防溺水安全知識(shí)課件講義

防溺水安全知識(shí)51、山氣日夕佳，飛鳥(niǎo)相與還。52、木欣欣以向榮，泉涓涓而始流。53、富貴非吾愿，帝鄉(xiāng)不可期。54、雄發(fā)指危冠，猛氣沖長(zhǎng)纓。55、土地平曠，屋舍儼然，有良田美池桑竹之屬，阡陌交通，雞犬相聞。防溺水安全知識(shí)防溺水安全知識(shí)51、山氣日夕佳，飛鳥(niǎo)相與還。52、木欣欣以向榮，泉涓涓而始流。53、富貴非吾愿，帝鄉(xiāng)不可期。54、雄發(fā)指危冠，猛氣沖長(zhǎng)纓。55、土地平曠，屋舍儼然，有良田美池桑竹之屬，阡陌交通，雞犬相聞。防渴水安全知識(shí)案例一:2015年5月1日下午,江西省南城縣株良鎮(zhèn)3名四年級(jí)女生相邀前往附近河段捉螃蟹,不慎滑入深水中,全部溺亡【文章導(dǎo)讀】“分?jǐn)?shù)的意義”一課是各級(jí)各類小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究活動(dòng)的高頻課例，也是許多名教師反復(fù)玩味打磨的課例，聽(tīng)了那么多關(guān)于“分?jǐn)?shù)意義”的課例，你思考過(guò)這些設(shè)計(jì)各異的課例背后面關(guān)于分?jǐn)?shù)教學(xué)的本質(zhì)的、本原性的問(wèn)題嗎？在聽(tīng)課后如何深度思考的問(wèn)題上，陸曉林老師的文章會(huì)對(duì)我們有所啟示?！胺?jǐn)?shù)的意義”一課是各級(jí)各類小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究活動(dòng)的高頻課例，也是許多名教師反復(fù)玩味打磨的課例，一線老師對(duì)“分?jǐn)?shù)”的教學(xué)也有很多思考和實(shí)踐。盡管如此，但從實(shí)際的教學(xué)效果看，有些學(xué)生對(duì)什么是分?jǐn)?shù)、為何要有分?jǐn)?shù)、分?jǐn)?shù)何時(shí)使用與怎么使用等具體問(wèn)題的認(rèn)識(shí)并不清晰。對(duì)于相當(dāng)一部分教師而言，如何幫學(xué)生建構(gòu)準(zhǔn)確的分?jǐn)?shù)概念、單位“1”要不要教、分?jǐn)?shù)難學(xué)難在哪里也說(shuō)不清、道不明，所以有必要對(duì)教學(xué)中的一些本原性問(wèn)題再做些探討。1.什么是“分?jǐn)?shù)”？分?jǐn)?shù)是怎樣的一類數(shù)？只要教過(guò)和學(xué)過(guò)的師生都能把定義說(shuō)出來(lái)，但定義背后的“本質(zhì)”卻不一定知道，這是關(guān)于分?jǐn)?shù)教學(xué)的本原問(wèn)題。從數(shù)系衍生的角度看，分?jǐn)?shù)產(chǎn)生于自然數(shù)之后，來(lái)源于等分或測(cè)定一個(gè)連續(xù)的量的需要。正如自然數(shù)來(lái)源于計(jì)量不連續(xù)的量一樣，都是產(chǎn)生于人類實(shí)際的生產(chǎn)與生活。分?jǐn)?shù)的本質(zhì)在于真分?jǐn)?shù)，其現(xiàn)實(shí)背景有二：一是表達(dá)整體與等分的關(guān)系，二是兩個(gè)數(shù)量之間的整比例關(guān)系。分?jǐn)?shù)雖然可以看成是除法運(yùn)算與比的另一種表示形式，但其本質(zhì)是“數(shù)”，而不是運(yùn)算，具有“量”與“率”兩重意義，是“率”的確定性與“量”的不確定性的統(tǒng)一，是一種無(wú)量綱的數(shù)。【1】在現(xiàn)行的小學(xué)數(shù)學(xué)教材中，分?jǐn)?shù)的引入都是從平均分一塊蛋糕等具體的實(shí)物開(kāi)始的，這是分?jǐn)?shù)的“量的導(dǎo)入法”，是分?jǐn)?shù)概念的經(jīng)驗(yàn)根源。即用分?jǐn)?shù)來(lái)直接表示“平均分”的結(jié)果，平均分幾份和需要表示幾份都是通過(guò)直觀圖直接呈現(xiàn)的。需要平均分幾份是已知的，無(wú)需測(cè)量、計(jì)算并調(diào)整確定，學(xué)生頭腦中建立的分?jǐn)?shù)概念的模型是“餅圖式”的，是基于上述分?jǐn)?shù)的現(xiàn)實(shí)背景展開(kāi)的。需要特別說(shuō)明的是，從分蛋糕引入分?jǐn)?shù)不是對(duì)“個(gè)（塊）數(shù)”的平均分，而是對(duì)蛋糕“屬性”――質(zhì)量（重量）、體積的平均分，“個(gè)（塊）數(shù)”是不連續(xù)的量，“體積”“質(zhì)量”是連續(xù)的量。打個(gè)比方，把100元平均分成兩份，每份是50元，而不能說(shuō)把100元面值的紙幣二等分就是50元。在實(shí)際教學(xué)中，很多老師都誤認(rèn)為平均分的是“個(gè)（塊）數(shù)”2.“單位‘1’”要不要教？“單位‘1’”的概念是分?jǐn)?shù)的“份數(shù)”定義的基礎(chǔ)，也是學(xué)生理解分?jǐn)?shù)意義的起點(diǎn)概念。著名特級(jí)教師華應(yīng)龍先生曾經(jīng)精彩演繹過(guò)不教“單位‘1’”的概念來(lái)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)的課例，并且著文闡述了他的思考。其實(shí)，“單位‘1’”與“一個(gè)整體”“一個(gè)單位”是大同小異的不同說(shuō)法，理解了后者也就理解前者。不出現(xiàn)“單位‘1’”的稱謂，不等于沒(méi)有教學(xué)“單位‘1’”。我覺(jué)得應(yīng)該給學(xué)生講什么是“單位‘1’”。之所以要有“單位‘1’”，一是它涵蓋了一個(gè)物體、一個(gè)計(jì)量單位、一個(gè)整體等多種類型的情況，體現(xiàn)了元素、集合辯證統(tǒng)一的思想，明確了分?jǐn)?shù)是相對(duì)于“1”作為比較標(biāo)準(zhǔn)的數(shù)，突出了數(shù)學(xué)的抽象與概括、簡(jiǎn)約與形式化的特點(diǎn)。二是“單位‘1’”這一概念的表示方式已經(jīng)數(shù)學(xué)符號(hào)化了，有利于數(shù)學(xué)表達(dá)、數(shù)學(xué)交流，促進(jìn)數(shù)學(xué)理解。比如，后續(xù)的解決分?jǐn)?shù)具體問(wèn)題的學(xué)習(xí)與探討，“單位‘1’”概念的運(yùn)用有利于學(xué)生將具體問(wèn)題進(jìn)一步概括、簡(jiǎn)約，從而抽象為數(shù)學(xué)問(wèn)題，建立數(shù)學(xué)模型。三是可以強(qiáng)化“單位‘1’”的工具作用，有利于在數(shù)軸上對(duì)分?jǐn)?shù)作直觀的解釋。既然是“單位‘1’”，已經(jīng)有了用數(shù)軸表示自然數(shù)的基礎(chǔ)，用0至1之間的線段來(lái)表示它，學(xué)生覺(jué)得是順理成章的事，易于理解，這比用圖形和實(shí)物來(lái)感知分?jǐn)?shù)的含義要抽象得多，雖然仍是幾何直觀，但可以充當(dāng)分?jǐn)?shù)的“份數(shù)模型”向“除法的商”定義過(guò)渡的載體。用線段的長(zhǎng)度來(lái)表示分?jǐn)?shù)，可以顯示分?jǐn)?shù)是充斥于兩個(gè)自然數(shù)之間的新數(shù)，學(xué)生很自然地想到0和1之間分布著密密麻麻的真分?jǐn)?shù)。教學(xué)“單位‘1’”不是要讓學(xué)生記住形式化的概念，而是為了讓學(xué)生更好地理解和掌握分?jǐn)?shù)的意義。先哲說(shuō)，凡是合乎理性的東西都是現(xiàn)實(shí)的，凡是現(xiàn)實(shí)的東西都是合乎理性的?！皢挝弧?’”從現(xiàn)實(shí)而來(lái)，也是合乎理性的。教學(xué)中講不講“單位‘1’”，不是為了區(qū)分對(duì)錯(cuò)和教學(xué)的優(yōu)劣，而是對(duì)現(xiàn)實(shí)存在的教材及教學(xué)內(nèi)容表明教者的價(jià)值判斷和選擇。3.分?jǐn)?shù)難學(xué)，學(xué)生缺乏分?jǐn)?shù)思維原因在哪兒？學(xué)生缺乏分?jǐn)?shù)思維，是因?yàn)閷W(xué)生在生活和學(xué)習(xí)過(guò)程中接觸到的整數(shù)、小數(shù)都是與具體的量相聯(lián)系的，是絕對(duì)意義上的多與少的問(wèn)題。而分?jǐn)?shù)除了表示“量”的意義外，更多地用在表示“率”的意義上，是相對(duì)意義上的多與少的問(wèn)題。學(xué)生習(xí)慣于在“量”的意義上認(rèn)識(shí)新數(shù)，所以用“份數(shù)”來(lái)定義分?jǐn)?shù)存在先天不足。一份或幾份的說(shuō)法，是通過(guò)平均分和計(jì)數(shù)操作基于整數(shù)知識(shí)來(lái)生成分?jǐn)?shù)意義的，沒(méi)有充分顯示出分?jǐn)?shù)的特殊性。分?jǐn)?shù)的“份數(shù)”定義是認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)的起點(diǎn)，直觀明了，必須先教。但要讓學(xué)生具備分?jǐn)?shù)思維，分?jǐn)?shù)的“份數(shù)”定義不宜過(guò)多地強(qiáng)化，后續(xù)的教學(xué)應(yīng)該迅速向分?jǐn)?shù)的“商”的意義、“比”的意義轉(zhuǎn)移、靠攏。分?jǐn)?shù)意義中的“份數(shù)”的定義表達(dá)體現(xiàn)“過(guò)程”，“商”的定義表達(dá)側(cè)重于表示“結(jié)果”。運(yùn)用“比”的定義可以加深理解，是“過(guò)程”與“結(jié)果”的兼顧。[2]前面說(shuō)過(guò)，分?jǐn)?shù)概念具有經(jīng)驗(yàn)的起源，是從連續(xù)量的等分或測(cè)量中產(chǎn)生的。然而，歷史上隨著數(shù)學(xué)的發(fā)展，特別是數(shù)理研究的逐步深入，或出于把“數(shù)”從“量”中分離、獨(dú)立出來(lái)的考慮，或出于對(duì)各種“數(shù)”系統(tǒng)性討論的需要，人們從數(shù)學(xué)本身的角度用各種方法來(lái)研究分?jǐn)?shù)的起源及其性質(zhì)與計(jì)算規(guī)則，其中方法之一――“解析法”就認(rèn)為分?jǐn)?shù)由于兩個(gè)自然數(shù)不能整除而產(chǎn)生的數(shù)，這是分?jǐn)?shù)的本質(zhì)所在，符合數(shù)系擴(kuò)張的思想，由“份數(shù)”的定義到“商”的定義是一次質(zhì)的跨越和升華，是分?jǐn)?shù)思維確立的關(guān)鍵。學(xué)生具備不具備分?jǐn)?shù)思維與其對(duì)后兩種分?jǐn)?shù)意義（商的意義、比的意義）的理解程度密切相關(guān)。事實(shí)上，分?jǐn)?shù)的“商”和“比”的意義在現(xiàn)行教材中不是作為分?jǐn)?shù)本身的意義來(lái)認(rèn)識(shí)的，而是作為分?jǐn)?shù)與除法、比的關(guān)系來(lái)教學(xué)的，客觀上也影響了學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)本質(zhì)意義的理解與把握。學(xué)生沒(méi)有分?jǐn)?shù)思維的另一個(gè)客觀原因，是因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)本身既不是“十進(jìn)制”的，也不是“位值制”的，與學(xué)生豐富的自然數(shù)、小數(shù)生活經(jīng)驗(yàn)相沖突。分?jǐn)?shù)計(jì)數(shù)單位的“任意性”與自然數(shù)、小數(shù)計(jì)數(shù)單位的“確定性”不同，任何一個(gè)分?jǐn)?shù)都有無(wú)數(shù)與之有等價(jià)關(guān)系的分?jǐn)?shù)，分?jǐn)?shù)等價(jià)類中的每一個(gè)分?jǐn)?shù)都有特定的用處和價(jià)值，分?jǐn)?shù)的這一特點(diǎn)也是學(xué)生難以理解之處。[3]學(xué)生形成分?jǐn)?shù)思維要經(jīng)歷三個(gè)階段：第一個(gè)階段借助圖形直觀來(lái)理解分?jǐn)?shù)――圖形思維階段;第二階段借助于除法運(yùn)算或按比例分配的方法來(lái)解決涉及分?jǐn)?shù)意義的、順向思維問(wèn)題――智力動(dòng)作思維階段;第三個(gè)階段能綜合運(yùn)用分?jǐn)?shù)的份數(shù)定義、商的定義、比的定義和分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)，會(huì)根據(jù)具體的問(wèn)題情境靈活選擇和確定適合的分?jǐn)?shù)單位，正確回答涉及分?jǐn)?shù)意義順向、逆向思維的問(wèn)題――概念（意義）思維階段。綜上所述，分?jǐn)?shù)的學(xué)習(xí)從某種意義上說(shuō)是學(xué)生逐步脫離“量”來(lái)認(rèn)識(shí)“數(shù)”，真正建構(gòu)具有獨(dú)立性的“數(shù)”系統(tǒng)的開(kāi)端，所以鄭毓信教授強(qiáng)調(diào)：分?jǐn)?shù)是數(shù)學(xué)思維真正進(jìn)入小學(xué)數(shù)學(xué)的地方。分?jǐn)?shù)是“數(shù)”，又蘊(yùn)含了一定的數(shù)學(xué)思想方法，意義深刻、豐富，包含了多個(gè)不同的方面，自然也就難以理解。正如德國(guó)數(shù)學(xué)家克羅內(nèi)克所戲言的那樣，上帝創(chuàng)造了自然數(shù)，其余都是人為的。既然是人為的，自有其創(chuàng)造之妙！《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020）》指出，想要真正地實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化發(fā)展目標(biāo)，則需要具備完善的教育信息網(wǎng)絡(luò)體系，建立網(wǎng)絡(luò)信息系統(tǒng)，為教育體系的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)保障。實(shí)現(xiàn)農(nóng)村信息網(wǎng)絡(luò)資源的教育功能整合，是本文的研究重點(diǎn)。一、農(nóng)村信息網(wǎng)絡(luò)資源的教育功能1.電視的教育功能廣播電視自2000年發(fā)展至今，由廣大農(nóng)村地區(qū)最初的覆蓋率95.4%上升到目前的96.7%。經(jīng)濟(jì)環(huán)境的逐漸改善，使得廣播電視的普及范圍逐漸廣泛。廣播電視作為一種大眾傳媒，進(jìn)入到千家萬(wàn)戶。媒介具備傳承文化的功能，由于信息差異，使得個(gè)體在接受學(xué)校教育之后，通過(guò)電視教育文化的傳播功能，增強(qiáng)自身綜合素質(zhì)，更好地融入社會(huì)。2.手機(jī)媒體的教育功能手機(jī)媒體在農(nóng)村地區(qū)的普及，自2000年開(kāi)始具有較大的增幅。發(fā)展至今，手機(jī)媒體已經(jīng)成為繼電視媒體的又一重要信息載體。信息時(shí)代的到來(lái)，手機(jī)憑借自身的便捷性、廣泛性、覆蓋性等特點(diǎn)，具備移動(dòng)學(xué)習(xí)功能與知識(shí)傳播的教育功能。而知識(shí)傳播功能則主要是指信息共享能力，包括對(duì)教育信息的查詢、視頻觀看等，實(shí)現(xiàn)教育信息的有效傳播。3.互聯(lián)網(wǎng)的教育功能在農(nóng)村教學(xué)環(huán)境下，互聯(lián)網(wǎng)的教育功能主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：第一，互聯(lián)網(wǎng)具備的創(chuàng)新教育功能?；ヂ?lián)網(wǎng)中的知識(shí)形態(tài)十分靈活，能夠傳遞聲音、動(dòng)作等信息，為學(xué)生提供更為廣闊的學(xué)習(xí)空間;第二，有助于教師專業(yè)化發(fā)展。農(nóng)村教育設(shè)施相對(duì)匱乏，互聯(lián)網(wǎng)的運(yùn)用有助于改變傳統(tǒng)的教育模式，主動(dòng)提升自身素質(zhì)，為教育專業(yè)化奠定基礎(chǔ)。二、農(nóng)村信息網(wǎng)絡(luò)資源的教育功能整合在整個(gè)農(nóng)村信息網(wǎng)絡(luò)資源的教育功能整合方面，需要探索不同信息網(wǎng)絡(luò)資源的有效整合，但由于不同的信息網(wǎng)絡(luò)資源所表達(dá)出的效果存在差異，在整合模式下教育功能能夠得到全面發(fā)揮。1.電視與互聯(lián)網(wǎng)教育功能整合電視與互聯(lián)網(wǎng)的教育功能，前文已經(jīng)做出具體論述。電視憑借生動(dòng)的畫面以及艷麗的色彩，具備一定的感官體驗(yàn)與人性化的特點(diǎn)。但由于其是人為制定的內(nèi)容，致使知識(shí)傳播無(wú)法得到應(yīng)有的重視。而互聯(lián)網(wǎng)則強(qiáng)調(diào)人的控制，對(duì)自動(dòng)能力要求較高。基于此，電視與互聯(lián)網(wǎng)教育功能的整合，是農(nóng)村教育體系創(chuàng)新的關(guān)鍵。運(yùn)用視頻點(diǎn)播的方式，實(shí)現(xiàn)在任何形態(tài)下都可以點(diǎn)播網(wǎng)絡(luò)服務(wù)器中的節(jié)目?jī)?nèi)容，運(yùn)用電視媒體教學(xué)模式開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，完成對(duì)各項(xiàng)教學(xué)步驟的設(shè)定與檢驗(yàn)。例如，農(nóng)村教育體系可依據(jù)不同教育環(huán)境的實(shí)際需求，實(shí)現(xiàn)師生網(wǎng)絡(luò)視頻交流與輔導(dǎo)。2.電視與手機(jī)教育功能整合電視媒體能夠傳播生動(dòng)的知識(shí)體系，但受到地域的限制，無(wú)法充分發(fā)揮教育功能。而手機(jī)憑借自身輕便、小巧、便攜的特點(diǎn)，無(wú)論在何種狀態(tài)下都能夠進(jìn)行交流。想要實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育體系的現(xiàn)代化建設(shè)，電視與手機(jī)教育功能的整合必不可少。在開(kāi)展課堂教學(xué)過(guò)程中，在課下如有不懂的問(wèn)題可以及時(shí)與教師進(jìn)行溝通，隨時(shí)隨地獲取信息。例如，農(nóng)村小學(xué)開(kāi)展教育通常會(huì)受到多種因素的影響，導(dǎo)致學(xué)生耽誤課程。出現(xiàn)這種情況，可實(shí)現(xiàn)電視與手機(jī)教育功能的整合，進(jìn)而播放當(dāng)天的教學(xué)課件，及時(shí)與教師溝通交流。3.互聯(lián)網(wǎng)與手機(jī)教育功能整合互聯(lián)網(wǎng)的大信息量，手機(jī)的便捷性和可移動(dòng)性，成為優(yōu)化教育功能的關(guān)鍵因素。當(dāng)然，互聯(lián)網(wǎng)與手機(jī)教育功能的有效融合，對(duì)農(nóng)村教育體系的可持續(xù)發(fā)展作用顯著。現(xiàn)代移動(dòng)終端的發(fā)展，已經(jīng)能夠在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下搜索大量信息，與互聯(lián)網(wǎng)所表達(dá)的效果相類似，但依舊需要不斷探索兩者融合的發(fā)展模式，做到真正意義上的整合，開(kāi)拓學(xué)生的視野。4.三個(gè)信息網(wǎng)絡(luò)資源的有效整合兩個(gè)信息網(wǎng)絡(luò)資源的有效整合，是農(nóng)村教育功能的創(chuàng)新發(fā)展基礎(chǔ)模式。而三個(gè)信息網(wǎng)絡(luò)資源的有效整合，能夠有效地縮短城鄉(xiāng)教育差距，推動(dòng)農(nóng)村教育事業(yè)的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育的公平發(fā)展，對(duì)構(gòu)建和諧社會(huì)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)效果顯著。為充分適應(yīng)農(nóng)村發(fā)展現(xiàn)狀，運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)獲取網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)資源，拓展學(xué)生事業(yè);而電視教育功能發(fā)揮社會(huì)公益層面的教育，增強(qiáng)學(xué)生綜合素質(zhì);手機(jī)則能夠使學(xué)生充分利用零散的時(shí)間，為良好的整合時(shí)間發(fā)揮學(xué)習(xí)效果奠定基礎(chǔ)。綜上所述，針對(duì)農(nóng)村的教學(xué)現(xiàn)狀，應(yīng)積極探索多種融合與發(fā)展模式。將各項(xiàng)教育功能的充分整合，是教育體系可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)內(nèi)容?；诖?，本文對(duì)農(nóng)村信息網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行探究，并提出整合措施，為農(nóng)村教育體系的創(chuàng)新發(fā)展提供參考。防渴水安全知識(shí)案例一:2015年5月1日下午,江西省南城縣株良鎮(zhèn)3名四年級(jí)女生相邀前往附近河段捉螃蟹,不慎滑入深水中,全部溺亡這一事例告誡我們:不要私自到江河湖泊中游泳,不要到毫無(wú)安全防護(hù)設(shè)施的水邊玩耍;如有人在水邊玩耍,要及時(shí)加以勸當(dāng)阻。案例二:5月2日下午,宜春市袁州區(qū)新坊鎮(zhèn)十余名初中學(xué)生自行組織在該鎮(zhèn)水庫(kù)附近游玩時(shí),部分學(xué)生下水游泳,返回岸邊時(shí)發(fā)現(xiàn)少了1名男生,另外2名男生立即下水營(yíng)救,導(dǎo)致3人不幸溺這一事例告誡我們:不要私自到無(wú)防護(hù)設(shè)施的水域游泳。同學(xué)們一定要記住,游泳一定要有家長(zhǎng)或老師帶領(lǐng),而且要有相應(yīng)的安全措施,否則極容易發(fā)生溺水事故。案例三:2015年5月2號(hào)下午兩點(diǎn),河南南陽(yáng)市淅川縣馬蹬鎮(zhèn)貫溝村,兩個(gè)八歲的孩子去魚(yú)塘邊看魚(yú),失足滑進(jìn)魚(yú)塘,名十四歲的女孩看到后試圖用樹(shù)枝搭救,