影響語言學習策略的幾種主要因素

PAGEPAGE1Date：第四講：影響語言學習策略的幾種主要因素(MainFactorsInfluencingStrategiesofLearningaLanguage)一、教學目的學習以下內容：1、年齡對學習策略的影響；2、智力對學習策略的影響；3、個性對學習策略的影響；4、認知風格對學習策略的影響；5、教師對學習策略的影響；6、態(tài)度、語言水平、學習環(huán)境等因素對學習策略的影響;7、語境與語言學習；8、語境與語用。二、教學重點影響外語學習策略的因素三、教學難點1、語境與語言學習;2、語境與語用。四、教學方法講述、討論五、時間安排1、介紹課程、學期計劃、教學要求30m’s2、講述、討論100m3、總結、布置作業(yè)5m’s六、教學過程（一）復習1、制定學習策略有哪些具體內容？制定計劃、安排時間。2、實施策略要注意哪些？對付壓力、避免拖延、批評性思考、像天才般那樣思考、做出適宜的決策。（二）教授內容4.1影響外語學習策略的因素概述幾乎所有的語言學習策略研究都發(fā)現，語言學習者使用學習策略的頻率和種類都存在明顯差異。而這些差異又或多或少與學習者的學習效果有關系。為什么學習者在形成和使用學習策略上存在明顯差異一直是學習策略研究者關注的問題之一。研究表明，學習者的本體因素，如年齡、智力、語言潛能、學習風格、學習策略、態(tài)度、動機、個性等等方面的差異是造成學習效果差異的重要原因，也是造成學習策略差異的根源。另外，教師的教學、教學環(huán)境等外部因素也從多角度影響學習者學習策略的形成和使用。本章著重討論這些學習者本體因素和外部因素對學習策略的形成和使用的影響。4.2年齡對學習策略的影響(Ageandlanguagelearningstrategies)研究表明，年齡對語言學習策略的形成和使用有非常明顯的影響。學習者的認知能力隨年齡的增長而增長，他們的認知方式也隨年齡的增長而變化。而認知能力和認知方式的變化直接影響學習策略的形成和使用。就中小學生而言，學習策略的形成和使用可分為學前期、小學時期和初高中三個不同時期。在學前期，兒童尚未形成學習策略，當然也不能有意識地使用學習策略。小學時期，特別是小學高年級階段，兒童已經形成和掌握許多學習策略，但通常是一些簡單的策略，而且他們還不善于有效地運用策略來提高學習效果。如果教師能夠給予適當的指導和訓練，小學生也能形成和使用有效的語言學習策略。初高中時期，學習者的認知能力發(fā)展迅速，認知方式也逐步豐富、擴展。在他們熟悉的知識領域，學習者不僅能自發(fā)形成策略，而且能有意識地培養(yǎng)策略，并在學習中根據學習任務的要求和目標選擇調整學習策略。但是，如果沒有教師的指導和幫助，初高中學習者還不能完全自主地、有系統(tǒng)地發(fā)展和使用語言學習策略。我國中學英語教學往往偏重語言基礎知識和基本技能(俗稱“雙基”)的教學和訓練，忽視“如何學”的訓練。以至于上大學以后，很多學生仍然不知道如何學習。大學學習對學生自主學習能力的要求提高了。由于沒有受到“如何學”的訓練，很多新人學的大學生經常感到不知道怎么學，有的學生甚至抱怨大學教師“管”得太少了。另外，不經教師指導、自發(fā)形成的策略不一定是有效的策略，如死記硬背、反復抄寫等。自發(fā)形成的策略很可能轉化成習慣或不自主的行為。一旦無效的學習策略形成習慣或不自主的行為，學習者就很難改變。因此，在初高中階段對學生進行適當的學習策略訓練是十分必要的。4.3智力對學習策略的影響(Intelligenceandlanguagelearningstrategies)有人認為智力是先天的，因而對學習策略的形成和使用不應該有太大的影響。但事實并非如此。這里姑且不討論智力是否是先天的，我們重點討論智力是否對學習策略的形成和使用有影響。從主觀上講，學習者確實不會有意識地根據自己的智力水平來選擇和使用學習策略，因為學習者并不是都對自己的智力水平十分了解，而且智力與學習策略之間也沒有明顯的關系。但是，從客觀實際來看，智力還影響著學習策略的形成和使用。其理由是，有些學習策略(比如通過語言分析來觀察和總結語法規(guī)則)對智力水平的要求較高，智力水平偏低的學習者也可能試圖培養(yǎng)和使用這些學習策略。但是，他們使用這類學習策略時，其效果肯定不如智力水平較高的學習者。久而久之，他們就會自覺或不自覺地放棄使用這些學習策略，而更多地使用其他學習策略。學習策略訓練的研究結果表明，智力水平高的學生往往能通過對教師日常內容講解的揣摸與自己解題經驗的總結，自發(fā)形成一套行之有效的學習策略。智力水平一般的學生，往往是在教師明確、具體的指示下，或通過學習策略的具體訓練，才能形成學習策略。而智力水平較差的學生，不僅需要教師的具體幫助和明確講解，而且常常還需要反復練習才能依樣畫葫蘆，機械地運用獲得的學習策略，而一旦學習內容、任務和環(huán)境有變化，就不知道如何選擇適當的學習策略，或使用的策略不能有效地解決問題(閻金鐸等，1999)。當然，智力水平只是影響學習策略形成和使用的因素之一，而不是惟一條件。智力水平高的學習者不一定能自然掌握有效的學習策略；而沒有掌握有效學習策略的學習者也不一定是智力水平低的學習者。4.4個性對學習策略的影響(Personalityandlanguagelearningstrategies)就個性對語言學習的影響而言，研究較多的是探討外向型性格與內向型性格對語言學習的影響。早些時候，研究者認為外向型性格特征符合外語學習的需要，因為語言作為交流工具只有在人與人之間發(fā)生相互關系時其作用最明顯。后來的研究發(fā)現這一觀點并不完全正確?，F在人們傾向接受的觀點有二：第一，性格外向的學習者在掌握基本的人際交流技能(basic：interpersonalcommunicationskills)方面具有優(yōu)勢。這主要是因為外向型性格使學習者有更多的練習機會和更多的語言輸入，因而語言學習成功機遇更大。第二，性格內向的學習者在發(fā)展語言認知能力(cognitiveacademiclanguageability)方面有優(yōu)勢，這主要是因為他們在讀寫方面花的時間更多(Griffiths，1991)。以上兩點與其說是兩種觀點，不如說是兩種現象，而且已被很多研究證實。但在解釋這兩種現象時，研究者們存在很大的分歧。第一種現象主要是因為語言練習機會的差異，這一點似乎沒有太大的爭議。但是對第二種現象，有人認為性格內向的學習者在讀寫方面花的時間更多，而有人則認為這類學習者可能更善于利用其沉靜的性格對有限的輸入進行更深入細致的形式分析(束定芳、莊智象，1996：49)。與此類似的一種解釋是，性格內向的學生可能在語法、翻譯、閱讀理解方面鉆研更深(朱純，1994：347)。不管怎樣，性格類型直接影響學習策略的形成和使用。性格外向的學習者敢于開口和與他人建立關系，因而善于創(chuàng)造和把握學習語言和使用的機會。性格內向的學習者在這方面稍微遜色，但他們往往善于觀察和思考。遺憾的是，很多學習者并不清楚自己的性格屬于內向型還是外向型。下面是一個簡單的性格類型測量表(摘自文秋芳，1996a)：性格類型測量表說明：請你在下面各題的a、b兩個選項中選擇一個。要做每一道題，不能遺漏。1)我通常喜歡a)獨自工作。b)和大家一起工作。2)我比較a)不容易被人接近。b)容易被人接近。3)我最高興的是a)不與別人在一起。，b)與大家在一起。4)在聚會時，我a)只與熟人進行交談。b)喜歡與生人交談。5)在與別人交往中，我通常a)不能及時得到別人的消息。b)能及時地了解到別人的近況。6)通常能把事情干得更好a)如果我獨自揣摩。b)如果我與別人討論。7)當與別人在一起時，我通常的特點是a)不愿與別人說自己的情況。b)開朗、坦誠、愿意冒險。8)交朋友時，通常a)是別人主動。b)是我主動。9)我寧愿a)一人呆在家里。b)參加興趣不大的聚會。10)和別人交際時，我總是a)盡量少說話。b)興致很高，似乎有很多話題要談。11)與別人在一起時，我通常a)等別人來找我講話。b)主動找別人講話。12)當我一個人時，我感到a)清靜。b)孤獨。13)在課堂上，我喜歡a)獨自進行某項活動。b)小組活動。14)當與別人發(fā)生爭吵或辯論時，我喜歡a)不講話，希望問題能自行解決。b)把話說出來，希望當時當地就能得到解決。15)當我想把復雜的想法表達出來的時候，我通常a)感到非常艱難。b)感到比較容易。得分計算方法：請將b)答案的個數相加，每個答案1分。如果你的得分很高，就說明你的性格偏向外向型。相反，如果得分越低，就說明你的性格越偏向內向型。下面是對得分的說明：13分以上：比較外向；9—12分：稍稍外向；7—8分：稍稍內向；6分以下：比較內向4.5認知風格對學習策略的影響(Cognitivestylesandlanguagelearningstrategies)認知風格是指學習者在認知過程中識別、處理、儲存、提取信息的方式，以及學習者解決問題時的出發(fā)點(orientation)，有時也稱為學習風格。一般認為認知風格是先天的、持久的，很難改變的。對認知風格研究得最多的當然是普通心理學領域，其研究成果已經廣泛應用到其他相關學科的研究。外語學習研究者認為，認知風格的差異也是造成外語學習者學習策略差異的主要因素之一。雖然一般人認為認知風格沒有太大的可塑性，但有些學者則認為，在外語教學中，可以幫助學習者培養(yǎng)自己喜歡的認知方式，發(fā)揮尚未使用的認知方式的潛力，以形成更有效的語言學習策略。在認知風格研究中，對左右半腦不同功能的研究最為突出。研究證明，大腦左右兩半球具有不同的功能。左半球擅長邏輯思維、語言思維和分析思維，以從部分到整體的方式感知和處理信息。右半球擅長非語言思維和空間想像思維，對由視覺、觸覺和聽覺帶來的信息比較敏感，對整體性信息和情感信息的處理更為有效。在實際中，人們左右腦的發(fā)展情況并不是平衡的。有人左腦發(fā)達，有人右腦發(fā)達，有人界乎其中。所謂左腦發(fā)達或右腦發(fā)達，實際上就是左腦用得多還是右腦用得多的區(qū)別。研究表明，充分發(fā)揮左右腦潛能的學習者是最成功的學習者。因此，對于左腦發(fā)達的學習者來說，一方面要進一步發(fā)揮邏輯思維和語言思維的優(yōu)勢，同時也應該積極開發(fā)右腦的功能，如非語言思維和空間想像能力。而右腦發(fā)達的學習者則應該積極開發(fā)左腦的邏輯思維、語言思維能力。就語言學習而言，左腦占主導地位的學習者喜歡分析語言現象，注重語法結構和文章的細節(jié)，不太喜歡運用直覺和綜合能力，不太善于把握文章大意。右腦占主導地位的學習者則比較喜歡使用那些運用形象思維和知覺思維的學習策略。比如記單詞時，腦子里會出現單詞的形象，讀文章時喜歡先看大意等。語言學習者應該了解自己的認知風格，并結合自己的認知風格特點選擇和訓練語言學習策略，從而充分發(fā)揮自己的潛力。當然學習者首先應該知道自己是哪種類型的學習者。下面我們介紹一個簡單的左右腦類型測量表(摘自文秋芳，1996a)：左右半腦類型測量表說明：本表共有20個問題，每道題后面有5個選項。請你根據自己的實際情況選擇其中一個選項作為答案。1—5代表的情況如下：1=這個陳述完全或幾乎完全不符合我的情況。2=這個陳述通常不符合我的情況。．3=這個陳述有時符合我的情況。4=這個陳述通常符合我的情況。5=這個陳述完全或幾乎完全符合我的情況。1)我容易記住別人的名字。123452)我容易記住別人的面孔。123453)我喜歡把所要解決的問題分成若干部分，然后運用邏輯關系逐一解決。123454)我喜歡從總體上研究問題，然后從模式出發(fā)，運用猜測來解決問題。123455)我喜歡對人的外在特點作出客觀判斷。123456)我喜歡對人的內在特點作出主觀的判斷。123457)我是綜合型的讀者。123458)我是分析型的讀者。123459)我基本上通過語言進行思維和記憶。1234510)我基本上是通過圖像進行思維和記憶。1234511)我喜歡說話和寫文章。1234512)我喜歡畫畫和擺弄具體的物體。1234513)我能控制自己的情感。1234514)我不能控制自己的情感。1234515)我對聽和視覺性的刺激反應最好。1234516)我對動作性的刺激反應最好。1234517)我喜歡解決邏輯性的問題。1234518)我喜歡解決直覺性的問題。1234519)我喜歡做有固定答案的試題。1234520)我喜歡沒有固定答案的試題。12345計分方法：將單數題和雙數題的得分分別相加。對得分結果可作如下解釋：單數題的總分在35分以上運用左半腦為主雙數題的總分在25以下單數題的總分在32—35之間運用左半腦略多于右半腦雙數題的總分在25—28之間單數題和雙數題的總分分別都在28.5-32.5分之間左右半腦用得差不多雙數題的總分在32～35之間運用右半腦略多于左半腦單數題的總分在25—28之間雙數題的總分在35分以上運用右半腦為主單數題的總分在25以下除了以左右腦使用情況對認知風格進行分類以外，研究人員還進行了其他分類方法的研究，如場獨立型與場依賴型、思考型與沖動型等。這些分類方法都是把學習者分成兩種相對的類型。這樣分類的局限性是顯而易見的，因為其分類標準過于絕對，不一定適合所有學習者。為了克服這一缺陷，研究者們已經開始從其他角度研究認知風格，其中比較成熟的一種分類方法是把學習者分為聽覺型、視覺型、動覺型和觸覺型四種類型學習者(Reid，1987)。1)聽覺型的學習者喜歡聽而不喜歡讀，對聽的內容不容易忘記。上課能集中注意力聽教師講解。但閱讀時往往不能集中注意力。2)視覺型的學習者非得親眼看見文字或圖畫才能學習。他們偏愛默讀，注意教師板書的內容，不太注意聽教師的講解。3)動覺型的學習者喜歡讀和寫，有時還表演動作。對動手操作的事情比較感興趣。4)觸覺型的學習者喜歡一邊學習一邊動手操作，比如制作模型等。我們認為，Reid歸納的這四種學習風格實際上是不同學習策略的體現，即不同的學習者傾向于用不同的感知器官去感知外界事物。在語言學習中，這種事物就是語言。另外，語言學習者往往不是單純的哪一種類型的學習者，而是屬于兩種或多種類型之間的學習者，如聽一動覺型、視一動覺型或綜合型。我們建議語言學習者盡可能了解自己的學習風格類型，繼續(xù)發(fā)揮優(yōu)勢，同時注意嘗試其他認知風格的做法，眼、耳、口、手、腦并用，擴寬學習渠道，增加語言信息輸入量。文秋芳(1996a)設計的一個學習風格類型測量表，如下：學習風格類型測量表本表共有14道題(其中第9、12一14道題分別有兩個小題)。每道題后面有5個選項。請你根據自己的實際情況選擇其中一個選項作為答案。1—5代表的情況如下：1=這個陳述完全或幾乎完全不符合我的情況。2=這個陳述通常不符合我的情況。3=這個陳述有時符合我的情況。4=這個陳述通常符合我的情況。5=這個陳述完全或幾乎完全符合我的情況。1、我對聽過的東西記得特別快。123452、凡是眼睛看過的東西，我不容易忘記。123453、我默看課文比聽別人朗讀要收獲大。123454、我朗讀過的東西不容易忘記。123455、我寫過的東西不容易忘記。123456、我聽別人朗讀課文比自己默讀課文要收獲大。123457、我自己表演過的東西不容易忘記。123458、我喜歡教師要我們把學的東西表演出來。123459、如果聽錄音和看書這兩項活動可以選擇的話，a)我寧愿聽錄音。12345b)我寧愿看書。1234510、我喜歡朗讀課文。1234511、我喜歡默讀課文。1234512、我(a)喜歡聽故事。12345(b)喜歡看故事書。1234513、我(a)比較容易記住教師講的事情。12345(b)比較容易記住教師寫在黑板上的東西。1234514、我(a)能比較快地記住聽覺形象。12345(b)能比較快地記住視覺形象。12345記分方法：請把各題的得分填在下表內，然后把各組題目的得分相加，把結果填在合計欄內。第一組題169(a)12(a)13(a)14(a)合計第二組題239(b)1112(b)13(b)14(b)第三組題457810以下是對得分的解釋：(1)第一組題目的得分在21—30之間聽覺型第二組題目的得分為18分或18分以下第三組題目的得分為13分或13分以下(2)第二組題目的得分在25—35之問視覺型第一組題目的得分為15分或15分以下第三組題目的得分為13分或13分以下(3)第一組題目的得分在21—30之間聽一動覺型第三組題目的得分在18_25之間第二組題目的得分為18分或18分以下(4)第二組題目的得分在25—35之間視一動覺型第三組題目的得分在18—25之間第一組題目的得分為15或15分以下(5)各組題目得分的平均分都在3．5分以上綜合型4.6教師對學習策略的影響(Teachers’influencesonlanguagelearningstrategies)教師對學習者學習策略的形成和使用的影響可以是直接的，也可以是間接的。直接影響指教師專門進行的或滲透到教學中的學習策略訓練產生的影響。關于這一方面我們在本書第十章還要詳細討論。這里我們主要討論教師對學習者學習策略的間接影響。所謂教師對學習策略的間接影響，是指教師的教學經驗、教學方法和教學步驟對學習者學習策略形成所產生的潛移默化的影響。比如，有的教師總是在學習課文之前講解生單詞。具體做法是：根據教材提供的單詞表(如果教材沒有提供單詞表，他們可能自己列出一個單詞表)逐個領讀、板書、解釋單詞，有時還舉例說明或進行同義詞、近義詞、反義詞的對比。久而久之，學習者認為這是學習詞匯的有效方法。以后在自學過程中，特別是自己閱讀英語文章時，學習者就會把生單詞抄在單詞本上，逐個查字典。查字典和把新單詞記在筆記本上本來不是什么錯誤的做法，但在閱讀前或在閱讀中大量查單詞并在筆記本上抄寫單詞的釋義則不能算作有效的學習策略。筆者在大學從事多年綜合英語的教學，學生很重視這門課，而且總是花大量時間預習。但筆者經常發(fā)現這樣的現象：很多學生預習時，把課文瀏覽一遍，不管課文意思，只尋找其中不認識的單詞，并把單詞逐個抄寫在筆記本上，然后逐個查字典，抄寫釋義，也不管單詞在課文中用的是哪一個釋義。當教師課堂上問及某個詞的意思時，學生就急忙翻筆記本，然后給教師說出一串意思。這說明，學生并沒有理解單詞在課文中的意思。那么查字典、抄寫釋義的意義何在呢?以上只是就教師的詞匯教學方法來說明教師教學對學習者學習策略的形成和使用的影響。其實，教師教學的每一個方面，不管是知識的教學還是技能的訓練，都無形之中對學習者學習策略的形成和發(fā)展起著積極或消極影響。俗話說“教什么學什么、怎么教怎么學”，這充分說明教師教學對學習者的影響是十分明顯的。4.7態(tài)度、語言水平、學習環(huán)境等因素對學習策略的影響(factorsofAttitudes，languageproficiencyandacademic\learningenvironmentinfluencinglanguagelearningstrategies)學習者的態(tài)度和動機對學習策略的形成和使用也有明顯的影響。研究表明，態(tài)度積極且動機較高的學習者使用的學習策略更多，使用頻率也更高。另外，動機的類型也影響學習策略的選擇。比如，以工具型動機(instrumentalmotivation)為主的學習者往往更多地使用交際策略，因為他們的主要目的是培養(yǎng)滿足某一方面交際需要的語言能力。另外，學習者現有語言水平的差異也影響學習策略的選擇和使用。研究表明，高級學習者比初學者使用的學習策略多，使用頻率也更高。在同一層次上，成績好的學習者比成績差的學習者使用的學習策略更多。另外，成績差的學習者還使用一些效果并不好的學習策略。最后，學習者所處的學習環(huán)境也影響學習策略的使用。這里的學習環(huán)境包括教師的教學方法、教材、評估標準和評估方法、學生的自主程度以及學習者所受的其他方面的文化熏陶。但這方面的研究并不多見。徐國勁在《女性成長課堂》（高等教育出版社，2006.12）講：“據澳大利亞病理學專家杰尼.哈羅斯蒂博士及其同事的研究發(fā)現，女性大腦的語言中樞要比男性大腦語言中樞大30%。女性特殊的語言優(yōu)勢，決定了女人擁有優(yōu)越于男人的語言天賦，而女人的語言天賦恰恰是為嬰兒早期語言開發(fā)設定的。（p8）人生活動的時候，記憶清晰，想象力豐富，創(chuàng)造了會隨之出現。人的創(chuàng)造了與情感有關，因為情感是運載想象的船，連接想象的橋梁。人際交往技能：敏感：一看一聽就會，接受速度快。癡迷：能常時間持續(xù)沉侵在其中，專注力高度集中。精確：具有惟妙惟肖再現所聞事物的能力，尤其是細節(jié)?？簥^：在完成學習整個過程中，快樂地自我燃燒，自覺地進入腦力激蕩狀態(tài)。投入：全身心地投入學習，心無旁騖，自制力強，不易受外界干擾。4.8語境與語言學習（語境學概論第五章，pp97-136）4.8.14.8.1.1語言是在大的社會語境下使用的符號系統(tǒng)，而言語則在相對小的語境下(如情景語境、文化語境和上下文語境等)的使用語言的行為。因而，最終也就產生其相關的意義，即語言意義(簡稱語義)和言語意義，而這二者均受某種語境的影響?？梢哉f，語境對語義和言語意義都有制約或決定作用。語義就是用文字的語音形式表現出來的含義，是人腦對客觀事物或現象的概括反映，或者說，是人腦對客觀世界能動的、概括的反映，具有系統(tǒng)性、概括性，因而也同樣具有相對的穩(wěn)定性，同時也是音義結合的語言單位。語義可分為詞匯意義、語法意義和修辭意義三種。詞匯意義是語言單位的理性意義，它具有客觀性、概括性、相關性、民族性和模糊性。語法意義是在詞匯意義基礎上的更大的概括和抽象，是一整類語言單位所具有的抽象的關系意義。語法意義又分為語法單位意義、語法功能意義和句法結構意義。修辭意義是語言單位的主觀評價的感情意義，有褒貶之別，包括表情色彩、語體色彩和聯想色彩。它一方面表現為語言單位的修辭分化，另一方面表現為言語環(huán)境中形成的語境意義。4.8.1言語意義是在一定的語境中人們說話的行為和說話的結果產生的意義，也是對方聽話行為的對象所體現出來的具體意義，即在語言的使用中所產生的具體的、特定的、臨時的意義，是對語言的具體運用和運用的結果。說話的行為及其結果在語言學中通常稱為“言語”，所以言語意義總是和特定的語言環(huán)境及社會文化背景相聯系的，它具有具體性、臨時性和約束性等特點。如果離開了具體的語境，言語意義便蕩然無存，只存在著其語言的意義了。因此，我們可以說言語意義與語境的關系最為密切，沒有語境便不會產生言語意義。4.8.1.索緒爾明確提出了語言的語言學和言語的語言學的“第一條分叉路”后，也便出現了語義和言語的意義的分叉。但是，語義和言語意義的關系又如何看待呢?從語義和言語意義的相關概念中，我們可以看出，二者是對立統(tǒng)一的。言語意義是語義的個別體現和具體運用，它是語義的具體存在形式，即語義源于言語意義，因此言語意義是第一性的，具有相對的動態(tài)性；語義是從言語意義中抽象概括出來的，是第二性的，從發(fā)展的角度看具有相對的靜態(tài)性；隨著社會的發(fā)展，語義不斷地從言語意義中得到豐富和發(fā)展。從語義到言語意義往往會發(fā)生許多臨時性變化，而這種變化則是使用中的變化，是語義的共時性變化(Synchronicchange)。因此，也可以說言語意義是語義共時變化的結果。但是言語意義之所以如此變化、如此具體，是因為它的變化還有一個最重要的制約因素，這個制約因素就是語言環(huán)境，即語境。4.8.1.4語義、言語意義與語境在20世紀六、七十年代社會語言學崛起之前，語言學主要研究語言和語義。然而，如上所述，語言存在于言語之中，語義又存在于言語意義之中。隨著社會語言學的興起，言語、言語意義及言語交際時所處的語境越來越受到語言學界的重視。所以，越來越多的語言學家認為，語言學研究中優(yōu)先考慮的應該是言語，而不是語言，是功能而不是結構，是語境而不是信息本身，是語言的得體性而不是語言的任意性。這從一個側面反映出了語義、言語意義和語境的關系。語境不但能使語義更明確，而且能產生具體的言語意義而消除語言現象的多義、模糊和歧義。由于語義是語言系統(tǒng)中社會公認的、固有的意義(包括詞匯意義和語法意義)，是抽象、概括、相對穩(wěn)定的，因此不受上下文語境的影響。而言語意義則不同，它受語境的制約，在一定的語境中有特定的意義。語境使詞語獲得臨時的、特定的含義，語境的這一作用可以使語義獲得明確的單義。語境還影響詞語的感情色彩；語境也填補、豐富詞匯的意義。一方面，語境限制言語意義；而另一方面，言語意義也反映出不同的語境，即不同的言語意義可表達不同的身份、性格、不同情境下的不同心情、不同的時代特征和社會生活等等。語義、言語意義和語境的關系往往是很復雜的。就語義、言語意義而言，它們是不斷變化的，還體現著時間意義和空間意義，尤其是言語意義的時空特點更為明顯，而語境在迎合了時空方面的意義之外，不但體現著時間與空間涵蓋下的政治、文化及社會生活等方面的意義，而且也體現著上下文的意義。正是語境的這些特點與功能，才使得語言和言語產生了意義。同樣，也正是有了語義和言語意義才反映著一定的語境。所以，語言學、語用學、文體學和修辭學等學科都認為語境是言語表達和理解的必要條件。語言材料在表達一定意義時，必需要有語境條件才能保證聽話者理解說話人的言語意義。只有在具體的語境中，才能獲取明確的言語意義。4.9語境與語用（102-129）4.9.1語用能力也可以分為語用語言能力和社交語用能力(或稱社會語用能力)。語用語言能力以語音、詞匯、語法能力為基礎，涉及語言知識的使用規(guī)則，不僅包括正確使用語法規(guī)則遣詞造句的能力，而且還包括在一定的語境中正確使用語言形式以實現某一交際功能的能力。社交語用能力是指遵循語言使用的社會規(guī)則進行得體交際的能力，也就是如何說話、何時說和為什么說這些話。學習一門語言的最終目的，就是培養(yǎng)學習者的語用能力(Pragmaticcompetence)，特別是社交語用能力。如果學習英語只求增加英語詞匯量，只求造出合乎英語語法的語句，是遠遠不夠的，也不是學習英語的最終目的。另外，許多研究和學習語言的實踐證明，獲取語言知識也不能過分依賴書本而脫離語言運用的環(huán)境。只有在恰當的語境中學習語言、使用語言，才能收到較好的效果。因此，在語言研究和語言學習中語境與語用都具有重要意義，它們的關系可以理解為以下幾點。首先，我們認為語境是語用的基礎。學習、掌握語境知識，就好比為建一幢高樓大廈而首先建樓基一樣。樓的基地就是語境，建造高樓大廈就是我們的語言運用活動，沒有基地建不起高樓，沒有語境就談不上語用。在某種意義上來說，它們之間的關系又好比一對連體雙胞胎，密不可分。張志公先生在他主編的《現代漢語》一書中明確指出:“語言總是在一定的交際環(huán)境中使用的，因此，分析語言現象，必須把它和它所依賴的環(huán)境聯系起來，離開一定的語境，把一個語言片段孤立起來分析，就難于確定這個語言片段的結構和意義”。（張志公，1982）語用研究要解釋特定情景中特定話語的意義，語境就成了語用研究的第一要素。在日常交往中，我們發(fā)現，一種意義可以用不同的語言形式來表達，同一種語言形式在不同的語境里可以表達不同的意義。語言的表達形式與人們想要表達的意思之間往往不是簡單的一一對應關系。詞語和句子的字面意義通?？梢詮乃鼈兊耐庋右饬x獲得。有時候我們交際的目的不是為了話語的直接意義，而是話語的間接意義或言外之意。如果沒有語境，我們就不能獲得言語的言外之意，如果沒有獲得話語的言外之意，我們的交際就是失敗的?？梢哉f，只要我們開口說話就離不開語境，我們說英語、漢語都是如此。例如在下例中，保姆A不小心打破了女主人B的幾個茶杯，向女主人B道歉時主仆對話中的女主人B的言外之意如果不考慮語境因素就很難獲得:(1)A:I’mterriblysorrytohavebrokensomeofyourteacups.B:Oh,thankyou.這里保姆A的句子意義已經非常清楚，向女主人B表示真誠道歉。但是，女主人B卻說了一聲“Oh,thankyou”。從字面上看，女主人B的句子意思是：“噢，多謝?！钡牵鶕Z境從語用的角度分析，就會知道女主人B的應答并不是“感謝”，它所含的言外之意是“Howclumsyyouare!NowI’llhavetobuyanewsetofteacups.”（看你多笨！我現在只好再買一套新茶具啦。）再如下面丈夫和妻子的對話也是只有靠語境才能理解：(2)Husband:Mary,thephone’sringing.Wife:Myfingersaresticky.Husband:Okay.丈夫告訴妻子“電話鈴響了”，意思要妻子接電話，妻子說“我的手黏糊糊的”。表面上看起來，妻子的回答與丈夫的話毫無關聯，似乎違背了“合作原則”中的“關聯準則”。但為什么丈夫又去接電話呢?這就是語境的解釋作用，使丈夫理解了妻子的“Myfingersaresticky.”的真正含義，即“正在做餡餅或正在做面食，手上粘著面糊不能去接電話”這一“言外之意”。另外，在日常生活中，人們能否成功地進行交際，關鍵在于所選用的詞語或句子的使用與其所處的特定語境是否匹配。語用與語境匹配了，就能達到預期的、甚至意想不到的交際效果；否則，交際就會失敗。例如，在一家商店里，顧客A指著一塊手表問售貨員B：(3)A:Howmuchisit?B:80(dollars).A:Ok,I’lltakethisone.在商店、市場等的買賣交易的場所，“多少”、“八十(美元)”和“好，我要了”等話語的意思非常清楚，因為它們與語境相匹配。但是，如果脫離了這種買賣交易的語境，假如我們在教室里聽到兩位同學講這樣的話，我們就無法弄清楚他們在講什么。又如，一位顧客在一家西餐餐館里就餐時，發(fā)現餐桌上只有叉而沒有餐刀，于是就向服務員說:(4)Ihaven’tgotaknife.過了一會兒，服務員給顧客送來一把餐刀，解決了顧客的餐具問題，交際獲得成功。如果沒有這種語境，我們很難理解“Ihaven’tgotaknife.”這句話的意思究竟是指什么，因為它在不同的語境中會有許多不同的意思。如果說話人是一個割草工人，這句話也許是一種簡單的陳述“我今天忘了帶(割草機上的)刀片了”；如果說話人是一位外科醫(yī)生，這句話也許是一種批評護士沒有準備好，意思是：“我沒有手術刀怎么給病人做手術?”或者命令護士：“趕快給我遞手術刀過來”；如果說話人正在教訓聽話人，這句話也許是一種威脅：“你干了這種壞事，我非常氣憤，如果我有刀在身邊，就不客氣了，非殺了你不可”。再如，下列例（5）和例（6）兩句都可以用來表示見面時的問候:(5)Hi!(6)Howdoyoudo?例(5)是非正式用語，一般用于非常熟悉的人、親朋好友、家庭成員之間，青年人或學生用得最多的問候語。例(6)是非常正式的用語，一般用于與客人初次見面。兩句在不同的語境中起到了相同的語用功能，這充分體現了語用與語境匹配的重要性。還有，領會和理解語言也要靠語境。人們在交際過程中所使用的語言十分豐富，特別是當說話人使用雙關語、同音異義、反語、隱喻等技巧時，其含義往往是既豐富而又復雜的。所以，人們對交際中的話語的領會和理解通常要借助于一定的語境，否則，交際也會失敗。因此，人們不但要利用自己所獲得的語言知識準確地表達、領會和理解話語的含義，而且還要善于利用語境來襯托自己所表達的思想內容，從而使交際圓滿成功。例如:(7)Pleasegivemeacamel.例(7)中的camel一詞的原義是“駱駝”，但是，在這個句子中的camel的意義已經發(fā)生了“意義的轉移”，在該句中表示一支美國的一種老牌子的名牌香煙“駱駝牌香煙”。(8)Youarewelcometomyplacetohavedinnerwithmethisevening.例(8)中的place一詞的原義特指“廣場”，現在這個詞只有大寫時表示“廣場”，如:HydeParkPlace(海德公園)，其它時候泛指一切“地方”，其中包括“住地”、“家”、“辦公地點”等。所以，例（8）的意思是：“歡迎你今晚到我家來同我一起吃晚飯?！痹偃纾?9)Heisafox.(10)Heisaphysician.例(9)是一個典型的隱喻句，一般表示“他是一個狡猾的人。”但是，隱喻句在一定的語境里也可以作字面解釋，比如寓言故事幾乎所有狡詐的動物都是“狐貍”，在這種情景里，例(9)就只能作字面解釋。例(10)的字面意思是“他是一位內科醫(yī)生”。假如我們知道他不是一個內科醫(yī)生，而是一個木匠，那么，例(10)就是一句隱喻性話語。再有，人們?yōu)榱耸菇浑H語言生動、形象、有趣，往往使用修辭格如換喻、明喻、暗喻、雙關等。這些都必須依賴一定的語境，并通過句群內部與其他語言要素的種種關系，才能達到預期的交際效果。如果離開特定的語境，就會使人費解，甚至造成交際失敗。例如，(11)Thekettleisboiling.(12)SheisreadingLuXun.例(11)中的kettle(水壺)和例(12)中的LuXun(魯迅)都是用作換喻，分別表示“水”和“魯迅的書”。(13)Heisthekeyperson.語境能使一些詞獲得雙關意義。從字面上解釋，例(13)的意思是“他是一個管鑰匙的人”。但在一定的語境里，它具有雙關意義。如果我們知道他不是一個管鑰匙的人，而是一位權威人士，那么，例(13)就是一句雙關語。總之，通過以上分析，可以看出語言的使用離不開語境，任何詞語、句子都在一定的語境中運行，任何話語都是一定語境中的產物。語境對語用的作用之大，效果之明顯，已是不言而喻的了。4.9.2語境的制約功能是指語境對于語言應用所起的限制作用，是言語交際以語境的存在與變化為條件。制約功能是對發(fā)話人而言的，發(fā)話人選擇什么樣的言語單位是由具體的語言語境和非語言語境決定的。語言語境包括上下文語境（前言后語語境）、語體語境等；非語言語境包括交際雙方境況、社會文化環(huán)境、時空環(huán)境。語境的制約功能是語境一般意義的功能，它是語境與語用基本關系的反映，是人們對語境與語用認識的一般體現。在言語交際中，對于具體的語言層面、具體的語言現象，語境的制約作用也不盡相同，主要有以下幾種。4.9.2.1．上下文語境制約上下文語境指一句話的前言或后語，也可以指一篇文章的上下文，按語用原則來劃分，可分為詞的前言后語，短語的前言后語，段落的前言后語。一個詞要適應前言后語語境，就是指它要受到前言后語的限制。例如:（14）HehasbeentoAmericafortwomonths.該例中的“hasbeen”受到前言句子主語第三人稱單數“he”和后語表示時間的介詞短語“fortwomonths”的限制，只能用動詞be的完成式“hasbeen”，而不能用be的其他形式，意思是“他在美國停留了兩個月了?！鄙舷挛恼Z境的制約范圍可分為整體制約語境和部分制約語境。如書名和文章的標題是對全書或整篇文章的后向整體制約，而后記則是對全書的前向整體制約。談話的話題是對談話內容的后向整體制約，狀語對中心語，定語對中心語是后向或前向部分制約。4.9.2.2語境對于說寫者語用的制約語境對于說寫者語用的制約，是指人們在言語交際中不得不根據具體的語境選擇恰當的言語表達形式進行交際。再如第三章第2節(jié)中的這一組詢問時間的句子為例：(15)1.Excuseme,couldyoutellmetherighttime，please?2．Whattimeisit,please?3．What’sthetime?4．How’stheenemy?5．Howmuchlongerhavewegot?這組句子都可以用來詢問時間，但說寫者必須根據不同的語境選擇其中的一種。第一句最為正式，第二句也比較正式，這兩舉一般用于陌生人，通常不用于關系親密的人或夫妻之間。第四、第五句只能用于一起生活的同伴之間，卻不可能用于關系較正式的上司與下屬之間。當然，語境的制約功能并不是絕對的，有時會有違背語境的約束的情況。第三句一般不用于陌生人、上司或長輩，但可用于同事、同學、關系親密的朋友、夫妻之間。4.9.2.3文化語境規(guī)約文化是一個相當含糊的概念。對文化的定義如同語境，不同的研究者從各自不同的研究目的出發(fā)，給予不同的研究范圍和不同的定義。我們這里討論的文化，是指廣義的文化，即與自然相對的人類文明的總稱，包括具體的、顯性的物質文化和抽象的、隱性的各種形態(tài)的精神文化。簡言之，就是一個民族的生活方式、歷史地理、心理特征及所創(chuàng)造的物質文明等具有民族特色的精神、物質的總和。語言與文化是密不可分的，這已成為共識。一個民族的文化附加在某些特定的語言單位上，這些語言單位就成為國俗詞語，其語義就成為國俗語義。國俗詞語的國俗語義，只有置于特定的文化語境中才能闡釋、解讀。例如：（16）Shalllcomparetheetoasummer’sday？Thouaremorelovelyandmoretemperate．（Shakespeare）（我怎樣能把你比作夏天？你比它更可愛也更溫和。）Summer(夏天)與“可愛”、“溫和”只有在英國文化語境中才能聯系起來；在中國的文化氛圍中，夏天常與酷暑炙熱聯系在一起，常給人以“赤日炎炎似火燒”、“復日可畏”的感覺，很難將“夏天”與“可愛”、“溫和”聯系起來。文化語境的不同，往往導致語言間貌似對應的語言單位的語義不同，甚至大相徑庭。例如，dog（狗）在英國的文化語境中常作褒義詞，是“人類的忠誠的朋友”的同義語。英國人對“狗”一般有好感，用dog組成了許多具有褒義的詞組或成語。如：（17）worklikeadog（拼命工作）；aluckydog（幸運的人）；agaydog（快樂的人）；loveme，lovemgdog（愛屋及烏）；everydoghashisday（凡人皆有得意日）；hisbarkisworsethanhisbite（刀子嘴，豆腐心）；olddog（老手、行家里手）等等。但在中國的文化語境中，“狗”常作貶義詞。因為，在漢民族傳統(tǒng)的心理中、狗是一種賤物。狗從頭到腳、從里到外、渾身上下，幾乎一無是處。凡與“狗”組成的語言單位，也往往給人“卑賤惡劣”的聯想，常用來比喻卑鄙丑惡的人。如：（18）“狗頭軍師”，專指背后出壞主意的人；“狗眼看人低”指為人勢利，瞧不起一般人；“狗嘴里吐不出象牙”，比喻壞人嘴里說不出好話；“狗皮膏藥”是騙人的貨色；“狗腿子”、“走狗”指惡勢力、壞人的幫兇；“狗尾續(xù)貂”指以壞續(xù)好，前后不相稱；“狗改不了吃屎”指壞人本性難改，劣性難移；“蠅營狗茍”，比喻不顧廉恥，到處鉆營；“狗咬狗”，指壞人、惡勢力之間互相爭斗；“狗仗人勢”，比喻仗勢欺人等等。文化語境對語義的制約和闡釋功能由此可見一斑，也因此，不同的文化語境往往賦予不同語言的“對應”語言單位以不同的語義。4.9.2.4情景語境制約情景語境指言語行為發(fā)生時的實際情景，它包括交際的參與者、時間和地點、交際的正式程度、話題、交際媒介、參與者的身份等因素；上下文即指口語中的前言后語，書面語中的上句和下句、上段和下段。由情景而產生的語義叫做“情景意義”(situationalmeaning)，也叫“語境意義”(contextualmeaning)、“語句義”(utterancemeaning)、“非自然意義”(non-naturalmeaning)或“說話者之義”(speaker’smeaning)。句子意義來自句子本身各個組成部分的詞匯意義和語法意義，而話語的意義則來自句子意義與情景的結合。同樣的一句話，在不同的語境里產生的含義是不同的，形成不同的情景意義。例如:（19）Iamreadingthenovel.這句話的字面意義是“我在讀小說”。但是，在下列不同的情景中，這句話就會有下列幾種不同的意思。情景1：如果此話說在別人向你借小說時，它的含義是:“對不起，我不能借給你”。情景2：如果此話說在別人請你去做什么事時，它的含義是“對不起，我正忙著呢”。情景3：如果此話說在你正在全神貫注地看書時，它的含義是“對不起，請不要打擾”。再如:（20）Isthewindowopen?對于這句話，聽話人必須依靠當時的情境先判斷它是詢問，還是請求。如果是請求，還要靠具體的語境來理解說話人的實際用意。在冬天，此話的含義是要求把窗戶關上；在夏天，它的含義是要打開窗戶。如果交談是在裝有空調設備的房子里，那么即使是夏天，他還是要求關窗?？梢?，話語的含義的產生離不開語境。交際雙方的境況也對語用產生制約。交際雙方境況包括交際雙方的共有知識，交際雙方自身的特點和交際雙方的關系。交際雙方的共有知識是使交際順利進行的一個先決條件，交際雙方往往利用雙方共有信息、背景進行交流，兩人關系愈密切，共同的了解和默契越多，語言表達的清晰度就越低。相反，兩人關系愈疏遠，共同的了解愈少，語言表達也就愈清晰、明白，否則就會使交際中斷或產生歧義。同樣，由于談話人的身份、地位不同，與聽話人的關系不同，同一句話會產生不同的意思。例如：（21）Iplantofinishthenovelthisweek.交際雙方若擁有共有知識，即互相了解對方，這句話的意思就很清楚了。說話者若是一位作家，本句的含意是他要完成小說的寫作任務，若說話者是一位讀者，這句話表示他打算讀完小說。但是，如果交際雙方缺乏共有知識，不了解對方的身份，這句話仍然會引起歧義。4.9.2.5背景語境制約背景語境是指在與某一語言現象相關或導致某一語言現象產生的環(huán)境和事件。上文所討論的文化語境中的文化概念，是指一定言語社團成員大都接受的文化，因而，一定的語言單位在特定的文化語境中，其語義是顯性的，也是比較固定的。而背景語境則不同，是隱性的，往往難以捉摸，容易被忽略。我們知道，句子意義是指句子中的語言單位按照一定的語法規(guī)律組合以后形成的意義，即字面意義。話語意義是在句子意義的基礎上形成的，是蘊含在句中的而又超出字面意義之外的言外之意。話語意義與背景語境關系甚為密切。背景語境因素頗多，最主要的是前提知識或話語參與者背景知識這兩個方面的制約。前提知識是指對于話語發(fā)生的背景語境知識。對于前提知識制約，我們就以語用學中的經典例子加以說明。（22）A：Someone’seatentheicingofthecake．B：Itwasn’tme．利奇運用禮貌原則（PolitenessPrinciple）對上面例句的話語意義作了解釋：假如A家長不知是誰偷吃了糕霜，但懷疑是B孩子。因此，A家長選用了無人稱代詞someone(有人)，而不用第二人稱的yon（你）。A家長遵守了禮貌原則，但卻違背了合作原則（cooperativeprinciple）中的數量準則（MaximofQuantity）。因此，A家長的言語就獲得了話語意義，即對B孩子的間接指責。當B聽了A的話。理解了A的間接指責的話語意義，B的回答“不是我”，其話語意義是否認自己偷吃了糕霜。利奇從背景語境的角度出發(fā)解釋話語意義的。他基于的背景（前提）語境是：A懷疑是B偷吃了糕霜，但不能肯定。因此，A說“有人偷吃了糕霜”，其話語意義是：證實他的猜想。這是符合語義推論的。如果換一個背景語境：A確實知道是B偷吃了糕霜，那么，他說上述這句話，其話語意義是出于禮貌，對B進行間接指責。同樣，假設孩子B回答的背景語境是：確實不是B而是另一個孩子C偷吃了糕霜，那么B的回答“不是我”，其話語意義應是兩層：首先是對C的禮貌，其次才是否認自己偷吃。因為在這個語境下，孩子B盡可以說：“Itwasn’tme,butitwasC.”（不是我，而是C），或直截了當地說，“ItwasC.”B之所以說，“Itwasn’tme.”而不是“ItwasC.”或“Itwasn’tme，butitwasC.”，主要是出于對C的禮貌。前提知識的另一方面是話語參與者的背景知識。話語參與者（尤其是解讀者）所具有的背景知識對語義也具有闡釋功能。我們試以金昌緒《春怨》為例。（23）打起黃鶯兒，莫教枝上啼。啼時驚妾夢，不得到遼西。詩中“遼西”是專有名詞?！洞涸埂繁砻嫖淖置靼兹缭?，只因有“遼西”兩字所包含的背景語境，便在有限的文字里包蘊了深刻而豐富的語義。這種語義當然不是單純的字面所提供的，而是存在于字面意義之外，又與字面意義有關聯的背景語境所賦予的。也就是說，詩中“遼西”已超越了語言符號獲得了無限的話語意義。“遼西”是當時唐朝軍隊的屯扎之地。點明了思婦的丈夫是個征夫。丈夫長年遠征在外，婦人獨守空閨，古來征戰(zhàn)幾人回，也許今生今世聚首無望了，只有在夢中才能與之相會。黃鶯兒啼叫，連夢也難成，所以，“遼西”兩字，盡瀉思婦的無限凄婉情燎。這種豐富的話語意義，除卻“遼西”的背景語境無法得到闡釋、挖掘。本詩中的“遼西”屬背景語境。上述分析充分說明，不同的背景語境的前提知識會得出不同的話語意義，同時也說明了背景語境（前提知識）語義的闡釋功能。4.9.語境對語言的制約作用是全面的、廣泛的，只要論及語言就會涉及到語境問題。語境的制約作用涉及到了各種語境對各種語言現象和語言的各個層面的制約。根據傳統(tǒng)語境的觀點，語境可分成言內語境和言外語境。從語境的層級觀點看，語境大致可分為六級：言內語境有四種，即語音語境、語詞語境、句子語境和句群（文本）語境；言外語境有兩種，即社會文化語境和背景語境。語音級語境、語詞級語境和句子級語境最具直接性，是顯性的語境，因而也易被人們重視。與語音級語境、語詞級、句級語境相比，句群語境的直接性稍弱。文化語境的作用往往是比較間接的；但近年來，文化語境越來越受重視，對一定的文化語境中的一定語言項來說，其闡釋作用往往具有穩(wěn)定性。唯有占據最高層級的背景語境，其間接性最強，具有隱蔽性和假定性，往往難以把握，也易被人們忽略。也就是說，語境的間接性越強，對語義的闡釋作用越大，其重要性也越大，也是語言學習者應給予高度重視的地方。4.9.3.1語音語境制約上下文所構成的語音語境，一方面能使具體語言單項的語音被上下文語言單項的語音“同化”，另一方面使特定語言單項的語音發(fā)生“音變”。在音位層面上(phonologically)，互補常表現為音位變體間的語境互補，這是因為音位經常受到與它毗鄰的語音的影響，其結果是一個音往往發(fā)生變異，形成音位變體。比如音位[p]、[t]、[k]由于出現的語境不同而有不送氣的[p]、[t]、[k]和相應送氣的[p’]、[t’]、[k’]兩種變體。當[p]、[t]、[k]出現在送氣的音位[s’]后這一語境時，由于受[s’]這一送氣音的影響，常表現為不送氣的[p]、[t]、[k]，而在其余的語境情況下，則表現為[p’]、[t’]、[k’]。在發(fā)音學層面上(phonetically)，互補表現為同一詞語的語音形式及拼寫形式各變體間的語境互補，或同一形素在不同語境中的語音變體間的互補。在形態(tài)――語音層面上(morpho-phonetically)，語境不僅影響語言形式的形態(tài)，而且也影響語言形式的讀音。各組形態(tài)變體或語音變體的語境出現情況也呈互補分布，有下列幾種：1)定冠詞the的讀音總是受其后的音的影響而發(fā)生音變，出現兩個變體[e?]和[ei（：）]。[e?]和[ei（：）]這兩個變體呈互補狀態(tài)的情況是：當其后的音為元音音素時，讀作[ei（：）]，而在其它情況下則讀作[e?]。如:theoldman讀作[ei?uldm?n]，而theyoungman則讀作[e?jΛ?m?n]。不定冠詞的讀音及拼寫也常受語境的影響而有兩種變體。當不定冠詞a后的音為元音音素時，不定冠詞a須拼寫為an，其讀音也相應變成[?n]或[]（弱讀），其它情況下則不變，a讀音仍為[?]。2）構成曲折變化的形素有形態(tài)變體和讀音變體，這些變體也呈互補分布。如構成名詞復數或動詞第三人稱單數一般現在時的動詞詞尾有“-s”和“-es”兩個形式，有[s]、[z]、[iz]三個語音變體。名詞復數或動詞第三人稱單數一般現在時的動詞一般情況下在原詞尾上加“-s”，但是原詞尾是s、sh、ch、x、o等字母時，“-s”要變?yōu)椤?es”；“-s”或“-es”的讀音在[t]、[]、[s]、[d]、[z]后讀作[iz]，在其余的清輔音后讀作[s]，而在其余的濁輔音及所有的元音后讀作[z]。構成規(guī)則動詞過去式及過去分詞的詞尾“-ed”，也受語境的影響而有不同的語音變體，這些變體的出現也呈互補狀態(tài)?！?ed”在[t]和[d]后讀作[id]，在其余的清輔音后讀作[t]，在其余的濁輔音及所有的元音后則讀作[d]，如:needed[‘ni:did]，wanted[‘wntid]，stopped[stpt]，cleaned[kli:nd]和played[pleid]。3）名詞詞尾-tion在一般情況下多讀[?n]，但在[s]后常讀作[t?n]。這就是說-tion有兩個語音變體[?n]和[t?n]，它們呈互補分布，在[s]后讀作[t?n]，其余情況下讀作[?n]。4）字母n的讀音也會受語境影響而有[n]和[?]兩個變體，它們的出現情況也呈互補，在[k]和[]前讀[?]，其余情況下讀[n]。字母x的讀音也有[ks]與[z]兩個變體。當x出現在重讀閉音節(jié)首位時，讀作[z]，其它語境中讀作[ks]。5）構成派生詞的前綴也常常受到語境影響，根據其后的字母(或語音)的影響而出現變體，各變體間也呈互補分布。例如表示否定意義的前綴“in-”，一般情況下拼寫為“in-”，讀作[in]，但在雙唇音[m]、[b]、[p]的字母m,b及p前拼寫為“im-”，讀作[im]；在字母“r”前拼寫為“ir-”，讀作[ir]；在字母“l(fā)”前拼寫為“il-”，讀作[il]，例如:incorrect，invisible，improper，imbalance，immortal，irregular，illegal。表示“在下”的前綴“sub-”有八個變體，它們也呈互補分布，在字母“sp”前拼寫為“su-”；在字母“c”前寫為“suc-”；在字母“f”前寫為“suf-”；在字母“g”前拼寫為“sug-”；在字母“m”前的某些單詞中拼寫為“sum-”；在字母“p”前拼寫為“sup-”；在字母“r”前拼為“sur-”；在字母“c,p,t”前有時拼寫為“sus-”。語音語境制約現象比較普遍，但也有規(guī)律可循，初學英語的學習者應給予足夠的重視。4.9.3.2詞語級語境制約上下文所構成的語法語境，制約著特定語詞的詞性。在非屈折語中，語法語境主要由與特定語詞相毗鄰語詞的詞性所構成，相毗鄰語詞的詞性是制約特定語詞詞性的基本因素。在屈折語中，語法語境由句子乃至更高層次的語言統(tǒng)一體所形成，這種語法語境使特定語詞發(fā)生屈折變化，一方面制約了語詞詞性，同時也使語詞語音與語義相應地發(fā)生變化。語境對英語語言形式的影響通常是出現在句法――詞匯層面上(syntacticolexically)。在這一層面上互補分布表現為句法雙式詞間的語境互補，因為在詞與詞的橫組合中，詞語的搭配常常取決于前后詞的性質。主要表現在下面幾方面:英語中的名詞分為可數名詞與不可數名詞，因此，用來修飾限制這兩類名詞所用的表數量的詞語就有了區(qū)別，且呈互補分布:同是表示數量“多”，英語中有many和much一對詞，many用來修飾可數名詞，much用來修飾不可數名詞。同樣，表示“少”的(a)few和(a)little，修飾可數名詞時用前者，修飾不可數名詞時用后者。英語中有“二者”這一意義范疇，因此，英語中又出現了修飾或表示“二者”與修飾或表示“多者”的詞語的對立互補。如:在修飾“兩者”，表示“全部”、“任一”和“都不”這些概念時，英語用both，either和neither；而在修飾“多者”，表示相應概念時，卻用all，any和none。各對詞呈互補分布。在英語定語從句中，引起定語從句的關系代詞which，that和as，也由于其語境條件不同而呈互補分布。先行詞同是指物，但當先行詞是不定代詞、序數詞或最高級形容詞或被該三類詞修飾時，關系代詞用that；但當引起非限制性定語從句或緊接在介詞后且作介詞的賓語時，必須用which；而當先行詞是such或thesame或被這兩個中的任一個修飾時，又必須用as。英語表示“別的，另外的”這一概念的other與else也受語境影響而呈互補分布:在修飾疑問代詞、副詞及不定代詞時，用else，且放在被修飾詞的后面，其余情況下(比如：與不定數量代詞some，any一起修飾名詞時)用other，放在被飾詞的前面。例如:anyothersuggestions?Asksomeothermanforhelp(或asksomeoneelseforhelp)。英語引導感嘆句的感嘆詞，同是表示“多么”這一意義的what或how也呈互補分布:在修飾名詞或以名詞為中心詞的短語時用what，在修飾形容詞、副詞和句子時用how。英語中同樣是在表示“程度--結果”的句式中表示程度，表達“如此”這一意義的such和so也呈互補分布。修飾名詞或以名詞為中心的短語時用such。修飾形容詞、副詞時用so。英語中同是引導疑問句，表示征求對方意見的情態(tài)動詞will和shall的使用也呈語境互補；與第一、三人稱連用時用shall，與第二人稱連用時用will。4.9.3.3句級和句群級語境制約句級語境，指語言表達式與其它語言表達式具有共處關系，共同構成一個句子。句級語境對語義有闡釋和限定功能。以英語詞kill為例，kill的基本義是“殺死”，但在下組各句中，kill都不能解釋為“殺死”，語義各不相同。如：（24）1.Theliondidn’tleavehiskilluntilhesatisfiedhishunger.9（獅子吃飽了后才離開獵物。）2.Myfeetarekillingme.（我的腳很痛。）3.Thatmistakehaskilledhischances．（他犯的那個過錯使他喪失了機會。）4.Thatfrostkilledtheflowers．（霜凍死了鮮花。）5.“l(fā)tisstrange，”theoldmansaid，“Heneverwentturtling.Thatiswhatkillingtheeyes.”（“這倒也奇怪”，老頭兒說?！八菑膩聿蝗メ烗數?。釣龜才傷眼睛哩”）。6.Hekilledthebottle.（他喝完了那瓶酒。）7.Thatjokekilledme．（使我笑破了肚皮。）8.Thatkilledhimaroundhere．（那件事使他威信掃地。）9．Killit（不要干了。）上面9例中的kill，其語義分別為“獵物”、“使…痛”、‘喪失’、“凍死”、“損傷”、‘喝完’、“笑破肚皮”、“威信掃地”、及“不要干了”（隱喻用法），沒有一個是“殺死”，這是kill）所處的的句級語境所決定的。句級語境的闡釋功能是有限的，對于語義的確定往往不能提供足夠的信息。因此，通常需要求助于句群語境。（25）Hepaidnoattentiontotheothers．句中“theothers”指什么？根據句級語境，我們難以確定，就不得不求助于句群語境。例如在下面兩個句群語境中，theothers的語義獲得了確定性，分別指“其他書”和“其他人”。（26）Arthurwenttothetableandpickedupthebookthatwasopen.Hepaidnoattentiontotheothers.（阿瑟走到桌前，拿起那本開著的書，對其他的書連看也不看一眼。）（27）Arthurwenttothetableandpickeduptheopenbook．Hepaidnoattentiontotheothers．（阿瑟走到桌前，拿起那本開著的書，對其他人連理也不理。）例（26）和例（27）中的“theothers”分別為“其他的書”和“其他人”，是由與其共處的語言表達式“thebookthatwasopen”和“theopenbook”所決定的?！癟hebookthatwasopen”隱含了“桌子上不止一本”，而“theopenbook”沒有這種含義，故把例（27）中的“theothers”只能理解為“其他人”，即：“otherpeoplewhohappenedtobenearthetableatthetime”。句群語境是指一個語言單位與另一語言單位同處一個話語中，構成共處（co-text）的關系。話語通常理解為句子在交際活動中的使用（theuseofthesentenceincommunication），被視為一種超句子（beyondthelimitofthesentence）的語言單位。句子是通過語法連接手段等組合起來的一組形式單位；而話語是指用來完成交際行為的一群句子，即句群的使用。這群句子可組合成更大的交際單位，最后建立一個修辭模式（rhetoricpattern）。這個修辭模式具有作為整體的言語行為的交際功能。例如：（28）SothatwhenLieutenantOsborn，comingtoRusselSquareonthedayoftheVauxhallparty，saidtotheladles，“Mrs.Sedley，ma’am，Ihopeyouhaveroom；l’veaskedDobbinofourstocomeanddinehere，andgowithustoVauxhall．HeisasmodestasJos．”（W.Thackeray，VanityFair）到游樂場去的那一天，奧斯本中尉到了勒塞爾廣場，就對太太小姐們說：他跟喬斯差不多怕羞。）本例中的modest為何義，很難確定。根據詞典，可有“謙虛”、“端莊”、“貞節(jié)”、“羞怯”、“有節(jié)制”、“樸素”諸多意義。句級語境顯然沒有提供足夠的信息，無法確定的語義，只得求助于句群語境。本例出自VanityFair的第57頁。在第31頁，有一句對喬斯的描述：“PoorJoe（Joe-Jos-Joseph），whywillhebesoshy?”（可憐的喬，干嗎那樣怕羞呢？）。既然都賓（Dobbin）被描述成與喬斯一樣，我們幾乎可以確定：這里的modest與shy同義，即“怕羞”的意思。在第58頁，又有一句直接描寫都賓性格的話：“He（Dobbin）hadarrivedwithaknocksoverytimidandquiet，thatitwasinaudibletotheladiesupstairs”。（都賓來的時候怯生生地敲門音很輕，摟上的女士都沒有聽見。）由此句群語境可以斷定：例中的modest與shy，timid同義，應為“羞怯的”，而不是“謙虛”、“樸素”等其他意義。這就是句群語境闡釋功能的作用所致。4.9.4語境的釋義功能4.9.4.1．語言的歧義現象（ambiguities）自然語言本身所固有的歧義現象是普遍存在、屢見不鮮的。我們知道，一個或一串孤立的語言符號，其意義往往是模糊的、不確定的。除了自然語言本身固有的歧義性外，有時說寫者為了某種寫作目的，故意創(chuàng)造的歧義，使有些語言單項產生歧義的情況普遍存在。語言中的歧義現象主要是由于詞義的