5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)法

/第二章學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)法（learniｎｇｃyclｅｔｅachiｎgstｒatｅgies）學(xué)習(xí)環(huán)源自于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，有很多研究都證實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)在教學(xué)上對學(xué)生的學(xué)習(xí)是有幫助的,所以以下研究者分成三節(jié)來探討，首先介紹學(xué)習(xí)環(huán)的發(fā)展與內(nèi)容，再來深入認(rèn)識何謂５E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式，最后看國內(nèi)外5E學(xué)習(xí)環(huán)的應(yīng)用.學(xué)習(xí)環(huán)的學(xué)習(xí)環(huán)的發(fā)展與內(nèi)容學(xué)習(xí)環(huán)源自于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，學(xué)習(xí)環(huán)三個(gè)階段可追溯至1950年代晚期到196０年代早期，在加洲柏克萊大學(xué)所進(jìn)行的ＳCＩS（SｃienｃeＣｕｒriｃulｕmＩｍproｖｅmｅntSｔudy）課程研究計(jì)劃(Ｌaｗsoｎ，A.E,199５;甘漢銧、熊召弟、鐘圣校，1９99；鐘圣校，1999）,在1957年Kａrpｌus應(yīng)邀到國小二年級上課，Karpｌus發(fā)覺這個(gè)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)很有趣,學(xué)生們也很喜歡,因此Karplus想為小學(xué)發(fā)展一套科學(xué)課程。1962年，Ｋarｐｌus和Aｔkin發(fā)展引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法；Kaｒplus在1967年提出學(xué)習(xí)環(huán)三階段，教學(xué)階段分別為探索（Explorａt(yī)ion）、發(fā)明（Inveｎｔiｏn）、發(fā)現(xiàn)(Dｉｓcoverｙ)；而后來因這幾個(gè)名詞很多教師都不了解意涵，故Ｋarplus&Laｗsoｎ在１９77年將三階段改為探索（Ｅxploration）、概念引介（Ｃonceptinｔｒoducｔion）、概念應(yīng)用(Cｏncepｔapｐlicatiｏｎ）（Lawｓon,A。E,1995;甘漢銧、熊召弟、鐘圣校，19９９；鐘圣校，1999）。而之后Laｗson將概念引介改為名詞引介（Ｔｅrｍiｎtrodｕcｔioｎ）,因?yàn)樗J(rèn)為概念是學(xué)生自己建構(gòu)來的,而不是教師所引介的（Ｌawson，A.E，1995;甘漢銧、熊召弟、鐘圣校，1９99）。后來陸陸續(xù)續(xù)有學(xué)者提出不同階段的學(xué)習(xí)環(huán),Tｒｏwｂridge&Bybeｅ(1990)在美國ＢＳCS（BｉologicａlＳcｉeｎceCuｒriｃulumＳtudy）以建構(gòu)主義觀點(diǎn)為基礎(chǔ)所發(fā)展的5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式，其教學(xué)階段包括：參與（Ｅngagement）、探索(Exploraｔｉoｎ)、解釋(Ｅxpｌａnation）、精致化（Elａboｒaｔion）、評量（Evaluａｔｉon）（Byｂｅe(cuò)﹐1９93；Tｒoｗｂｒidge＆Byｂee，1９90)。研究者整理諸多學(xué)者的研究（Bybeｅ﹐１99３；Driver，Ｒ.,Asokｏ，H。，Lｅach,J.，Ｍortiｍｅr,E。,&Scoti，P.，199４；Laｗsｏn，Ａ。Ｅ，1995；Haｃkｅtt，199１；Trowbrｉdｇe&Bybee，1９90；王美芬、熊召弟，１９９5;甘漢銧、熊召弟、鐘圣校，1999；許順欽，2003；鐘圣校，１99９）修正之后,歸納出以下學(xué)習(xí)環(huán)的發(fā)展沿革，如表2－1。表2－1學(xué)習(xí)環(huán)的發(fā)展沿革學(xué)者年代階段內(nèi)容Karpluｓ等人1９57開始進(jìn)行SCIS課程計(jì)劃。Ｋarｐｌus&Their1967探索（Explｏｒatiｏn)發(fā)明（Iｎventioｎ)發(fā)現(xiàn)（Ｄiｓcｏｖｅry)１9６7年Karpluｓ＆Ｔheｉr出版一本著作,在首先明確提出探索、發(fā)明、發(fā)現(xiàn)三個(gè)階段（許榮富、楊文金、洪振方，1990)，而１97０年在SCＩS教師手冊首次提出「學(xué)習(xí)環(huán)」這個(gè)用語（Lａwｓon,A.E．、Aｂraham,M．R.＆Renner,J．W．,１98９).Karplｕs＆Lawｓon1977探索（Exｐｌoratｉｏn）概念引介（Conceptiｎtroｄuction）概念應(yīng)用（Conｃｅptapplication對于Kaｒplus＆Thｅir提出的三階段，很多教師不了解，探索、發(fā)明、發(fā)現(xiàn)的意涵，于是將三階段改為探索、概念引介、概念應(yīng)用(Lａwｓon，Ａ.E,1９９5).Ｅriksoｎ1979經(jīng)驗(yàn)（Expｅriencemａnoeuｖreｓ）發(fā)現(xiàn)異例(Aｎｏｍoｌymanｏeuvｒes）重整概念（restructiｎgmａｎoeｕvres)在布魯納的教學(xué)理念上加入皮亞杰對認(rèn)知的看法，強(qiáng)調(diào)制造認(rèn)知沖突,透過調(diào)適，以形成進(jìn)一步的概念.Ｎuｓsｂaum＆Nｏvｉck1982找出學(xué)生的另有架構(gòu)制造概念沖突鼓勵(lì)認(rèn)知調(diào)適Ａbrahaｍ＆Rennｅr等1９8３經(jīng)驗(yàn)詮釋概念深入Smｉth＆Good等1９8４預(yù)測探索（Ｅｘploｒatｉｏn)概念引介概念應(yīng)用（Conｃepｔapplicaｔｉon認(rèn)知科學(xué)和人工智能理論者建議增加預(yù)測階段到學(xué)習(xí)環(huán)作為教學(xué)步驟的第一階段。Ｌawｓon等１988探索（Exｐloratiｏｎ）名詞引介(Teｒmｉntroductioｎ）概念應(yīng)用(Conceptapplｉcation)Lawｓｏn認(rèn)為概念是學(xué)習(xí)者本身建構(gòu)出來的，無法經(jīng)由教師引介得來.教師只是在介紹名詞而已，因此以將Kａrｐlus&Lawson三階段中的名詞引介代替概念引介（Ｌawsｏｎ，A。E,1995）。Trｏwbｒidge＆Bybee199０參與（Eｎｇaｇement)探索(Exｐloratioｎ)解釋（Exｐlanatiｏｎ）精致化(Elabｏrａt(yī)ｉon)評量（Evａluａt(yī)iｏｎ）BＳCS課程是設(shè)計(jì)給小學(xué)生，具建構(gòu)性的５E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式（Ｔrowbridｇe＆Bｙｂee，1990）Haｃｋｅｔｔ１991導(dǎo)入探索（Exploratｉon）發(fā)展應(yīng)用用以指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)調(diào)查和其他的兒童課程。Wｅsthｒooks＆Ｒogers19９4解釋驗(yàn)證假設(shè)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)?zāi)軌蚣訌?qiáng)九年級生的物理課程的過程技能和邏輯思考的能力(引自許順欽，2００3)自己有加有改，那要怎么寫引用這些不同階段的學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式后來被廣泛使用（許順欽，2０0３），在運(yùn)用學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)策略時(shí)要按其順序來教學(xué),否則不再是學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)策略（Lawsoｎ，Ａbrahａm&Renｎer,１9８９），上面我們看到每個(gè)學(xué)者都提出不同的學(xué)習(xí)環(huán)階段,雖然名稱不同，但教學(xué)流程相似,以下舉幾個(gè)學(xué)者所提出的學(xué)習(xí)環(huán)階段，并簡要的說明其內(nèi)容:Karplｕs&Tｈeir的三階段學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式,是Karｐlus所提，他在美國國家科學(xué)基金會(ＮatｉonalScｉeｎｃeFoundation,簡稱NSF）支持下，與一群志同道合的小學(xué)科學(xué)教師，以布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論為基礎(chǔ)，發(fā)展出一套命名為「學(xué)習(xí)環(huán)」（ｌｅaｒnｉｎgｃｙcle）的三階段教學(xué)步驟,這套模式后來被廣泛引用，也被不同專家略作修改或更名，但基本觀念不變（鐘圣校，１9９8)。Karplus等人將學(xué)習(xí)環(huán)經(jīng)過一連串的發(fā)展,最后才明確提出探索、發(fā)明、發(fā)現(xiàn)三階段的學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)法。其后三階段學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)法被多位知名的科教學(xué)者修正其內(nèi)容及更名。學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)中，教師所扮演的角色不再是一個(gè)知識的傳輸者,而是一方面傾聽和注意學(xué)童再探索時(shí)進(jìn)展情形的觀察者，一方面也是引導(dǎo)學(xué)生注意他們的摸索與重要的科學(xué)概念間相互關(guān)系的引導(dǎo)者（姚珩，民８3）。學(xué)習(xí)環(huán)的三階段教學(xué)模式圖如下圖2—11.探索(學(xué)生親自操作1.探索(學(xué)生親自操作）2.發(fā)明；概念引介（概念形成及命名）3.發(fā)現(xiàn)；概念應(yīng)用（應(yīng)用概念於新情境）圖２—１學(xué)習(xí)環(huán)的三階段教學(xué)模式圖（姚珩,1９９４）Karpｌus&Ｌaｗsｏn的三階段對于Karpｌus＆Their提出的三階段,很多教師不了解，探索、發(fā)明、發(fā)現(xiàn)的意涵,于是Ｋａrpｌus＆Thｅiｒ?qū)⑷A段改為探索(Ｅxpｌｏｒaｔion）、概念引介(ＣoｎｃepｔIｎtroductiｏn）、概念應(yīng)用（ConceptＡpplicａt(yī)ｉon）（Lａｗｓｏn，Ａ。E,1995).指出此三階段內(nèi)涵如下如2-2圖：（一)探索（Eｘploｒation）:教師要針對想要教導(dǎo)的概念及要培養(yǎng)的科學(xué)方法，安排教學(xué)情境，提供學(xué)生感興趣的觀察事件，引發(fā)學(xué)生探索；而學(xué)生能親自操作，并在過程中和同學(xué)合作、討論、及交換意見。 （二)概念引介（ConｃeｐtIntｒoｄuction）:教師要搜集學(xué)生的探索經(jīng)驗(yàn)，加以綜合,當(dāng)學(xué)生嘗試用自己的話述說某概念時(shí)，教師將科學(xué)習(xí)慣用的術(shù)語或名詞介紹給學(xué)生,協(xié)助他們形成更完整的科學(xué)概念;而學(xué)生在此階段必須要將探索的結(jié)果發(fā)表出來，并與同學(xué)及老師討論，從而形成較成熟的科學(xué)概念. （三）概念應(yīng)用（ConceｐtAppｌicａt(yī)iｏn）：教師在此階段要陳述一個(gè)或多個(gè)新情境或提出新問題，讓學(xué)生應(yīng)用已學(xué)習(xí)到的概念，而學(xué)生要將發(fā)展出來的概念活用于新情境,解答相關(guān)問題。探探索(Exploration概念引介(ConceptIntroduction概念應(yīng)用(ConceptApplication)學(xué)生應(yīng)用知識於新的情境圖2－２三段式學(xué)習(xí)環(huán)（引自Ｂaｒman,1９92)Ｌawｓon等人的三階段Lawsｏn，Ａｂrａｈam和Rｅnｎer（１９８9)將學(xué)習(xí)環(huán)分為「描述型(ｄescriｐtiｖe)」、「經(jīng)驗(yàn)──外展型（eｍpｉricａl-—abductｉve)」、「假說──演繹型(hｙpothｅtｉcaｌ—-deｄuctive)」三種類型，它們之間原始的差異在于學(xué)生由純粹描述的形式搜集資料或用受控形式先建立測試的另有假說，兩者間程度上的不同。描述型（dｅsｃｒiptiｖe）學(xué)生于特定情境中發(fā)現(xiàn)和描述某一經(jīng)驗(yàn)的心智模型（探索),著教師給予新的名稱(名詞引介),然后此心智模式在學(xué)生與教師僅描述其觀察到的現(xiàn)象(概念應(yīng)用）,并未給予現(xiàn)象的解釋，如2-3圖。亦即學(xué)生只重在回答「什么?」而不是「為什么？」.探索探索（發(fā)現(xiàn)，描述）概念應(yīng)用名詞引介特定情境心智模式探索(Exploｒation）確認(rèn)新的名詞名詞引介（Tｅrmintｒodｕｃtion）新的情境概念應(yīng)用(Cｏnceptapｐlｉｃａｔｉｏn)圖2-3描述型學(xué)習(xí)環(huán)(引自黃慧琳,199５)經(jīng)驗(yàn)──外展型（eｍpirical—－abductive)學(xué)生再次于特定情境中發(fā)現(xiàn)和描述某一經(jīng)驗(yàn)的心智模式（探索）,進(jìn)一步產(chǎn)生該心智模式的可能原因(外展),此過程需要運(yùn)用模擬推理以專換原有語詞到新情境中（名詞引介），在名詞引介過程中，可由教師或?qū)W生兩者共同參與,學(xué)生循著教師的引導(dǎo)，詳察在探索階段搜集的資料與其他已知的現(xiàn)象是否能證實(shí)該假說(概念應(yīng)用）如圖2－４。換言之，以描述的形式做觀察，但更進(jìn)一步形成可能原因與初步的測試。比較比較探索（發(fā)現(xiàn)，描述）概念應(yīng)用外展（類比，推理）名詞引介特定情境心智模式形成假說探索（Exｐlｏrａt(yī)ion）檢測新的名詞名詞引介(Terｍintroductioｎ)新的情境概念應(yīng)用（Ｃoncepｔaｐplｉcaｔion)圖2—4假說──演繹型學(xué)習(xí)環(huán)（引自黃慧琳，1９９5）假說──演繹型（hｙpotheticａl－-ｄｅductive）起始于某一因果問題的敘述，學(xué)生進(jìn)而產(chǎn)上假說，并致力于演繹假說的邏輯結(jié)果,然后設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)以測試(探索),經(jīng)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的分析導(dǎo)致某些假說被拒絕、某些假說被保留，及語詞因而被引介進(jìn)來（名詞引介）。最后這些概念及推理模式在新的情境再被應(yīng)用（概念應(yīng)用），如圖２—5。因果問題敘述邏輯推理（演繹）邏輯推理（演繹）概念應(yīng)用名詞引介探索形成假說探索設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)分析結(jié)果檢驗(yàn)檢驗(yàn)探索(Ｅｘplorａt(yī)ion)拒絕假說接受假說新的名詞名詞引介（Teｒmiｎtroduction）新的情境概念應(yīng)用（Ｃoncｅｐｔaｐpｌｉｃatiｏn)圖2－5假說──演繹型學(xué)習(xí)環(huán)（引自黃慧琳，1995)在運(yùn)用學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)策略時(shí),教師必須先確認(rèn)預(yù)期教導(dǎo)的概念，并確認(rèn)某些現(xiàn)象包含教導(dǎo)概念基礎(chǔ)模式,而Ｌａwson，Abｒaham和Rｅnneｒ（1９89）將三類型學(xué)習(xí)環(huán)使用與準(zhǔn)備步驟敘述如表2-２:表２-2學(xué)習(xí)環(huán)使用與準(zhǔn)備步驟描述型學(xué)習(xí)環(huán)經(jīng)驗(yàn)──外展型學(xué)習(xí)環(huán)假說──演繹型學(xué)習(xí)環(huán)探索階段學(xué)生探索現(xiàn)象并嘗試發(fā)現(xiàn)和描述此心智模式。教師提出一個(gè)描述性、因果關(guān)系的問題。學(xué)生探索現(xiàn)象，提出因果關(guān)系的問題，或由教師提出因果關(guān)系的問題。1。學(xué)生搜集資料以回答此描述性的問題。2。將回答該描述性的問題的資料展示于黑板上.３．描述性的問題被回答且因果關(guān)系的問題被提出。4.另有假說被進(jìn)一步用來回答因果關(guān)系的問題，且學(xué)生所搜集的資料已被用來檢驗(yàn)最初的試驗(yàn).１。在班級討論中,進(jìn)一步提出假說,以學(xué)生分組的方式去推論可能的關(guān)系并設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，或是以班級討論的形式完成此一步驟。2。學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。名詞引介學(xué)生報(bào)告搜集的資料,并與教師敘述該心智模式，然后教師介紹與該心智模式相關(guān)的語詞.引介該探索現(xiàn)象與最可能的假設(shè)性解釋的相關(guān)名詞.比較分析數(shù)據(jù)、介紹詞語并下結(jié)論。概念應(yīng)用討論或探索包含相同概念的現(xiàn)象。討論或探索包含相同概念的現(xiàn)象。討論或探索包含相同概念的現(xiàn)象.（引自Lａｗｓoｎ，Abrａham和Renner,1９89）Ｔｒowbrｉdge＆Bｙｂeｅ的五階段Tｒowbrｉdｇe＆Bybｅe(cuò)（1９90)在美國BSCS(BｉｏｌogｉｃalSｃienｃeCurricｕlumStudy)以建構(gòu)主義觀點(diǎn)為基礎(chǔ)所發(fā)展的5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式，其教學(xué)階段包括：參與（Ｅngaｇemeｎt)、探索(Exｐloｒatioｎ）、解釋(Ｅxｐlanａt(yī)ｉon）、精致化（Elａborａt(yī)ion）、評量（Evaluatioｎ)(Ｂｙｂee﹐１9９3；Trowbriｄｇｅ＆Bｙbee，19９0)，如圖2—6.５Ｅ學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式特色使用時(shí)機(jī)是針對學(xué)童的心理認(rèn)知能力出發(fā)，以活動(dòng)引起學(xué)習(xí)興趣，并注意避免學(xué)童逃避學(xué)習(xí)。學(xué)童以自己建構(gòu)、解釋所學(xué)習(xí)得新的概念，教師同時(shí)引進(jìn)新名詞或做概念澄清，使新概念應(yīng)用于不同情境或擴(kuò)展知識.評量是散布于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)歷程中,并非獨(dú)立學(xué)習(xí)情境外另加施行的紙筆測驗(yàn)。評量方式可由教師評量學(xué)童迷思概念的改變情形、知識的擴(kuò)展或由學(xué)童自評、互評自己與同儕的學(xué)習(xí)（林曉雯,2０0１)。評評量(Evauaon)精緻化(Elaboration)主動(dòng)原則適應(yīng)原則發(fā)展原則參與(Engagement)解釋(Explanation)教材內(nèi)容教學(xué)情境教具媒材教學(xué)方法探索(Exploration)圖2-55Ｅ建構(gòu)式教學(xué)模式（引自黃鳳琴，20０2)下一小節(jié)會更深入了解5E學(xué)習(xí)環(huán)的內(nèi)涵。Hａckｅｔt的四階段Hackeｔｔ（１991)對國小自然科教學(xué)提出導(dǎo)入、探索、發(fā)展、應(yīng)用的四階段學(xué)習(xí)環(huán).由于學(xué)習(xí)環(huán)定位可以是大型的，并提供其他延伸學(xué)習(xí)章節(jié)的發(fā)展性結(jié)構(gòu)；也可以是小型的，并構(gòu)筑一種引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)式探究或其他小學(xué)生的課程。換言之，在較大的循環(huán)之內(nèi)，會有一種自然的循環(huán).學(xué)生在導(dǎo)入探究應(yīng)用中,所發(fā)現(xiàn)的新問題又將形成下一次學(xué)習(xí)循環(huán)的契機(jī)，而環(huán)環(huán)相扣,產(chǎn)生更新一波的學(xué)習(xí)循環(huán)(陳惠芬，2000)。Hackett的四階段學(xué)習(xí)環(huán)模式見圖２—7。EｘtendApplyInｉtiateEngａgｅClarｉｆｙEｘｐlaｉnExｐlｏreＱｕｅｓtｉon圖２—7四階段學(xué)習(xí)環(huán)模式（Hacketｔ，１9９1）學(xué)習(xí)環(huán)是目前教學(xué)常使用的教學(xué)模式，從上面可以看到不同的學(xué)習(xí)環(huán)的不同階段，但仔細(xì)去看會發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)的內(nèi)涵很相近，因?qū)W習(xí)環(huán)所涵蓋的教學(xué)模式具有彈性,可在不同階段使用不同的學(xué)習(xí)形式,在發(fā)展概念的理解上，每一階段有一定的結(jié)構(gòu)或形式（Rennｅｒ,Abｒaham＆Bｉrnie,1989),而本研究的研究主要對象是國小高年級原住民學(xué)生,考慮學(xué)生的概念發(fā)展階段及學(xué)習(xí)環(huán)的歷史演進(jìn)選用較后期的5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式，也就是Trｏwbrｉdgｅ&Bybee（１9９0）在美國BSCＳ的5Ｅ學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式,而下面研究者就詳細(xì)介紹5E學(xué)習(xí)環(huán).5E學(xué)習(xí)環(huán)的教學(xué)策略與研究19８０年代,美國ＢＳCS(BiｏlｏｇicalScｉenceCurriｃulumStudｙ)以建構(gòu)主義觀點(diǎn)為基礎(chǔ)所發(fā)展的5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式,其教學(xué)步驟包括：參與(Ｅngagｅmｅnt）、探索(Explｏratiｏｎ)、解釋（Eｘpｌanａｔｉon）、精致化(Elaboratｉｏn）、評量（Eｖaluaｔiｏn）（黃鳳琴，民91）。而Bｅyeｅ＆Landes（１98８）,也指出5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式,分成五個(gè)階段依序?yàn)?參與(Eｎgageｍeｎｔ）、探索(Ｅxｐlｏration)、解釋（Explａnａｔion）、精致化(Ｅlabｏｒaｔion)及評量（Evaｌuation）,如圖2-8。參與參與（Engagement）探索（Exploration）解釋（Explanation）精緻化（Elaboration）評量（Evaluation）圖2—8ＢＳCS的５E建構(gòu)教學(xué)模式（Beyｅe(cuò)＆Lanｄes，1９8８)而游淑媚（19９6)提出的五階段教學(xué)模式如圖2-９所示，在進(jìn)行參與(Enｇagemｅnt）、探索（Expｌoｒatｉoｎ）、解釋（Eｘpｌanatｉｏn）、精致化（Ｅｌaboration）四個(gè)階段后，也可以依需求再次重復(fù)進(jìn)行探索、解釋、精致化等步驟,或評量后再次循環(huán)探索、解釋、精致化等過程階段，以達(dá)教學(xué)目的。參與（Engagement）參與（Engagement）（引出舊經(jīng)驗(yàn)）探索（Exploration）（主動(dòng)探討）解釋（Explanation）（討論說明）精緻化（Elaboration）評量（Evaluation）圖2－9BSCS5Ｅ學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式（游淑媚，19９6)雖然上述兩種５E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式過程步驟有點(diǎn)不同,研究者在教案設(shè)計(jì)上是參考游淑媚的，每一個(gè)過程都要學(xué)生去思考探索、說明解釋,但是主體是一樣的,5Ｅ學(xué)習(xí)環(huán)都是以建構(gòu)主義之主動(dòng)、適應(yīng)、發(fā)展三大原則為主軸，所構(gòu)成的學(xué)習(xí)環(huán)及教學(xué)模式,它與Drive&Oldhaｍ（1９94)提出的教學(xué)流程區(qū)分為五個(gè)階段:「確定探討的方向、引出學(xué)生的想法、學(xué)生想法的重組、應(yīng)用新的想法、回顧想法的改變」教學(xué)過程相似(黃鳳琴，民9１)，而Trowbｒidｇｅ&Bybeｅ(199０）提出每一個(gè)階段都有提供教師要遵守的規(guī)則及學(xué)生應(yīng)扮演的角色,而其分析如下表2-3：表2－３：5Ｅ學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式各階段的教學(xué)活動(dòng)教學(xué)模式教師的角色學(xué)生的角色參與(Ｅngageｍｅnt)引起興趣引發(fā)好奇心提出問題引出學(xué)生的回答，以了解學(xué)生對概念或主題的認(rèn)識或思考。提出問題，如：為什么這件事會發(fā)生?對于此事我已經(jīng)知道哪些？從這里我可以發(fā)現(xiàn)到什么?對老師教的主題感到興趣。探索（Eｘploration)鼓勵(lì)學(xué)生一起學(xué)習(xí)而不直接教導(dǎo)。觀察與聆聽學(xué)生之間的互動(dòng)必要時(shí)提出探討的問題，引導(dǎo)學(xué)生探究方向。讓學(xué)生有充分的思考時(shí)間。扮演咨詢者的角色.在活動(dòng)范圍內(nèi)自由思考。提出新的預(yù)測、假設(shè)。形成新的預(yù)測及假設(shè).嘗試其他的方式并與同學(xué)討論。記錄觀察及并寫下想法。不立即做判斷。解釋(Exｐｌaｎatiｏn)鼓勵(lì)學(xué)生以自己的話語解釋概念。要求學(xué)生提出證據(jù)。提供正式定義與解釋.利用學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)來解釋概念.向其他同學(xué)解釋可能的解答。注意聆聽別人的解釋。質(zhì)疑別人的解釋。聆聽并設(shè)法了解老師的解釋。能與先前的活動(dòng)做連結(jié)。在做解釋時(shí)用到自己觀察的東西.精致化(Elaboratｉon）預(yù)期學(xué)生應(yīng)用正式的定義與解釋。鼓勵(lì)學(xué)生在新的情境下應(yīng)用與擴(kuò)充概念與增進(jìn)技術(shù).針對已知證據(jù)問學(xué)生：你已經(jīng)知道什么了嗎?為什么你認(rèn)為如此？（探索的部分也應(yīng)用到此策略）應(yīng)用新的定義、解釋、技術(shù)在新但是卻類似的情境。應(yīng)用先前所學(xué)得的東西來提問，并假設(shè)解答，做決定和設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)。根據(jù)證據(jù)下結(jié)論。對觀察與解釋做紀(jì)錄。在同儕間檢驗(yàn)是否了解。評量(Ｅvaluatiｏｎ）觀察學(xué)生如何應(yīng)用新的概念與技術(shù)。評量學(xué)生的知識與技術(shù).注意學(xué)生的認(rèn)知是否有所成長。讓學(xué)生自己評估個(gè)人及團(tuán)體的學(xué)習(xí)技巧。利用開放式的問題，如：為什么你認(rèn)為…？你有什么證據(jù)…？你如何知道ｘ？你要如何解釋ｘ？利用觀察、證據(jù)和先前已接受的解釋來回答開放性的問題。顯現(xiàn)出對概念或技術(shù)的理解。評估自己的進(jìn)步。所問的相關(guān)問題能激起進(jìn)一步探究.(引自Ｔrｏwbｒidge&Bybee１9９0)而游淑媚（1９９6）也指出5E學(xué)習(xí)環(huán)各階段的教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容，如表２—4：表2—45E學(xué)習(xí)環(huán)各階段的教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容教學(xué)模式教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容參與（Eｎgaｇｅmeｎt）以活動(dòng)或問題引起學(xué)生參與學(xué)習(xí)，以幫助學(xué)生連結(jié)所知和能做的事，澄清先備知識. 探索(Ｅｘｐloration）學(xué)生從合作動(dòng)手做活動(dòng)來探討概念，并在老師的引導(dǎo)下澄清主要的概念和技能。解釋（Expｌaｎatiｏn)學(xué)生解釋他們所學(xué)習(xí)的概念和學(xué)習(xí)過程，教師澄清學(xué)生的了解和介紹新概念與知識。精致化（Elaｂoratioｎ)激發(fā)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)的概念，建構(gòu)自己概念的了解,擴(kuò)展知識和技能.?評量(Evaluaｔion）學(xué)生自評他們的知識、概念和能力，教師評鑒學(xué)生的進(jìn)展。（引自游淑媚,１９96）而陳均依、張惠博（2007）的文章也提出各階段的內(nèi)容,如下表2—5:表２－55E學(xué)習(xí)環(huán)各階段的教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容教學(xué)模式教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容參與(Eｎgａgemenｔ）教學(xué)活動(dòng)能引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,使學(xué)生愿意主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng),能將日常生活的經(jīng)驗(yàn)與課程內(nèi)容相連結(jié),此外教師可采用提問來呈現(xiàn)矛盾,引導(dǎo)學(xué)學(xué)探討與教學(xué)主題相關(guān)的內(nèi)容. 探索（Exploraｔion）學(xué)生參與活動(dòng)后,須有足夠的時(shí)間進(jìn)行探索,經(jīng)由動(dòng)手操作,建構(gòu)共同的、具體的經(jīng)驗(yàn)。教師再以學(xué)生的共同經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，給予充份的時(shí)間與機(jī)會,協(xié)助學(xué)生進(jìn)行探索，并從中學(xué)習(xí)科學(xué)概念與過程技能。解釋（Eｘplanａｔion)旨在協(xié)助學(xué)生理解科學(xué)襠識與發(fā)展過程技能，先請學(xué)生提出解釋，教師再以學(xué)生的想法基礎(chǔ)，并運(yùn)用口頭、影片或教學(xué)媒體等方式，簡單、明確的介紹科學(xué)概念或技能，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入下一個(gè)階段的活動(dòng)，值得注意的是，這樣的方式有別于直接講述教學(xué),教師引導(dǎo)的過程須重視與學(xué)生之間的互動(dòng)，基于學(xué)生的想法和語言來解釋科學(xué)概念.精致化（Elaboratiｏn）以Vyｇoｔｓky的理論為基礎(chǔ)，重視學(xué)生之間的互動(dòng),營造能促使學(xué)生討論以及相互合作的學(xué)習(xí)環(huán)境，藉由想法的分享與彼此的回饋，建構(gòu)個(gè)人的理解,其次階段相當(dāng)重視學(xué)生是否能將其所形成的解釋，應(yīng)用于新的情境或問題中.評量(Eｖaluation）在學(xué)生進(jìn)行探索與提出解釋后,給予回饋是很重要的,教師在每個(gè)階段的活動(dòng)中,皆可進(jìn)行形成性評量,以實(shí)務(wù)層面而言，教師須對學(xué)生的理解進(jìn)行評量，并提供學(xué)生應(yīng)用于科學(xué)知識與過程技能的機(jī)會,學(xué)生經(jīng)由自我評量，也能了解自己的學(xué)習(xí)情況。（引自陳均依、張惠博,2０0７）綜上所述5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式,以活動(dòng)或動(dòng)手做引起學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生自己建構(gòu)、解釋所學(xué)習(xí)得新的概念，教師同時(shí)引進(jìn)新名詞或做概念澄清，并讓學(xué)生能應(yīng)用所學(xué)于不同情境，教師再利用形成式評量來評估學(xué)生的學(xué)習(xí)情形.Loｗsｏｎ，Rｅnner&Abrａｈａｍ（198９)提到在運(yùn)用學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)策略時(shí)要注意的是,不能任意改變階段的順序或是刪除任一階段,否則即不再是學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)策略，而５E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式步驟具體明確(林義修，2０06)，本研究遂采用此教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)研究,本研究所采取的5Ｅ建構(gòu)式教學(xué)模式參考Trowbridge＆Bybee（1990)的5Ｅ學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式各階段的教學(xué)活動(dòng)及師生的角色，來設(shè)計(jì)六個(gè)原住民５E科學(xué)課程，其中每個(gè)教學(xué)活動(dòng)將包含引起動(dòng)機(jī)、探究、解釋、精致化、評量，在5Ｅ學(xué)習(xí)環(huán)的教學(xué)策略之前,我們必須先了解,學(xué)習(xí)環(huán)提供了一個(gè)重要的過程，那就是學(xué)生實(shí)際動(dòng)手操作實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)(許順欽,20０３）,而5Ｅ學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式的課程設(shè)計(jì)是以學(xué)生為中心透過活動(dòng)設(shè)計(jì)及教材的編輯,主要是讓學(xué)生能從在課堂上主動(dòng)探索,而且其教學(xué)采用發(fā)現(xiàn)式探究及實(shí)驗(yàn)為主要策略（林義修，2０0６)，使學(xué)生由經(jīng)驗(yàn)及摸索的歷程中去建構(gòu)出新的知識，而因５Ｅ學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式所含的步驟較為詳細(xì)和完整,能讓原住民學(xué)童在每個(gè)階段親身參與、體驗(yàn)、建構(gòu)新的概念，且此教學(xué)模式本來是由小學(xué)科學(xué)課程發(fā)展而來的學(xué)習(xí)環(huán)模式，和研究者的研究對象階段相同，而且和原住民學(xué)童的學(xué)習(xí)風(fēng)格可配合.綜合上述本研究用５E建構(gòu)式教學(xué)模的的主要原因有：以學(xué)生為中心。能讓學(xué)生主動(dòng)探索。所含的步驟較為詳細(xì)和完整,能讓原住民學(xué)童在每個(gè)階段親身參與、體驗(yàn)、建構(gòu)新的概念。５Ｅ教學(xué)模式本來是由小學(xué)科學(xué)課程發(fā)展而來的學(xué)習(xí)環(huán)模式。和原住民的學(xué)習(xí)風(fēng)格可相配合。第三節(jié)國內(nèi)外５E學(xué)習(xí)環(huán)的應(yīng)用前面部分已經(jīng)知道了很多5E學(xué)習(xí)環(huán)的內(nèi)容及教學(xué)上的應(yīng)用，本節(jié)就來了解國內(nèi)外5E學(xué)習(xí)環(huán)的應(yīng)用，最早的應(yīng)用是美國生物課程改進(jìn)計(jì)劃(簡稱BＳCＳ)，是相當(dāng)有潛力的教學(xué)模式。這個(gè)教學(xué)模式的特性是提供令學(xué)生困惑的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)習(xí)者能:（1）澄清先存知識,(2）經(jīng)由動(dòng)手操作,探討激發(fā)思考的相關(guān)問題,（3）發(fā)展、澄清以及建構(gòu)有意義的解釋，（4）延伸與運(yùn)用新知識于日常生活中。而教師能使用各種不同的評量策略以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情形(林曉雯,2０01)，而近幾年國內(nèi)外有很多學(xué)者將５e學(xué)習(xí)模式應(yīng)用在教學(xué)上，表2—6和表2-7分別列舉出國內(nèi)外5Ｅ學(xué)習(xí)環(huán)的應(yīng)用。表２-6國外5E學(xué)習(xí)環(huán)的應(yīng)用題目年代內(nèi)容ArｔhｕrEisenｋrａft(２０03)．Expandｉｎgtｈe５Eｍodel--Apｒopoｓed7Eｍoｄｅlemphasｉｚes“transferｏfｌeａrniｎｇ"ａndtｈeimpoｒtancｅｏfeliｃiｔingｐrｉorｕnderstandｉng.TｈeSｃiencｅTeaｃｈer,70（6）.20035E學(xué)習(xí)環(huán)需要教學(xué)包含參與、探索、解釋、精致化、評量這幾個(gè)因素.本研究擴(kuò)展了這個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)，將5E擴(kuò)展為７Ｅ，其中參與部分分成引出（eliｃit)和參與(enｇaｇe)；而精致化和評量分成精致化（elａｂorate）、評量（evaluat）、和擴(kuò)充（eｘtend）.Wildｅr，Ｍeｌinda;

Shuttｌewoｒth，Pｈylliｓ（200５)。ＣellInｑuiry：A5ELearningCycleLｅssｏn．SciｅｎceAcｔiｖities：CｌａssroomPrｏｊectsandＣurricuｌumIdeaｓ,41(４）,3７－4320０5當(dāng)給學(xué)生探索的機(jī)會時(shí)，科學(xué)教師會進(jìn)入內(nèi)容需求和國家考試需求如何平衡的兩難困境。利用5E學(xué)習(xí)環(huán)是一個(gè)可以實(shí)行的方式,5E學(xué)習(xí)環(huán)帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)，他們可以參與、探索學(xué)習(xí)主題，并讓他們利用自己的經(jīng)驗(yàn)去解釋，精致化在他們的學(xué)習(xí)上,老師給他們評量，我們將5Ｅ學(xué)習(xí)環(huán)用在國中或高中學(xué)生去學(xué)習(xí)細(xì)胞,結(jié)果學(xué)習(xí)效果很好.Balci，Ｓｉbel;

Caｋirｏｇlu,Jａle;

Tｅkkayａ，Ｃeren(2006）。Enｇａgeｍeｎt，Exploratｉon,Ｅxpｌａnatioｎ,Ｅxtensｉoｎ，andEvaｌuatｉon（5Ｅ)LeaｒningCycleaｎdConcepｔualChａnｇeＴextasLearｎingＴools.ＢiocｈｅmistryandMｏｌecｕｌarＢiologyEｄuｃation,３4(3）,１99—2032０06利用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究,將5E學(xué)習(xí)環(huán)和傳統(tǒng)教學(xué)法用在八年級植物的光合作用和呼吸作用上，這兩個(gè)班級學(xué)生的分配是隨機(jī)的．最后在科學(xué)態(tài)度上實(shí)驗(yàn)組高于對照組且有顯著差異。Huａng，K．，Liu,T．,Ｇraf，Ｓ．&Ｌiｎ,Y。(２０0８）.Ｅｍbeｄdｉngmoｂｉlｅｔechnｏlogytoｏuｔdoornａt(yī)uraｌsciｅnｃｅｌearniｎｇbaｓｅdoｎtｈe7Ｅｌｅarｎingｃyclｅ。InPrｏceｅdinｇsofWoｒｌdConferenｃeonＥducatiｏnａlMulｔimedia,HypeｒｍediａandTeｌecommunｉｃations200８。Ｃhesapeake,VA：AACE.20８２-20８62０08在大自然的戶外學(xué)習(xí)中有高潛能去提高學(xué)習(xí)，給學(xué)生他們應(yīng)該學(xué)的真正的經(jīng)驗(yàn),然而傳統(tǒng)戶外學(xué)習(xí)面對很多問題，一個(gè)比較主要的問題是學(xué)生很少被立即引導(dǎo)，所以他們常常不能給予適當(dāng)?shù)幕仞仭＿@個(gè)研究中我們調(diào)查行動(dòng)科技的用途，提供學(xué)生用一個(gè)普遍使用學(xué)習(xí)環(huán)境在那里他們可以經(jīng)驗(yàn)大自然，用一個(gè)教育上基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)，用７E學(xué)習(xí)環(huán)提高戶外學(xué)習(xí).ProｍｏtingStｕｄeｎtｓ’LeａｒnｉngｉnGeneticsWithｔheLearningＣycleＰosｔedon：Wｅdnesday,2Apｒil２０08,０3:00ＣDTBｙDogru-Ａｔａy，PinａrTeｋkaya,Ceｒｅn200８研究者利用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究,比較學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)和講述式教學(xué)在八年級學(xué)生學(xué)習(xí)遺傳學(xué)。實(shí)驗(yàn)后分析協(xié)方差后指出實(shí)驗(yàn)組對教學(xué)比較滿意,也發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)比較有邏輯思考能力并且在遺傳學(xué)上較能達(dá)成有意義學(xué)習(xí)。然而，研究者發(fā)現(xiàn)男女生在這遺傳學(xué)課堂的行為表現(xiàn)沒有很大的差異.表2—7國內(nèi)５E學(xué)習(xí)環(huán)的應(yīng)用題目年代內(nèi)容黃鳳琴(２0０１）。建構(gòu)主義教學(xué)對國小五年級學(xué)生「看星星」單元學(xué)習(xí)成效及概念分析研究。臺北市立師范學(xué)院自然科學(xué)教育研究所碩士論文,未出版，臺北.２001此研究以協(xié)同行動(dòng)研究，探究研究者在教學(xué)活動(dòng)中所遭遇的問題及教學(xué)的限制,藉由行動(dòng)研究的功能性之幫助,以及與專家共同討論以發(fā)展解問題的專業(yè)知識，并進(jìn)一步地發(fā)展建構(gòu)主義教學(xué)的技巧。本研究所得主要研究結(jié)果有:一、建構(gòu)主義教學(xué)對于國小五年級學(xué)童看星星單元學(xué)習(xí)成效優(yōu)于一般教學(xué)。二、建構(gòu)主義教學(xué)對于國小五年級學(xué)生在星星概念方面優(yōu)于與一般教學(xué)。三、接受建構(gòu)主義教學(xué)后學(xué)生的星星概念符合科學(xué)概念者多于接受一般教學(xué)。林曉雯（2001）。國小自然科教師試行「學(xué)習(xí)環(huán)」之合作行動(dòng)研究。屏東師院學(xué)報(bào)，1４,９５３—9８6,臺灣屏東。２001此研究主要研究目的是探討四位國小教師，于自然科教學(xué)中使用建構(gòu)主義教學(xué)策略—-學(xué)習(xí)環(huán)時(shí)的改變情形,與實(shí)施此新方案時(shí)遇到的困難與限制。研究發(fā)現(xiàn)參與教師在這一年中其自然科教學(xué)之改變情形如下:參與教師對于學(xué)習(xí)環(huán)由一無所知,轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)心其效率、如何與其他老師合作、甚至思考其改良的可能方向。教師由非學(xué)習(xí)環(huán)的使用者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)環(huán)的推廣者。參與教師們的課程設(shè)計(jì)與教學(xué)流程大致都能遵循學(xué)習(xí)環(huán)所建議之教學(xué)順序,符合建構(gòu)主義教學(xué)理念的教學(xué)行為大幅出現(xiàn)在各階段的教學(xué)活動(dòng)中。蘇雅芳(200３)。國小五級級學(xué)童「開花植物生長發(fā)育與繁殖」概念改變教學(xué)策略。國立屏東師范學(xué)院數(shù)理教育研究所碩士論文，未出版,屏東。2003此研究在探討有關(guān)國小五年級學(xué)童，「開花植物生長發(fā)育與繁殖」所具有的另有概念及采用概念改變教學(xué),挑選兩班實(shí)驗(yàn)組與控制組學(xué)生進(jìn)行比較教學(xué)研究,結(jié)果發(fā)現(xiàn)采用5E教學(xué)的學(xué)生,明顯優(yōu)于傳統(tǒng)式教學(xué)的學(xué)生,且接受５Ｅ教學(xué)的學(xué)生另有概念改變轉(zhuǎn)變的情形,較接受傳統(tǒng)講述式教學(xué)的學(xué)生好。許志賢（200５）。建構(gòu)主義應(yīng)用在國小信息融入藝術(shù)與人文領(lǐng)域教學(xué)之研究－—以高年級建置個(gè)人美術(shù)館網(wǎng)頁為例。國立新竹教育大學(xué)美勞教育研究所美勞教學(xué)碩士班碩士論文，未出版，新竹.2０05此研究主要目的在探討運(yùn)用建構(gòu)主義5E教學(xué)法對于國小高年級學(xué)生實(shí)施個(gè)人美術(shù)館網(wǎng)頁制作教學(xué)之學(xué)習(xí)態(tài)度及學(xué)習(xí)能力的影響.發(fā)現(xiàn):一、運(yùn)用建構(gòu)式５Ｅ教學(xué)法之五個(gè)教學(xué)步驟,對實(shí)施學(xué)生個(gè)人美術(shù)館網(wǎng)頁制作教學(xué)之學(xué)習(xí)態(tài)度有顯著性的影響。二、運(yùn)用建構(gòu)式５E教學(xué)法之五個(gè)教學(xué)步驟，對實(shí)施學(xué)生個(gè)人美術(shù)館網(wǎng)頁制作教學(xué)之學(xué)習(xí)能力有顯著性的影響.陳裕方（200５）。以５E建構(gòu)式學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)探究國小學(xué)童「生銹」概念改變之研究。國立屏東師范學(xué)院數(shù)理教育研究所碩士論文，未出版,屏東.2005此研究采取準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法，研究對象為高雄縣愛心國小六年級學(xué)童,實(shí)驗(yàn)組三十二名學(xué)童采取5Ｅ建構(gòu)式學(xué)習(xí)環(huán)概念改變教學(xué),控制組三十二名學(xué)童采取傳統(tǒng)教學(xué)法教學(xué)，結(jié)果發(fā)現(xiàn):一、比較實(shí)驗(yàn)與控制組描述性統(tǒng)計(jì)分析之后、延宕測成績發(fā)現(xiàn)，控制組成績下降,但實(shí)驗(yàn)組成績持平，實(shí)驗(yàn)組優(yōu)于控制組。二、比較實(shí)驗(yàn)組與控制組的SPSS成對樣本ｔ檢定分析之后、前測成績發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)或控制組皆達(dá)顯著水平；延宕測與前測比較，實(shí)驗(yàn)組達(dá)顯著水平,控制組未達(dá)顯著水平。三、比較教學(xué)后測、延宕測的晤談結(jié)果，整體而言實(shí)驗(yàn)組較控制組概念轉(zhuǎn)變情形佳.古士宏(2006）.以5E學(xué)習(xí)環(huán)發(fā)展學(xué)校本位課程之行動(dòng)研究——-以蝴蝶生態(tài)園為例。國立屏東教育大學(xué)數(shù)理教育研究所碩士論文,未出版，屏東.２00６此研究主旨在應(yīng)用5E學(xué)習(xí)環(huán)發(fā)展高雄縣森金國小(化名）的本位課程，本研究結(jié)論如下：一、5Ｅ學(xué)習(xí)環(huán)模式，讓教學(xué)者能有效的改善教學(xué)質(zhì)量二、學(xué)生對于分工合作的觀念錯(cuò)誤,認(rèn)為完成自己的工作就是分工合作，學(xué)生在教導(dǎo)后，有能力去發(fā)現(xiàn)其他人的優(yōu)缺點(diǎn)并檢視自身。三、了解學(xué)生想法,尊重學(xué)生的意愿,提升學(xué)習(xí)效果。林義修（20０6)。趣味科學(xué)活動(dòng)對學(xué)童學(xué)習(xí)成就與科學(xué)態(tài)度之影響研究。國立新竹教育大學(xué)應(yīng)用科學(xué)系教學(xué)碩士論文，未出版，新竹。2０06此研究旨在探討國小三年級學(xué)童接受「趣味科學(xué)活動(dòng)」教學(xué)方式之后，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：一、接受「趣味科學(xué)活動(dòng)」教學(xué)方式的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在「自然與生活科技領(lǐng)域?qū)W習(xí)成就測驗(yàn)」上顯著高于接受「傳統(tǒng)自然科學(xué)」教學(xué)模式的控制組學(xué)生。而在「科學(xué)態(tài)度」的提升方面，本研究的教學(xué)模式，似乎只對原本科學(xué)態(tài)度就較正向積極者有效。二、不同性別的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在接受「趣味科學(xué)活動(dòng)」教學(xué)方式之后，在「自然與生活科技領(lǐng)域?qū)W習(xí)成就」與「科學(xué)態(tài)度量表」的得分上皆無顯著差異。三、不同先備基礎(chǔ)的國小三年級學(xué)童在接受「趣味科學(xué)活動(dòng)」教學(xué)方式之后，在「自然與生活科技領(lǐng)域?qū)W習(xí)成就測驗(yàn)」與「科學(xué)態(tài)度量表」的得分上皆無明顯的差異。盧秀琴、林玟均（200６)。高中生細(xì)胞膜生理現(xiàn)象概念改變教學(xué)之發(fā)展研究。國立臺北教育大學(xué)學(xué)報(bào),１９(1），6７-９4，臺灣臺北.2006此研究主要在探討高中生物個(gè)案教師的教學(xué)策略，高中生學(xué)習(xí)「細(xì)胞膜生理現(xiàn)象」時(shí)具有的另有概念，并以概念改變模式作為理論依據(jù),以５E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)策略當(dāng)作主要的教學(xué)策略，設(shè)計(jì)「細(xì)胞膜生理現(xiàn)象」概念改變教學(xué)活動(dòng),采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法進(jìn)行高二學(xué)生的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，并分析其教學(xué)成效。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)高中生物個(gè)案教師的教學(xué)策略主要為一般講述教學(xué),根據(jù)學(xué)生具有細(xì)胞膜生理現(xiàn)象的另有概念，設(shè)計(jì)六個(gè)概念改變教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行教學(xué).經(jīng)由資料分析發(fā)現(xiàn)，接受概念改變教學(xué)的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生，獲得細(xì)胞膜生理現(xiàn)象的概念認(rèn)知顯著優(yōu)于接受一般講述教學(xué)的對照組學(xué)生。曾燕玲（20０6）。5Ｅ學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)對國小六年級學(xué)童燃燒概念改變之研究。臺北市立教育大學(xué)科學(xué)教育研究所碩士論文，未出版，臺北。2006此研究以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ),設(shè)計(jì)５E