興趣的方法去激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

二是了解階段。在這個(gè)階段，教學(xué)的措施要引起學(xué)生的注意，提供選擇性的知覺(jué)。主要的目的在于促使學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)的注意力指向與他的學(xué)習(xí)目標(biāo)有關(guān)的各種刺激。

三是獲得階段。教學(xué)在此階段的任務(wù)是支持學(xué)生把了解到的信息轉(zhuǎn)入短時(shí)記憶系統(tǒng)，也就是對(duì)信息進(jìn)行必要的編碼和儲(chǔ)存。教師可向?qū)W生提示編碼過(guò)程，幫助學(xué)習(xí)者采用較好編碼策略來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)，以有利于信息的獲得。

四是保持階段。這個(gè)階段主要是讓學(xué)習(xí)者把獲得階段所得到的信息有效地放到長(zhǎng)時(shí)記憶的記憶存儲(chǔ)器中去。存儲(chǔ)信息的內(nèi)部過(guò)程到底在多大程度上受教學(xué)方式的影響，現(xiàn)在還沒(méi)有完全研究清楚。但是，加涅認(rèn)為為有效的學(xué)習(xí)應(yīng)適當(dāng)?shù)匕才艞l件，如同時(shí)呈現(xiàn)不同的刺激來(lái)代替相似刺激，由于相互間干擾的減少就可以間接地影響信息的保持。

五是回憶階段。也就是信息的檢索階段，在此階段，為使所學(xué)的知識(shí)能以一種作業(yè)的形式表現(xiàn)出來(lái)，線索是必不可少的，因而加涅主張教學(xué)可以采取提供線索以引起記憶恢復(fù)的形式，或者采取控制記憶恢復(fù)過(guò)程的形式，以保證學(xué)生可以找到適當(dāng)?shù)幕謴?fù)策略加以運(yùn)用。另外，他認(rèn)為教學(xué)還可以采用包括“有間隔的復(fù)習(xí)”等方式，使信息恢復(fù)有發(fā)生的機(jī)會(huì)。

六是概括階段。在此階段，教師提供情境，使學(xué)生學(xué)到的知識(shí)和技能以新穎的方式遷移，并提供線索，以應(yīng)用于以前不曾遇到的情境。

七是作業(yè)階段。在此階段，教學(xué)的大部分是提供應(yīng)用知識(shí)的時(shí)機(jī)，使學(xué)生顯示出學(xué)習(xí)的效果，并為下階段的反饋?zhàn)龊脺?zhǔn)備。

八是反饋階段。在此階段，學(xué)生關(guān)心的是他的作業(yè)達(dá)到或接近他的預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)的程度。如果學(xué)生能夠得到完成預(yù)期證實(shí)的反饋信息，對(duì)強(qiáng)化學(xué)習(xí)過(guò)程將有很大的影響。

三、加涅提出的五類學(xué)習(xí)結(jié)果

加涅認(rèn)為，設(shè)計(jì)教學(xué)的最佳途徑，是根據(jù)所期望的目標(biāo)來(lái)安排教學(xué)工作，因?yàn)榻虒W(xué)是為了達(dá)到特定的教育目標(biāo)。對(duì)教學(xué)目標(biāo)的分類，也就是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類，即根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)后所獲得的各種能力來(lái)分類。學(xué)生要習(xí)得哪些能力，與他們所處的社會(huì)發(fā)展水平有關(guān)。例如，在原始社會(huì)，狩獵可能是最主要的教育目標(biāo)之一；社會(huì)越發(fā)展，要求學(xué)生掌握的技能越復(fù)雜，教育目標(biāo)也就越復(fù)雜。教育目標(biāo)是通過(guò)有計(jì)劃的教學(xué)來(lái)達(dá)到的。

由此可見(jiàn)，在設(shè)計(jì)教學(xué)之前，必須先確定學(xué)生要習(xí)得哪些能力。加涅提出了以下五類學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能、態(tài)度。表１是五種學(xué)習(xí)結(jié)果的概要。

1.理智技能

理智技能是指能使學(xué)生運(yùn)用概念符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力，它們是學(xué)校中最基本、最普遍的教育內(nèi)容，包括最基本的語(yǔ)言技能到高級(jí)的專業(yè)技能。理智技能學(xué)習(xí)與言語(yǔ)信息學(xué)習(xí)不同，前者關(guān)注學(xué)會(huì)如何做某些理智的事情；后者關(guān)注知道某些事情或某些特征。例如，運(yùn)用運(yùn)算規(guī)則解答習(xí)題，是理智技能學(xué)習(xí)的例子；學(xué)習(xí)“先乘除后加減”這一規(guī)則，則是言語(yǔ)信息學(xué)習(xí)的例子。

理智技能還可以被進(jìn)一步分成若干于類別。提到的八類學(xué)習(xí)，都可以作為理智技能學(xué)習(xí)的子類別。在學(xué)校教育中，尤其以辨別、概念、規(guī)則、問(wèn)題解決(高級(jí)規(guī)則)的學(xué)習(xí)為主。我們已經(jīng)知道，這些理智技能是由簡(jiǎn)單到復(fù)雜排列的；學(xué)習(xí)每一種理智技能，都是以前面較簡(jiǎn)單的技能為先決條件的(如右圖所示)。

2.認(rèn)知策略

認(rèn)知策略是種特殊的、非常重要的技能，是學(xué)生用來(lái)指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力。認(rèn)知策略的性質(zhì)與理智技能不同，理智技能指向?qū)W生的環(huán)境，使學(xué)生能處理“外部的”數(shù)字、文字和符號(hào)等；而認(rèn)知策略則是在學(xué)生應(yīng)付環(huán)境事件過(guò)程中控制自己“內(nèi)部的”行為。在認(rèn)知信息加工學(xué)習(xí)模式中，認(rèn)知策略起執(zhí)行控制的作用，對(duì)下列幾方面起調(diào)節(jié)作用：(1)注意哪些特征；(2)如何編碼以便于提取；(3)如何從事問(wèn)題解決過(guò)程；(4)怎樣才有利于遷移。由此可見(jiàn)，要把學(xué)生培養(yǎng)成獨(dú)立的思維者，認(rèn)知策略作為教育目標(biāo)是很重要的。

加涅指出，學(xué)生能否解決問(wèn)題，既取決于是否掌握有關(guān)的規(guī)則，也取決于學(xué)生控制自己內(nèi)部思維過(guò)程的策略。學(xué)生在選擇和使用認(rèn)知策略方面存在著個(gè)別差異。即便所有學(xué)生都掌握了同樣程度的理智技能，但由于有些學(xué)生采取的認(rèn)知策略較合適些，因而表現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題解決能力就更強(qiáng)些。這里需注意的是，理智技能與認(rèn)知策略往往是同一學(xué)習(xí)過(guò)程的兩個(gè)方面，學(xué)生在學(xué)習(xí)理智技能的同時(shí)，也形成了調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、記憶和思維的方式。因此，脫離了具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)，就既不可能習(xí)得也不可能運(yùn)用認(rèn)知策略。認(rèn)知策略不可能在真空中活動(dòng)。

3.言語(yǔ)信息

教學(xué)的目標(biāo)之一，是向?qū)W生傳遞各種：言語(yǔ)信息。學(xué)生一般是通過(guò)聽(tīng)和看習(xí)得的。言語(yǔ)信息與理智技能密切相關(guān)，但又不是同一回事。例如，學(xué)生通過(guò)講述某件事，把要傳遞的信息表述出來(lái)了，這就表明他已具有言語(yǔ)信息的能力；但講述的技巧和造句的優(yōu)劣(有時(shí)這并不妨礙傳遞信息)，則屬于理智技能的范疇。

學(xué)校教育主要是通過(guò)言語(yǔ)信息把人類千百年來(lái)累積起來(lái)的知識(shí)一代一代傳遞下去的。當(dāng)學(xué)生能夠用命題(句子)的形式來(lái)陳述他已習(xí)得的內(nèi)容時(shí)，我們就可以說(shuō)他已具有言語(yǔ)信息的能力了。各種言語(yǔ)信息的復(fù)雜性程度不同，加涅把它們區(qū)分成三種類型：(1)命名，就是給物體的類別以稱呼；(2)用簡(jiǎn)單命題(句子)表述事實(shí)；(3)知識(shí)群，即各種命題和事實(shí)的聚合體。

實(shí)際上，加涅所講的言語(yǔ)信息，即我們通常所講的知識(shí)或書(shū)本知識(shí)。加涅認(rèn)為，言語(yǔ)信息對(duì)學(xué)生來(lái)講具有三種功能：(1)它們常常作為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的必備條件，不知道基本的知識(shí)，就不可能習(xí)得復(fù)雜的規(guī)則；(2)它們將直接影響學(xué)生將來(lái)的職業(yè)和生活方式，在現(xiàn)代社會(huì)中尤其是這樣；(3)有組織的知識(shí)是思維運(yùn)行的工具。當(dāng)學(xué)生試圖解決一個(gè)新的問(wèn)題時(shí)，他往往先要思考頭腦中已有的這方面的知識(shí)，然后再做出選擇。

4.動(dòng)作技能

我們要求學(xué)生掌握的另一種能力是動(dòng)作技能。這是種大家熟悉的能力，如幼兒穿衣、吃飯；小學(xué)生寫(xiě)字、爬梯、打球等。但我們不能把動(dòng)作技能看作只是小學(xué)生的目標(biāo)，在職業(yè)技術(shù)教育科目中，有許多動(dòng)手操作的程序，也屬于動(dòng)作技能的范疇。盡管動(dòng)作技能在學(xué)校教育中不占中心地位，但始終是一個(gè)重要方面。

動(dòng)作技能的一個(gè)顯著的特點(diǎn)是，只有經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期不斷地練習(xí)，才能日益精確和連貫。只有當(dāng)學(xué)生不僅能完成某種規(guī)定購(gòu)動(dòng)作，而且這些動(dòng)作已被組織成一個(gè)連貫的、精確的和在一定時(shí)間內(nèi)完成的完整的動(dòng)作時(shí)，才能說(shuō)他已獲得了這種技能。

5.態(tài)度

態(tài)度是一種影響和調(diào)節(jié)一個(gè)人行動(dòng)的內(nèi)部狀態(tài)，也是-種學(xué)習(xí)的結(jié)果。一般把它歸入情感領(lǐng)域。事實(shí)上，我們對(duì)不同的事物、人物和情境有許多不同的態(tài)度。人們采取什么行動(dòng)，顯然是受態(tài)度影響的，但是，態(tài)度與人們行為的關(guān)系不是直接的，而是曲折復(fù)雜的。

我們的許多態(tài)度是通過(guò)與他人相互作用的一系列結(jié)果習(xí)得的，而且往往是附帶習(xí)得的，不是預(yù)先計(jì)劃好的。態(tài)度一般要經(jīng)過(guò)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期才能逐漸形成或改變，而不是作為單一經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果突然發(fā)生的。一個(gè)人對(duì)某件事情態(tài)度強(qiáng)烈的程度，往往是由他在各種不同情況下選擇這件事情的頻率決定的。形成或改變學(xué)生態(tài)度的最佳方法，是“榜樣”的作用。加涅不僅對(duì)這五類學(xué)習(xí)結(jié)果的表現(xiàn)形式作了區(qū)分，而且還分別闡述了它們各自所需的學(xué)習(xí)條件。由于每種能力具有不同的特點(diǎn)，因而所需要的條件也各不相同。加涅認(rèn)為把學(xué)習(xí)結(jié)果作為教育目標(biāo)，有利于確定達(dá)到目標(biāo)所需要的學(xué)習(xí)條件。而且，從學(xué)習(xí)條件中還可派生出教學(xué)事件，告訴教師應(yīng)注意些什么。因此，只要通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，便可為教學(xué)設(shè)計(jì)提供可靠的依據(jù)，從而為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)鋪平道路。

（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

近二十年以來(lái)，隨著計(jì)算機(jī)和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，在教育心理學(xué)中正在發(fā)生著一場(chǎng)革命，人們對(duì)它叫法不一，但更多地把它稱為建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論（Slavin，1994）?？陀^地說(shuō)，到目前為止建構(gòu)主義的理論體系還處在發(fā)展過(guò)程中，尚未成熟，因此，我們只能試著對(duì)它的主要觀點(diǎn)作一些簡(jiǎn)要的梳理、概括。

1．學(xué)生觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，或者至少說(shuō)是在解釋現(xiàn)實(shí)。維特羅克認(rèn)為：“學(xué)習(xí)過(guò)程不是先從感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)本身開(kāi)始的，它是從對(duì)該感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的選擇性注意開(kāi)始的。任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解總是涉及學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗(yàn)，包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念，來(lái)理解和建構(gòu)新的知識(shí)或信息。建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組?！币虼?，他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)建構(gòu)知識(shí)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們?cè)诟鞣N形式的學(xué)習(xí)中，憑借自己的頭腦創(chuàng)建了豐富的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)學(xué)習(xí)問(wèn)題一旦呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問(wèn)題的解釋，由于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是學(xué)習(xí)者對(duì)外部世界的理解也是不同的。因而，著名的人本主義心理學(xué)家凱利（G.A.Kelley，1905—1967）指出：“第一，個(gè)人建構(gòu)是不斷發(fā)展、變化和完善的，可推陳出新，不斷提高。第二，個(gè)人建構(gòu)因人而異，在他看來(lái)，現(xiàn)實(shí)是各人所理解和知覺(jué)到的現(xiàn)實(shí)，面對(duì)同一現(xiàn)實(shí)，不同的人會(huì)有不同的反應(yīng)。第三，在研究人格的整體結(jié)構(gòu)的同時(shí)，不能將其組成部分棄于一端，而應(yīng)努力做到整體與部分、形式與內(nèi)容的有機(jī)統(tǒng)一。第四，當(dāng)人們總用已有的建構(gòu)去預(yù)期未來(lái)事件時(shí)，不可避免地要遇到一些困難和麻煩，新的信息和元素需要加入到原有的建構(gòu)之中。第五，一個(gè)人要獲得一種同現(xiàn)實(shí)十分一致的建構(gòu)體系絕非輕而易舉，要經(jīng)過(guò)大量的探索和試誤過(guò)程?！?/p>

教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，也不是知識(shí)權(quán)威的象征。教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們的看法，思考他們這些想法的由來(lái)，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。因此，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在探索的過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)者要努力通過(guò)自己的活動(dòng)，建構(gòu)形成自己的智力的基本概念和思維形式。

2．教師觀

教師的角色應(yīng)該是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者、學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但是它并不否認(rèn)教師的外在影響作用，認(rèn)為教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題，教師不僅必須開(kāi)發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題，而且必須認(rèn)識(shí)到復(fù)雜問(wèn)題有多種答案，激勵(lì)學(xué)生對(duì)問(wèn)題解決的多種觀點(diǎn)。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測(cè)量工具，培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識(shí)和理解的心理模式，幫助他們掌握應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)所需要的知識(shí)、技能和策略，養(yǎng)成獨(dú)立自主和控制自己學(xué)習(xí)的習(xí)慣，讓學(xué)習(xí)者能夠成為獨(dú)立的思考者和獨(dú)立解決問(wèn)題者。在具體教學(xué)中，教師應(yīng)清楚地認(rèn)識(shí)教學(xué)目標(biāo)，理解教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過(guò)程。

教師必須關(guān)心學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，以及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)效率如何等問(wèn)題，必須明白要求學(xué)習(xí)者獲得什么學(xué)習(xí)效果。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求教師承擔(dān)更多的教學(xué)責(zé)任，教師應(yīng)當(dāng)重視維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。教師不是知識(shí)的簡(jiǎn)單呈現(xiàn)者，而是不斷促使學(xué)生豐富和調(diào)整自己理解的引導(dǎo)者。為此，教師在教學(xué)實(shí)踐中必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來(lái)展開(kāi)他們的學(xué)習(xí)。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者。在建構(gòu)意義的過(guò)程中，教師應(yīng)要求學(xué)生主動(dòng)去收集和分析有關(guān)的信息資料，對(duì)所學(xué)的問(wèn)