糖尿病足的血管腔內(nèi)治療課件

6、紀(jì)律是自由的第一條件?！诟駹?、紀(jì)律是集體的面貌，集體的聲音，集體的動(dòng)作，集體的表情，集體的信念?！R卡連柯8、我們現(xiàn)在必須完全保持黨的紀(jì)律，否則一切都會(huì)陷入污泥中。——馬克思9、學(xué)校沒有紀(jì)律便如磨坊沒有水。——夸美紐斯10、一個(gè)人應(yīng)該：活潑而守紀(jì)律，天真而不幼稚，勇敢而魯莽，倔強(qiáng)而有原則，熱情而不沖動(dòng)，樂觀而不盲目?！R克思糖尿病足的血管腔內(nèi)治療糖尿病足的血管腔內(nèi)治療6、紀(jì)律是自由的第一條件?！诟駹?、紀(jì)律是集體的面貌，集體的聲音，集體的動(dòng)作，集體的表情，集體的信念?！R卡連柯8、我們現(xiàn)在必須完全保持黨的紀(jì)律，否則一切都會(huì)陷入污泥中。——馬克思9、學(xué)校沒有紀(jì)律便如磨坊沒有水?！涿兰~斯10、一個(gè)人應(yīng)該：活潑而守紀(jì)律，天真而不幼稚，勇敢而魯莽，倔強(qiáng)而有原則，熱情而不沖動(dòng)，樂觀而不盲目?！R克思糖尿病足的血管腔內(nèi)治療金華市中心醫(yī)院金華醫(yī)院糖尿病足的血管腔內(nèi)治療介入科金紅來胡曉鋼金華市中心醫(yī)院金華醫(yī)院背景膝下動(dòng)脈病變引起的下肢重度缺血是導(dǎo)致下肢靜息痛、潰瘍、壞死甚至截肢的重要原因Withinthefirslyearofiness,30%sufferamajoramputationA),25%willdie,and20%endurewithunresolvedpainortissueloss1.Agrealelal,lasrJurg2007:5:1-67.2.MIl/LVascularSarderoedeR,2003:113f-7新課程改革明確提出了三位一體的教學(xué)目標(biāo)：知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。可以看出，課程改革將改變傳統(tǒng)的單一傳授知識(shí)的局面，而把獲得知識(shí)的過程和其中蘊(yùn)涵的不可言傳的情感態(tài)度和價(jià)值觀提到了與知識(shí)的傳授同樣重要的地位。教育過程應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)與學(xué)生的活動(dòng)、情感、體驗(yàn)交織在一起的一種動(dòng)態(tài)的活動(dòng)過程，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)生在受教育過程中的體驗(yàn)，這也是我們傳統(tǒng)教育所忽視的，學(xué)生常常是有經(jīng)驗(yàn)而無體驗(yàn)，那么，如何利用學(xué)生的體驗(yàn)來增強(qiáng)教學(xué)效果呢？1關(guān)于體驗(yàn)的界定“體驗(yàn)”是一種價(jià)值取向，它立足于人的精神世界，以“想象”為基礎(chǔ)，由主體的內(nèi)在價(jià)值所支配，它就是在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上“超越經(jīng)驗(yàn)”。就體驗(yàn)而言，主體與客體是渾然一體的，可以說是“有所感悟”，學(xué)生通過親身的體驗(yàn)得到的知識(shí)是學(xué)生主體自己創(chuàng)造的知識(shí)。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有所感悟并感到有沖動(dòng)要整合這種感悟于心靈時(shí)，我們說就進(jìn)入了體驗(yàn)階段，它通過個(gè)體的想象、移情等使知識(shí)生命化。只有通過體驗(yàn)，學(xué)生才能將外在的知識(shí)吸收、內(nèi)化于自己內(nèi)在的精神世界中，才能使知識(shí)產(chǎn)生順利的遷移，應(yīng)用于實(shí)際，真正實(shí)現(xiàn)活學(xué)活用。在學(xué)生的體驗(yàn)過程中，他們會(huì)實(shí)實(shí)在在地感覺到自我存在的價(jià)值，使他們的自我意識(shí)得到提高、情感得到滿足。所以，體驗(yàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中是至關(guān)重要的，是不可替代的，無論考慮學(xué)生的身心發(fā)展還是對(duì)知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用，使學(xué)生具有豐富的體驗(yàn)都是教學(xué)工作的核心。2體驗(yàn)在高中物理教學(xué)中的重要意義高中階段的物理知識(shí)容量大，較之初中，學(xué)生感到有一定的難度，不再是一目了然，而是存在于現(xiàn)象的背后，需要?jiǎng)幽X去挖掘。很多概念和規(guī)律比較抽象，在學(xué)生的日常生活中接觸很少，需要通過一些復(fù)雜的、帶有科學(xué)方法的實(shí)驗(yàn)，利用學(xué)生的形象思維和抽象思維來幫助理解。當(dāng)然，這需要教師花費(fèi)大量的時(shí)間和精力，而由于實(shí)際的很多因素，教師往往以做大量的習(xí)題來代替學(xué)生的體驗(yàn)過程，或者，有體驗(yàn)之形而無體驗(yàn)之實(shí)，讓學(xué)生經(jīng)歷一下，學(xué)生沒有身心的實(shí)際參與，而是隨著教師的意愿草草收?qǐng)觯瑢W(xué)科知識(shí)對(duì)學(xué)生來說就變成了外在的、強(qiáng)加于個(gè)體的東西，教學(xué)過程就變成了知識(shí)的“復(fù)制”、“傳遞”、“控制”的過程，學(xué)生也就變成了沒有靈性、沒有感悟力的裝知識(shí)的容器。高中生已具備了創(chuàng)新所需的一定的知識(shí)基礎(chǔ)和基本能力，而更多的復(fù)雜的、真實(shí)的情境和更多的體驗(yàn)才是他們更為需要的。只有把知識(shí)與學(xué)生的體驗(yàn)融為一體，知識(shí)才能成為個(gè)人的知識(shí)，才能被學(xué)生活用，才是真正有意義的。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的體驗(yàn)，是從對(duì)知識(shí)本身的追求到對(duì)知識(shí)意義的追求；從對(duì)“工具理性”的追求到對(duì)“價(jià)值理性”的追求。通過體驗(yàn)，可以使知識(shí)內(nèi)化于學(xué)生的心靈之中。體驗(yàn)就像一片肥沃的土壤，只有扎根于這片土壤，才能接出豐碩的果實(shí)。而物理作為一門自然學(xué)科，比其他學(xué)科與自然聯(lián)系得更加密切，遇到的情況千變?nèi)f化,知識(shí)的應(yīng)用和遷移顯得尤為重要，在教學(xué)過程中就更應(yīng)重視體驗(yàn)的作用。3在具體教學(xué)中的增強(qiáng)學(xué)生體驗(yàn)的幾點(diǎn)實(shí)踐在具體的教學(xué)中，主要是在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過兩種方式來增強(qiáng)學(xué)生的體驗(yàn)，以幫助理解物理知識(shí)：3.1聯(lián)系學(xué)生實(shí)際生活的體驗(yàn)，發(fā)展學(xué)生的形象思維能力來理解物理知識(shí)高中學(xué)生有著豐富的生活體驗(yàn)，他們已經(jīng)對(duì)生活的一些現(xiàn)象有了一定的認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上，可以對(duì)簡(jiǎn)單、熟悉的情境展開豐富的想象，可以利用學(xué)生的這些想象，把事物的發(fā)生、發(fā)展規(guī)律從具體的情景中抽象出來，達(dá)到讓學(xué)生理解抽象的物理知識(shí)的目的。這種教學(xué)主要是教師以問題的形式提示學(xué)生，使他們聯(lián)系實(shí)際，展開想象。例如，在講述原子的核式結(jié)構(gòu)模型的建立過程時(shí)，提出：（1）“棗糕”式模型的推翻依據(jù)是什么？（2）α粒子散射實(shí)驗(yàn)的結(jié)果是什么？（3）聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)：質(zhì)量不同的球之間的碰撞，有幾種結(jié)果呢？質(zhì)量大的球與質(zhì)量小的球發(fā)生對(duì)心碰撞，會(huì)發(fā)生什么現(xiàn)象呢？若質(zhì)量差距非常大呢？（4）根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果來猜測(cè)原子的內(nèi)部結(jié)構(gòu)是什么呢？通過問題的引導(dǎo)，使學(xué)生在生活中的體驗(yàn)產(chǎn)生順利的遷移，將它應(yīng)用于想象的物理情境中，鍛煉了學(xué)生的形象思維和抽象思維的能力，很容易地實(shí)現(xiàn)了對(duì)抽象的物理知識(shí)的理解，也提醒了學(xué)生應(yīng)注意對(duì)日常生活的觀察，同時(shí)，學(xué)生會(huì)體驗(yàn)到物理學(xué)的研究方法和物理學(xué)蘊(yùn)涵的精神。但這種方式有它的局限性：知識(shí)的抽象程度不能很高，要容易和實(shí)際相聯(lián)系，物理過程不能很復(fù)雜，否則，學(xué)生很難展開想象力。若知識(shí)比較抽象，就通過實(shí)驗(yàn)來增加學(xué)生的體驗(yàn)。3.2通過增加實(shí)驗(yàn)的體驗(yàn)，發(fā)揮抽象和邏輯思維能力來理解物理知識(shí)物理實(shí)驗(yàn)是增加學(xué)生體驗(yàn)的一個(gè)主要的陣地,可以充分利用身邊的儀器和設(shè)備,讓學(xué)生多動(dòng)手,多體驗(yàn)。我認(rèn)為，這種教學(xué)過程主要有五個(gè)步驟：（1）創(chuàng)設(shè)情境，感悟問題：首先，教師應(yīng)給學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)膶?shí)驗(yàn)儀器，并使學(xué)生對(duì)儀器的工作原理、操作方法、儀器的用途理解清楚。然后，讓學(xué)生親歷實(shí)驗(yàn)的過程，順利進(jìn)入蘊(yùn)涵物理規(guī)律的實(shí)際情境，感悟到規(guī)律的存在，為體驗(yàn)規(guī)律打好基礎(chǔ)。（2）明確目的，激發(fā)思維：通過問題引導(dǎo)學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象進(jìn)行抽象思維。針對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，教師引導(dǎo)學(xué)生或教師明確提出問題，問題要能夠緊扣實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，直接指向從現(xiàn)象到規(guī)律的學(xué)生思維的切入點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生開始抽象思維。（3）反復(fù)實(shí)驗(yàn)，加深感悟：在問題的指引下，學(xué)生手腦結(jié)合地反復(fù)地進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，并充分發(fā)揮想象力，達(dá)到對(duì)規(guī)律的體驗(yàn)逐漸深化，有所感悟。（4）互動(dòng)交流，感悟顯化：引導(dǎo)學(xué)生說出自己的感悟，通過生生、師生間的相互的交流和啟示，學(xué)生的思維發(fā)生碰撞，進(jìn)而修整自己的認(rèn)識(shí)，加深對(duì)規(guī)律的理解。（5）重復(fù)實(shí)驗(yàn)，增強(qiáng)體驗(yàn)：在獨(dú)立思考和相互的交流之后，學(xué)生已有了一定的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，進(jìn)一步地重復(fù)實(shí)驗(yàn)，有助于學(xué)生深化體驗(yàn)，體驗(yàn)到更多、更深刻的物理世界，不僅加深了對(duì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)，同時(shí)，也體驗(yàn)、領(lǐng)會(huì)到更多的物理學(xué)的方法和精神。整個(gè)過程中，學(xué)生是在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上進(jìn)入感悟階段，是以自主體驗(yàn)為主，但教師在學(xué)生遇到困難的時(shí)候，也可以以問題的形式給與恰當(dāng)?shù)奶崾?。舉例平拋運(yùn)動(dòng)的分解問題是學(xué)生學(xué)習(xí)存在的一個(gè)難點(diǎn)。在講述《平拋運(yùn)動(dòng)》一節(jié)時(shí),學(xué)生對(duì)平拋出去的物體的運(yùn)動(dòng)在水平方向和豎直方向的兩個(gè)分運(yùn)動(dòng)的運(yùn)動(dòng)規(guī)律不易理解，可以在教學(xué)中參考以下步驟：①改裝實(shí)驗(yàn)儀器，建立產(chǎn)生物理規(guī)律的情境：改裝平拋運(yùn)動(dòng)演示儀,在滑槽的末端裝一個(gè)光電門,光電門所在的電路另一端連接在繞有鐵心的線圈上,并把繞有鐵心的線圈安裝在儀器的上端,可水平滑動(dòng),調(diào)節(jié)其高度,使通電時(shí),鐵心下方吸附的小球剛好與做平拋運(yùn)動(dòng)的小球在同一水平面上。學(xué)生動(dòng)手了解實(shí)驗(yàn)儀器，進(jìn)入實(shí)際情境。②提出問題：你們對(duì)兩個(gè)小球的運(yùn)動(dòng)過程中的現(xiàn)象有什么疑問嗎？為什么無論怎么改變小球從滑槽滑下的高度,總能通過滑動(dòng)鐵心使兩小球相碰呢?③學(xué)生反復(fù)實(shí)驗(yàn)，加深體驗(yàn)。④學(xué)生討論，教師以問題來引導(dǎo)：A、相碰現(xiàn)象用物理語言怎么描述呢？（同一時(shí)刻到達(dá)同一位置）B、只考慮豎直方向的運(yùn)動(dòng)，兩球總相碰，說明什么呢？（豎直方向上，兩球總能在同一時(shí)刻到達(dá)同一位置）C、兩球豎直方向的運(yùn)動(dòng)有什么關(guān)系呢？（豎直方向的運(yùn)動(dòng)規(guī)律相同）進(jìn)而學(xué)生得出結(jié)論：平拋運(yùn)動(dòng)在豎直方向上的分運(yùn)動(dòng)就是自由落體運(yùn)動(dòng)。⑤學(xué)生重復(fù)實(shí)驗(yàn)，深化體驗(yàn)，感悟物理規(guī)律和物理方法。這樣,通過學(xué)生自己動(dòng)手動(dòng)腦、主動(dòng)參與、反復(fù)感悟的過程，增強(qiáng)了他們的體驗(yàn)，使他們?nèi)硇牡赝度氲轿锢硎澜缰校l(fā)展了思維能力，把抽象的知識(shí)與實(shí)際聯(lián)系起來，真正實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的意義建構(gòu)；同時(shí)加強(qiáng)了他們的自主意識(shí)，在思考出結(jié)論以后,他們的情感得到滿足,自我認(rèn)同感、自我價(jià)值感得到增強(qiáng),自我意識(shí)得到提升。這樣教育就真正走進(jìn)了學(xué)生的內(nèi)在世界，真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)和精神建構(gòu)。以上是課堂教學(xué)工作中的一點(diǎn)認(rèn)識(shí)和體會(huì)。另外，課外活動(dòng)也是學(xué)生增加體驗(yàn)的重要陣地，比如組織學(xué)生開展自由探究活動(dòng)和研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)等，讓學(xué)生進(jìn)行自由度較大的體驗(yàn)活動(dòng)，也有助于學(xué)生對(duì)物理知識(shí)的理解，可以極大地提高教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。能量流動(dòng)、物質(zhì)循環(huán)是生態(tài)系統(tǒng)的主要功能，其中能量流動(dòng)是教學(xué)中的難點(diǎn)，尤其是各級(jí)能量的去向?qū)W生的理解不甚清晰。下面結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，對(duì)學(xué)生常犯的一些錯(cuò)誤進(jìn)行梳理，并提出自己的應(yīng)對(duì)策略。1認(rèn)為攝食中的能量即為該生物的同化能量對(duì)于能量流經(jīng)第二營(yíng)養(yǎng)級(jí)的起點(diǎn)，學(xué)生會(huì)根據(jù)自己的生活經(jīng)歷，簡(jiǎn)單地認(rèn)為自己所攝入食物中的能量，會(huì)完全轉(zhuǎn)化為自己的能量，即成為自己的同化能量。究其原因是對(duì)同化能量中的“同化”缺乏理解，另外，對(duì)所攝入食物中能量進(jìn)入人體后的去向思考不到位。因此，在教學(xué)中，教師可以從食物進(jìn)入人體內(nèi)的初步變化以及去向進(jìn)行分析，此外，還要對(duì)同化能量的本質(zhì)屬性進(jìn)行必要的分析。在此之前，學(xué)生對(duì)同化作用已有所了解。為了幫助學(xué)生構(gòu)建同化能量這一新概念，教師可引導(dǎo)學(xué)生回憶同化作用：同化作用，又叫合成代謝，是指生物體把從外界環(huán)境中獲取的營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)轉(zhuǎn)變成自身的組成物質(zhì)，并且儲(chǔ)存能量的變化過程。學(xué)生從中即可明確同化的實(shí)質(zhì)：將外界的物質(zhì)和能量轉(zhuǎn)化成為自身的組成成分和能量，進(jìn)而明確了同化能量的實(shí)質(zhì)，即將外界的能量轉(zhuǎn)化為自身所能利用的能量。為了消除認(rèn)為食物中的能量即是自身同化能量的理解?`區(qū)，教師可提出問題：我們所吃的食物，進(jìn)入人體后流向何處？學(xué)生根據(jù)所學(xué)的知識(shí)可知，被消化系統(tǒng)分解，其中一部分被消化系統(tǒng)吸收進(jìn)入人體內(nèi)環(huán)境，另一部分未被吸收進(jìn)入大腸，以糞便的形式排出體外。教師進(jìn)而追問：哪部分的能量屬于我們的同化能量？學(xué)生根據(jù)同化能量的內(nèi)涵，即可判定出前者才屬于我們的同化能量，從而列出同化能量=食物中的能量-糞便中的能量。2流向分解者的能量（糞便、遺體殘骸）均來自于該營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物的同化能量對(duì)于同化能量的去向，大部分學(xué)生會(huì)產(chǎn)生這樣的理解誤區(qū)：流向分解者的能量均被認(rèn)為屬于自身同化能量的一部分，究其原因是不能很好地區(qū)分糞便和遺體殘骸中能量的歸屬問題。對(duì)于這類問題的解決，教師可以采取先創(chuàng)設(shè)特定的問題情景，以暴露學(xué)生的認(rèn)知錯(cuò)誤。美國(guó)著名教育心理學(xué)家桑代克在“試誤說”中提出：嘗試與錯(cuò)誤是動(dòng)物學(xué)習(xí)的基本形式，學(xué)習(xí)是嘗試錯(cuò)誤的過程。教師與其拼命地講解，以避免學(xué)生在今后做題過程中犯錯(cuò)，不如故設(shè)陷阱，讓學(xué)生去嘗試，然后再引導(dǎo)其進(jìn)行分析，方能達(dá)到知錯(cuò)就改的目的?！纠?】圖1表示某草原生態(tài)系統(tǒng)中能量流動(dòng)圖解，①～④表示相關(guān)過程能量流動(dòng)量。下列有關(guān)敘述不正確的是（）A.①是流入該生態(tài)系統(tǒng)的總能量B.分解者獲得的能量最少C.圖中②/①的比值代表草→兔的能量傳遞效率D.③和④分別屬于草和兔同化量的一部分參考答案：ABC。解析：該試題能更好地考查學(xué)生對(duì)圖表中各數(shù)字代表能量所屬的理解，因?yàn)槟芰苛鲃?dòng)類試題以這種流程圖出現(xiàn)較多。因此，以此類試題為知識(shí)分析的載體，能較好地暴露學(xué)生理解上的錯(cuò)誤，如認(rèn)為①、②分別是兔攝食、狐攝食中所含的能量，③、④分別屬于兔、狐的同化能量等。原試題設(shè)置為單選題，學(xué)生可能通過簡(jiǎn)單的排除法得出正確的答案，不能很好地暴露更多的理解誤區(qū)，可將其改變?yōu)槎噙x題，從而盡可能全面地考查學(xué)生對(duì)新知識(shí)的掌握情況。在學(xué)生得出自己的答案后，教師不要急于給出評(píng)價(jià)，而是要提出相應(yīng)的問題，引導(dǎo)學(xué)生展開分析：編號(hào)①～④分別代表什么能量？某營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物以糞便形式流向分解者的能量是否屬于該生物的同化能量？若不是，請(qǐng)說明應(yīng)屬于哪一類生物的同化能量，若是，同樣需要說明理由。通過對(duì)上述問題的解決，學(xué)生即可消除上述的理解誤區(qū)。學(xué)生通過對(duì)上面例題的分析可知：某營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物以糞便的形式流向分解者的能量并非是屬于該生物的同化能量，而是來自于上一個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物的同化能量，而該營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物同化能量中流向分解者的，是以其遺體殘骸的形式進(jìn)行的，其糞便中的能量可看作是來自于上一營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物的遺體殘骸。3不能很好地區(qū)分生產(chǎn)者與消費(fèi)者能量流動(dòng)的過程由于生產(chǎn)者和消費(fèi)者的同化類型不同，分別屬于自養(yǎng)型和異養(yǎng)型，因而能量在體內(nèi)流向存在一定的差異，如消費(fèi)者食物中能量首先有兩大去向：未消化吸收的以糞便形式流向分解者，消化吸收的成為該營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物的同化能量，而生產(chǎn)者卻不存在消化與吸收的問題，因而也就不存在糞便的問題。這樣會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在上述問題中產(chǎn)生一定的理解誤區(qū)。為了更好地幫助學(xué)生消除上述的理解誤區(qū)，教師需要在教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，增加能量流經(jīng)生產(chǎn)者的過程示意圖，如圖2所示。為了順利引導(dǎo)學(xué)生完成該流程圖的構(gòu)建，教師列出如下問題：生產(chǎn)者同化能量的途徑是什么？能否認(rèn)為是照射到生產(chǎn)者表面的光能呢？同化的能量以什么樣的形式存在？這些能量又有哪些流向呢？其中流向分解者的能量是以什么形式進(jìn)行的？通過對(duì)上述系列問題的討論、分析，學(xué)生初步理解了生產(chǎn)者通過光合作用固定太陽能，主要儲(chǔ)存在糖類等有機(jī)物中。根據(jù)所學(xué)呼吸作用原理，學(xué)生即可明確可通過呼吸作用分解葡萄糖，釋放能量，這部分能量大部分以熱能形式散失，少部分合成ATP，為生命活動(dòng)提供直接能量。聯(lián)系生活實(shí)際，教師可引導(dǎo)學(xué)生分析出：生產(chǎn)者是以殘枝敗葉（或遺體殘骸）的形式流向分解者的，并非以糞便的形式進(jìn)行的。為了讓學(xué)生正確理解初級(jí)消費(fèi)者流向分解者能量的來源――糞便和遺體殘骸中所含能量的所屬問題，教師可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)牛糞這一常見物質(zhì)的分析，并告知學(xué)生蒙古草原上牧民往往是利用曬干的牛糞作為燃料，從而明確牛糞中含有大量的未被牛消化吸收的牧草成分。這樣，學(xué)生可以很自然地判定出初級(jí)消費(fèi)者糞便中的能量，并非屬于自身的同化能量，而是來自于生產(chǎn)者的同化能量。教師要求學(xué)生以此類推出：某營(yíng)養(yǎng)級(jí)流向分解者的同化能量是自身遺體殘骸所含的能量，其糞便中所含的能量屬于上一營(yíng)養(yǎng)級(jí)的同化能量。在上述問題解決之后，教師要求學(xué)生嘗試?yán)L出能量流經(jīng)第一和第二營(yíng)養(yǎng)級(jí)的流程圖。4人為添加有機(jī)物能量的生態(tài)系統(tǒng)中能量傳遞效率的計(jì)算教學(xué)中，大多是以自然生態(tài)系統(tǒng)作為研究對(duì)象，進(jìn)行相鄰營(yíng)養(yǎng)級(jí)能量傳遞效率的計(jì)算，多數(shù)學(xué)生已明確其計(jì)算公式：下一營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物的同化能量÷上一營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物的同化能量。而在現(xiàn)實(shí)生活中，存在著大量的人工添加能量的生態(tài)系統(tǒng)，如魚塘、農(nóng)場(chǎng)，包括遭到破壞后的自然生態(tài)系統(tǒng)，為了盡快恢復(fù)該生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能，往往需要人工添加部分的能量物質(zhì)。學(xué)生在計(jì)算過程中通常會(huì)犯如下錯(cuò)誤：下一個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物所有同化能量（來自上一營(yíng)養(yǎng)級(jí)和人工加入）/上一營(yíng)養(yǎng)級(jí)來的同化能量（來自于上一營(yíng)養(yǎng)級(jí)和人工加入的能量），或者下一?I養(yǎng)級(jí)生物同化上一營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物的能量÷上一營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物同化能量（不包括人工加入的能量），或下一個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物所有同化能量（來自上一營(yíng)養(yǎng)級(jí)和人工加入）/上一營(yíng)養(yǎng)級(jí)來的同化能量（不包括人工加入的能量）。根據(jù)能量流動(dòng)的過程和能量傳遞效率的計(jì)算可知：下一營(yíng)養(yǎng)級(jí)同化上一營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物的能量，這點(diǎn)和外界人工添加的能量無關(guān)。計(jì)算過程中，該生物的同化能量，應(yīng)該排除外界加入的能量，這個(gè)能量應(yīng)該是同化上一營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物的能量。這是在上一營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物同化總能量的基礎(chǔ)上完成的。因此，上一營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物能夠流向下一營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物的能量，包括來自其上一營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物的和人工添加物質(zhì)中的同化能量。對(duì)于有人工加入能量的生態(tài)系統(tǒng)而言，其計(jì)算公式應(yīng)該為：下一營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物同化上一營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物的能量÷上一營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物同化能量（來自于上一營(yíng)養(yǎng)級(jí)和人工加入的能量）?！纠?】圖3是某人工魚塘生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)圖解（能量單位為：J/cm2?a），請(qǐng)回答：（1）生產(chǎn)者同化能量是，植食性動(dòng)物同化生產(chǎn)者的能量是，肉食性動(dòng)物同化植食性動(dòng)物的能量是。（2）生產(chǎn)者的能量流向植食性動(dòng)物的傳遞效率是，植食性動(dòng)物的能量流向肉食性動(dòng)物的傳遞效率是。參考答案：（1）1101625（2）12.7%15.6%解析：對(duì)于該類試題的解答，不僅需要求出各營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物的同化能量，還要求出其同化能量中來自于上一營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物的能量值。由圖可知，要想求出生產(chǎn)者的同化能量，必須要得知流向植食性動(dòng)物的能量值，依次類推。因此，要想順利求出各營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物的同化能量，必須先要求出最高營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物同化能量的相關(guān)數(shù)值，即要求出肉食性動(dòng)物同化的總能量。因?yàn)閬碓粗械钠湟唬▉碜杂谥彩承詣?dòng)物）未知，因而此方法行不通，就此可追尋其能量的流向：流向分解者（0.05）、自身呼吸消耗（2.1）、流向下一營(yíng)養(yǎng)級(jí)（0.25）、未利用（5.1），這幾個(gè)數(shù)據(jù)之和即為7.5J/cm2?a。這個(gè)能量有兩大來源：人工輸入（5）、來自于植食性動(dòng)物（未知），進(jìn)一步求出肉食性動(dòng)物同化植食性動(dòng)物的能量：7.5-5=2.5J/cm2?a。以此類推，即可求出植食性動(dòng)物同化總能量（16）、生產(chǎn)者流向植食性動(dòng)物的能量（16-2=14）、生產(chǎn)者的同化能量（3+14+70+23=110）。進(jìn)而可求出生產(chǎn)者與植食性動(dòng)物能量傳遞效率為14÷110×100%=12.7%，植食性動(dòng)物與肉食性動(dòng)物能量傳遞效率為2.5÷16×100%=15.6%。金華市中心醫(yī)院金華醫(yī)院糖尿病足的血管腔內(nèi)治療介入科金紅來胡曉鋼金華市中心醫(yī)院金華醫(yī)院背景膝下動(dòng)脈病變引起的下肢重度缺血是導(dǎo)致下肢靜息痛、潰瘍、壞死甚至截肢的重要原因Withinthefirslyearofiness,30%sufferamajoramputationA),25%willdie,and20%endurewithunresolvedpainortissueloss1.Agrealelal,lasrJurg2007:5:1-67.2.MIl/LVascularSarderoedeR,2003:113f-7金華市中心醫(yī)院金華醫(yī)院糖尿病足的定義WE0的定義:與下肢遠(yuǎn)端神經(jīng)異常和不同程度的周圍血管病變相關(guān)的足部感染、潰瘍和深層組織破壞金華市中心醫(yī)院金華醫(yī)院糖尿病足分類◆神經(jīng)型◆缺血型◆神經(jīng)缺血型(混合型):我國(guó)最常見的分型金華市中心醫(yī)院金華醫(yī)院糖尿病足與血管病變相關(guān)性流行病學(xué)依據(jù)◆我國(guó)多中心資料:50歲以上糖尿病人群下肢動(dòng)脈病變比例19.5%◆單中心資料:60歲以上糖尿病人群動(dòng)脈病變比例35.5%◆北京地區(qū)