認知領域的學習

認知領域的學習第一頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四二、知識的分類

安德森將個體的知識分為陳述性知識和程序性知識兩類。

1、陳述性知識通過記憶來獲得，陳述性知識主要說明事物是什么、為什么、怎么樣，是個人可以有意識地回憶出來的關于事物及其關系的知識。例如歷史事實、數學原理、觀點信念都屬于陳述性知識。2、程序性知識是只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識，主要用來解決做什么和怎么做的問題。它和實踐操作密切聯(lián)系。程序性知識又可分為兩類：智慧技能和認知策略。第二頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四梅耶（1987）認為知識可以分為三類：陳述性知識、程序性知識和策略性知識。第三頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四三、陳述性知識的表征

陳述性知識主要以命題和命題網絡、表象系統(tǒng)和圖式形式來表征的。

1、命題和命題網絡命題是從邏輯學和語言學中借用來的一個概念，本意是指表達判斷的語言形式，由系詞把主詞和賓語聯(lián)系而成。在心理學中，命題是知識的最小單元，由兩個成分構成：論題和關系。第四頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四表1命題、論題和關系命題關系論題鳥有羽毛有鳥、羽毛鳥是動物是鳥、動物張三給李四一本書給張三、李四、書第五頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四如果兩個命題中具有共同成分，通過這種共同成分，可以把若干命題彼此聯(lián)系起來，組成命題網絡。第六頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四（圖中P1、P2分別代表兩個命題，S代表主體，O代表客體，它們都是論題，R表示關系）

圖1命題網絡的圖示第七頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四命題網絡是一種具有層次性的結構。奎廉和科林斯提出了一個語義知識表征的層次網絡模型，認為語義知識是以層次結構貯存的。

第八頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四圖2層次網絡模型片段第九頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四2、

表象和表象系統(tǒng)

許多心理學家認為，除了命題和命題網絡，我們的長時記憶中還存在大量以表象表征的形象性的陳述性知識。表象是指頭腦中呈現的某些事物的具體形象。第十頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四Paivio(1975)提出了雙重編碼說，認為人的長時記憶系統(tǒng)可劃分為表象系統(tǒng)和言語系統(tǒng)。表象系統(tǒng)利用表象編碼來貯存關于具體的客體和事物的信息。第十一頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四1975年，Paivio通過一個精巧的實驗證明了長時記憶中確實存在視覺編碼，即表象和表象系統(tǒng)也是陳述性知識的表征形式。第十二頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四３、圖式

圖式是指關于一類事物的有組織的大的知識單元或稱為信息組塊。第十三頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四例1：“房子”的部分圖式上位集合：建筑物組成部分：房間材料：木頭、磚頭、石頭功能：人的居處形狀：方形、三角形大?。?00平方米~1000平方第十四頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四現代圖式理論的代表人物魯墨哈特

（1977）提出了圖式的四個特點：圖式含有變量；圖式可以相互嵌套；圖式可以在各種抽象水平上表征知識；圖式所表征的是知識而不是定義。第十五頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四四、陳述性知識的分類根據概括程度和復雜程度，陳述性知識分為：（1）符號，也就是各種事物的名稱和標記；（2）具體事實，是指非概括性命題及其網絡組織；（3）概念和抽象事實，是指概括性命題；（4）有聯(lián)系的論述組成的事實集合等類型。前兩類可成為簡單陳述性知識，后兩類成為復雜陳述性知識。第十六頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四五、陳述性知識學習的基本類型奧蘇伯爾認為根據學習的方式，有意義言語材料的學習可分為接受學習和發(fā)現學習；根據學習材料的性質以及學習材料與學習者原有知識的關系，有意義言語材料的學習可分為機械學習和意義學習。第十七頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四圖3奧蘇伯爾的學習類型劃分及舉例第十八頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四（一）接受學習和發(fā)現學習在接受學習中，所學知識的全部內容都是通過教材和教師的講解以確定的方式授與學習者的，學習課題不涉及學生方面任何獨立的發(fā)現。在發(fā)現學習中，學習的主要內容不是直接呈現出來的，在納入學生的認知結構之前，必須由學生自己發(fā)現出來。第十九頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四奧蘇伯爾指出發(fā)現學習不僅可以使學生獲得具體的知識，而且可以使學生掌握科學方法，獲得解決問題的技巧，養(yǎng)成獨立思考的習慣和能力。但是，奧蘇伯爾提出，發(fā)現學習僅適用于年幼的兒童，以及年長的學生學習新學科或新材料的早期，它并不是學生學習的一個主要特征。奧蘇伯爾認為，對于掌握大量的基本概念和基本原理的來說，接受學習是一種經濟有效的方式。第二十頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四（二）意義學習和機械學習意義學習的實質是，新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非任意的(nonarbitrary)和實質性的(substantive)的聯(lián)系，從而轉化為個體的心理意義。非任意的聯(lián)系：是指新知識與認知結構中的有關觀念在某種合理的或邏輯的基礎上的聯(lián)系，而不是隨意的或隨機的聯(lián)系。實質性的聯(lián)系：就是非字面的聯(lián)系，是指語詞所代表的實際意義之間的聯(lián)系。

第二十一頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四意義學習的兩個條件：

(1)意義學習的心向，即學習者有把新材料以非任意性的方式和在實質上同認知結構聯(lián)系起來的傾向；

(2)學習材料的潛在意義性，亦即學習材料能以非任意性的方式和在實質上同學習者的認知結構聯(lián)系起來。第二十二頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四六、學習陳述性知識的意義（1）在個人的生活或工作中，需要大量的陳述性知識；（2）陳述性知識是構成其他能力的基礎，也是思維的工具。第二十三頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四第二節(jié)陳述性知識的學習過程一、陳述性知識的學習過程

陳述性知識的學習是一個復雜的心理活動過程。這一過程是怎樣發(fā)生的，如何運行的，其內在機制是什么，心理學家們從不同角度進行過大量的探討并提出了各種觀點。第二十四頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四1、我國傳統(tǒng)的教育心理學教科書中一般把知識的學習稱做知識的掌握，將其分為三個階段：知識的理解、知識的保持、知識的應用。第二十五頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四這種觀點在一定程度上有其合理之處，也曾經對我國的實際教學工作起到了很大的指導作用。但是，由于缺乏對學習和記憶的心理機制的深入研究，缺乏現代知識分類學的指導，所以還較為含糊和不精確。同時，我們還應看到，我國傳統(tǒng)上對知識學習各階段的理解也是很膚淺的，基本上是一種聯(lián)想主義的觀點。第二十六頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四2、奧蘇伯爾提出意義學習的全過程分為三個階段：意義的獲得階段、意義的保持階段、意義的再現階段。3、信息加工心理學把陳述性知識的學習看作是信息的編碼、貯存和提取的過程。第二十七頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四總之，根據以上研究，我們可以把陳述性知識的學習劃分為理解、保持和提取三個階段。

第二十八頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四二、陳述性知識的理解陳述性知識的理解是學習者把輸入的信息同認知結構(長時記憶)中的有關知識相聯(lián)系，從而建構事物的意義并把它納入認知結構(長時記憶)中的過程。當代具有代表性的理論有奧蘇伯爾的意義同化模式和威特羅克的意義生成模式。第二十九頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

(一)奧蘇伯爾的意義同化模式奧蘇伯爾的有意義言語學習論是用同化思想來解釋外在的邏輯意義怎樣向個體的心理意義轉化的過程和條件的學說。第三十頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

在奧蘇伯爾看來，同化就是新舊知識的相互作用。有意義言語學習理論強調，在新知識的學習中，認知結構中的原有的適當觀念起決定作用。這種原有的適當觀念對新知識起固定作用，故稱之為起固定作用的觀念(anchoringidea)，也叫固定點(anchorage)。新意義的獲得是通過新材料與起固定作用的觀念進行相互同化而獲得的。第三十一頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四1．符號意義的同化過程奧蘇伯爾把這一過程稱作代表性學習(representationallearning)，指學習單個符號或一組符號的意義。代表性學習的主要內容是詞匯學習(vocabularylearning)，即學習單詞代表什么。代表性學習的心理機制，是符號和它們所代表的事物或觀念在學習者認知結構中建立相應的等值關系。第三十二頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

言語符號與所指對象的代表性關系具有很大的任意性，也就是說，為什么用某一個詞來代表它所指的客體或觀念，這是沒有什么充足的理由的。所以，代表性學習很接近機械學習。但是，它在某種程度上仍然是一種意義學習，因為兒童在早期就形成了任何事物都有名稱這樣的一般概念，新符號的學習是在同這一觀念的關聯(lián)或相互同化中進行的。隨著兒童詞匯量的增加以及對組詞法的掌握，新舊意義的同化更成為代表性學習的一個重要方面。第三十三頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四2．概念和命題意義的同化過程概念學習和命題學習是意義學習的高級形式。奧蘇伯爾根據新概念或命題與其固定點的關系，區(qū)分了概念和命題意義同化的三種模式。

(1)下位學習(subordinatelearning)(2)上位學習(superordinatelearning)(3)并列結合學習(combinatoriallearning)第三十四頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四（1）下位學習(subordinatelearning，又稱類屬學習)

認知心理學假定，認知結構本身在觀念的抽象、概括和包容的水平方面，傾向于按層次組織。新的概念或命題的意義的出現，最典型的形式是新舊知識之間構成一種歸屬關系，即認知結構中原有的有關觀念在包容和概括的水平上高于新學習的知識，新學習的知識歸屬于舊知識而得到理解。新知識與舊知識所構成的歸屬關系，稱為下位關系，這種歸屬學習的同化過程便稱為下位學習。第三十五頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

下位學習又可以分為兩種不同的類型：

a、派生歸屬（derivativesubsumption)

b、相關歸屬（correlativesubsumption)第三十六頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

派生歸屬(derivativesubsumption)

當新的學習材料作為原先獲得的概念的特例，或作為原先獲得的命題的證據或說明而加以理解時，便產生了派生歸屬學習。在這種情況下，所要學習的新材料可以直接從認知結構中原有的具有更高包容性和概括性的概念或命題中推斷出來，或者蘊含于其中。也就是說，新知識只是舊知識的派生物。在這樣的條件下，派生材料的意義出現很快，學習比較省力。第三十七頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

相關歸屬(correlativesubsumption)

新材料被結合到原有的具有較高概括性的概念或命題中并與之發(fā)生交互作用，新的概念或命題獲得意義，并使原有的觀念得到擴展、精確化、修改或限定，這一過程就是相關歸屬學習。在相關歸屬學習中，新知識雖然被看作是原有知識的下位觀念，但是前者的意義并非完全蘊含在后者之中，也不能為后者所充分代表。第三十八頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四(2)上位學習(superordinatelearning)

當認知結構中已經形成了幾個觀念，現在要在這幾個原有觀念的基礎上學習一個包容程度更高的概念或命題時，便產生上位學習或稱總括學習。

如：“蘋果”、“香蕉”、“桔子”→“水果”第三十九頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四（3）并列結合學習(combinatoriallearning)

如果新命題既不能與認知結構中特定的有關觀念構成下位關系，又不能構成上位關系，而對它們的學習能夠引起聯(lián)合的意義，這種學習便稱為并列結合學習。如：“質量與能量”、“遺傳與變異”、“需求與價格”第四十頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四總結：通過下位學習，學生的認知結構不斷分化，而通過上位學習和并列結合學習，學生的認知結構就會得到進一步的整合協(xié)調。當然，我們應該看到，對于許多知識的理解并不是單純利用某一種同化模式的結果，而是通過對各種模式的綜合運用而實現的。第四十一頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

(二)威特羅克的意義生成模式

威特羅克把學習的過程看作是學習者主動地生成(或者說建構)意義的過程。這一過程可以概括為以下三個階段：第一、選擇性注意與知覺。威特羅克認為，學習過程不是從感覺經驗本身開始的，而是始于對感覺經驗的選擇性注意。

第四十二頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四第二，在知覺的信息與長時記憶的有關方面之間建立聯(lián)系。威特羅克認為，要從知覺的信息中建構意義，必須與長時記憶中有關信息生成聯(lián)系，這種聯(lián)系的生成是意義建構的關鍵。

第四十三頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

第三，以各種形式評估暫時建構的意義，并將合理的、有用的、明智的意義(包括原有觀念的重新組合)納入長時記憶中。威特羅克認為，在新信息獲得理解后，可以從多方面對理解的正確性作出評估。如檢驗各種假設的合理性，檢查所建構的意義與長時記憶中的其他信息之間的一致性，檢驗假設的預期效果。通過評估使建構的意義從短時記憶歸屬到長時記憶中原有的認知結構里，也可能會導致長時記憶中原有認知結構的重組。第四十四頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四三、陳述性知識的保持

（一）記憶的實質

記憶(memory)是腦對過去經歷過的事物的反映。過去獲得的經驗和行為,在需要時不必再加練習即可重現的心理歷程就是記憶。第四十五頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四記憶的三個基本環(huán)節(jié)：識記、保持、再認或回憶。從信息加工觀點來看，記憶就是對輸入信息的編碼、貯存和提取的過程。第四十六頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四記憶的三級加工模型第四十七頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四第四十八頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

1、感覺記憶

感覺記憶（sensorymemory），指個體憑視、聽、味、嗅等感覺器官，感應到刺激時所引起的短暫記憶。保持時間小于一秒。感覺記憶只留存在感官層面，如不加注意，轉瞬即消失。乘車通過街道，視聽器官對街邊景物，各種聲音，正如走馬看花般隨收隨忘，此現象即屬感覺記憶。視覺編碼是感覺記憶的主要信息編碼方式。感覺記憶是信息處理過程的第一站，如不立刻予以處理，記憶就會消失。第四十九頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四感覺記憶存在的證據：Sperring的部分報告法實驗第五十頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四2、短時記憶

短時記憶（short-termmemory，簡稱STM），指感覺記憶中經注意而能保存到一分鐘以內的記憶。查字典找到所要查的字，回頭要寫下意思時，竟然忘記；電話簿上查到所需號碼，回頭撥號時，竟然忘記；此等記憶，即屬短時記憶。短時記憶是信息處理的中間站，還需繼續(xù)加以處理，否則就會消失。第五十一頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四短時記憶的特點：1.時間在5秒至2分鐘以內。2.為工作記憶，信息來源于感覺記憶，并從長時記憶中提取信息。3.主要以言語聽覺方式進行編碼。4.容量為72個組塊（chunk)。其意思是指信息中可以處理并記憶的單元。5.復述是重要的保持機制。第五十二頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四3、長時記憶

長時記憶（long-termmemory，簡稱LTM）,指存儲時間在一分鐘以上甚至永久保存的記憶。日常生活中隨時表現出的動作、技能、語言、文字、態(tài)度、觀念，以至有組織有系統(tǒng)的知識等，均屬長時記憶。長時記憶系統(tǒng)中的有意義的學習材料，主要是以語義編碼的形式進行加工。第五十三頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

遺忘是指經歷過的事物不能重現和再認或錯誤地重現和再認的現象。

1、遺忘的規(guī)律

19世紀末，德國心理學家艾賓浩斯(Ebbinghaus)對遺忘做了系統(tǒng)的首創(chuàng)性研究。用無意義音節(jié)(ZEH,XIQ,FIW,PAF)的研究揭示了遺忘變量和時間變量之間的關系，這就是遺忘曲線，又稱保持曲線。（二）遺忘及其原因第五十四頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四第五十五頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四第五十六頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四這條曲線是一條負加速度曲線，它表明，識記后最初一段時間遺忘較快，以后遺忘逐漸減慢，穩(wěn)定在一個水平上。這也就是遺忘先快后慢的規(guī)律。第五十七頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四2、影響遺忘的因素1.時間，先快后慢2.材料的重要性3.材料的性質（有意義、無意義）4.學習程度，過度學習5.系列位置效應,前攝抑制和倒攝抑制第五十八頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

3、遺忘理論

（1）衰退論

遺忘是記憶痕跡（memorytrace或engram）衰退引起，并隨時間的推移自動發(fā)生。起源于亞里士多得，由桑代克進一步發(fā)展。他們認為，經由學習時的神經活動，在大腦中產生變化，留下各種痕跡，即為記憶痕跡。如學習后經常練習，記憶痕跡，就繼續(xù)保持；如學習后長期不練習，記憶痕跡，就隨時間的推移而衰退。第五十九頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

（2）干擾論

行為主義心理學家們，把遺忘解釋為新舊經驗相互干擾（interference）的結果，新舊經驗彼此干擾或抑制（inhibition）是遺忘的原因。

干擾又分為兩種：新學的經驗干擾了對舊經驗的回憶，稱之為倒攝抑制（retroactiveinhibition），倒攝抑制現象，可采用以下的等組設計法加以驗證：第六十頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

實驗組：學習A……學習B……

回憶A

控制組：學習A……休息……回憶A

如果實<控，那么，倒攝抑制。有時候是舊經驗干擾了對新學習的回憶，稱之為前攝抑制（proactiveinhibition）現象，可采用以下的等組設計法加以驗證：

實驗組：學習A……學習B…

…回憶B

控制組：休息……

學習B……

回憶B

如果實<控，那么，前攝抑制。第六十一頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四（3）動機論

動機是影響記憶而形成遺忘的原因之一。但對動機究竟如何影響遺忘，有兩種不同的解釋。一種解釋是認知論的看法。認為，即使某種信息確實貯存在長時記憶之內，但如個體對引起記憶的刺激或檢索指引缺乏動機，或不感興趣，因而不予注意，自然就會出現較多的遺忘。第六十二頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

解釋動機影響遺忘的另一種理論，出自弗洛伊德的精神分析論。弗洛伊德認為，回憶痛苦經驗時，使人回到痛苦的過去，為避免痛苦感受在記憶中復現，因而當事者將意識中不愉快的經驗，壓抑到潛意識之中。此種現象稱為動機性遺忘（motivatedforgetting）。第六十三頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四（4）認知論認知心理學是從記憶檢索的角度研究遺忘，將遺忘解釋為記憶檢索困難的結果。而檢索指引的適當與否，是形成檢索困難的主要原因。如果指引不足或不當，或與學習時的情境脫離太遠，形成檢索困難，就會造成遺忘。這類遺忘稱為指引關聯(lián)遺忘（cue-dependentforgetting）。第六十四頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四（5）同化論奧蘇伯爾認為，在有意義的學習中，前后相繼的學習不是相互干擾而是相互促進的。遺忘就其實質來說，是知識的組織與認知結構的簡化過程，即以高級的觀念代替低級的觀念，使低級的觀念遺忘，這是一種積極的遺忘。但是由于原有知識結構不鞏固，或由于新舊知識辨析不清楚，也可能以原有的觀念來代替表面相同而實質不同的新觀念，從而出現記憶錯誤，這是一種消極的遺忘。第六十五頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四三、陳述性知識的提取

提取就是從記憶庫中把所需的知識尋找(即檢索)出來，這是陳述性知識學習的目的所在。

(一)陳述性知識的提取的基本過程現代認知心理學認為，知識提取的過程并不是把輸入頭腦中的東西原封不動地單獨再現出來，而是對命題網絡或圖式進行搜索并作出決策的過程，這一過程包括著對知識的重新建構。

第六十六頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四A.M.Collins和E.E.Loftus(1975)對語義網絡中的知識的提取過程進行了詳細的描述。首先，使長時記憶中的有關知識由靜息狀態(tài)變成活躍狀態(tài)。其次，當存儲的知識被激活后，要從一個知識網絡中找到肯定或否定的證據。

第六十七頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四另外，如果信息僅以命題網絡來貯存，而對信息的搜索需要沿每個連線（即命題）來進行，其速度很慢。而且，隨著信息量的增加，提取的速度會越來越慢。實際上大量知識是以圖式的方式貯存的，而圖式對信息的提取具有重要作用。第六十八頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

(二)提取線索

從長時記憶中提取信息時，需要依據一定的線索。1、依靠提取線索提取信息離不開聯(lián)想。各種聯(lián)想，如接近聯(lián)想、相似聯(lián)想、對比聯(lián)想都是基本的提取線索。2、知識的層次組織是一種最重要的提取線索。3、學習情境和主體狀態(tài)也是提取知識的重要線索。4、學習者在學習時的姿勢也可以成為提取線索。第六十九頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

陳述性知識掌握的實質是學生認知結構中命題網絡的建立。對知識的提取不是把輸入頭腦中的東西原封不動地單獨再現出來，而是對知識的網絡結構進行搜索并作出決策的過程，具體有：

首先，運用現代認知心理學測量認知結構特征的技術，教師編寫測量知識內在聯(lián)系的試題。

其次，在知識的提取階段，教師還要注意提示學生利用情景和身體動作線索提高提取效率。第七十頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四第三節(jié)

陳述性知識的學習遷移教學案例：

天鵝屬鳥綱、鴨科。在整個天鵝的大家族中，我國有大天鵝、小天鵝、疣鼻天鵝。它們都是世界著名的觀賞鳥。天鵝是一種冬候鳥，喜歡群棲于湖泊、沼澤地帶，主食水生植物。每年三、四月間，它們大群的從南方飛往北方，在新疆、內蒙古、黑龍江、青海等地產卵，繁殖。一過十月，天氣變冷，它們又攜老帶幼結隊南遷。大天鵝遍體雪白，只是頭部稍粘棕黃色，嘴呈黑色，上嘴基部兩側的黃斑前伸至鼻孔之下。小天鵝只是體型比大天鵝略小，上嘴基部兩側的黃斑沒有前伸至鼻孔之下。疣鼻天鵝的嘴呈赤紅色，前額上生有黑色的疣突。天鵝一般成對活動，一雌一雄親密相處。如果一方遇難，另一只會在尸體的上空盤旋，悲傷而死。第七十一頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四怎樣把上述有關于天鵝的陳述性知識教給學生更有效呢？這就涉及到陳述性知識的學習遷移和教學策略。第七十二頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四一、奧蘇伯爾的認知結構遷移理論奧蘇伯爾從學生的認知結構出發(fā)來解釋新意義的習得，也就是陳述性知識的學習問題，并且依據這一觀點對學習遷移作了新的解釋，提出了認知結構遷移理論。第七十三頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四（一）認知結構與學習遷移

奧蘇伯爾認為，認知結構就是學生頭腦中的知識結構。每個學生的認知結構各有其特點，這是影響學習遷移的最重要因素。個人認知結構在內容和組織方面的特征稱為認知結構變量。第七十四頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

奧蘇伯爾針對其對新的學習的影響（即遷移），提出了三種主要的認知結構變量：（1）可利用性。涉及學生面對新學習任務時，他頭腦中是否有與新的學習相關的概念或原理及其概括程度。原有相關概念或原理概括程度越高，包容范圍越大，遷移的能力就越強。（2）可分辨性。涉及新學習的知識與同化它的相關知識的可分辨度，兩者的可分辨程度越高，則越有助于遷移并避免因混淆而帶來的干擾。（3）鞏固性。是同化新知識的原有知識的鞏固程度，原有知識鞏固程度越高則越有助于遷移。第七十五頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四（二）關于遷移模式的新觀點

奧蘇伯爾認為，當用認知結構的觀點重新考察遷移時，會發(fā)現原先的遷移模式在有意義學習中仍然適用，順向的遷移仍然指先前的學習對后繼學習的影響。但是，先前的學習指什么？它如何影響后繼的學習？奧蘇伯爾對此作了新的解釋。第七十六頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四（1）一般的遷移模式在這里仍然適用，但先前的學習不只是A，還應該包括過去經驗，即累積獲得的，按一定層次組織的，適合當前學習任務的知識體系，而不是最近經驗的一組刺激—反應的聯(lián)結。第七十七頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四（2）在有意義的學習與遷移中，我們所說的過去經驗的特征，不是指前后兩個學習課題在刺激和反應方面的相似程度，而是指學生在一定知識領域內的認知結構的組織特征即認知結構變量，如清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性等。在學習課題A時所得到的最新經驗，并不是直接同課題B的刺激—反應成分發(fā)生相互作用，而只是由于它影響原有的認知結構的有關特征，從而間接影響新的學習或遷移。第七十八頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四（3）在一般的課堂學習中，并不存在孤立的課題A和課題B的學習，學習A是學習B的準備和前提，學習B不是獨立的，而是在同A的聯(lián)系中學習。因此，在學校學習中的遷移，很少有像在實驗室條件下嚴格意義的遷移。這里，學習遷移所指的范圍更廣，而且遷移的效果主要不是指運用一般原理于特殊事例的能力(派生歸屬學習的能力)，而是指提高了相關歸屬學習、總括學習和并列結合學習的能力。因此，無論在接受學習還是在解決問題中，凡有已形成的認知結構影響新的認知功能的地方，就存在著遷移。第七十九頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

事實上，派生歸屬學習、相關歸屬學習、總括學習和并列結合學習等幾種有意義同化模式就是奧蘇伯爾提出的具體的遷移模式。第八十頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四二、奧斯古德的三維遷移模式奧斯古德于1949年在總結配對聯(lián)想學習的大量實驗資料的基礎上，提出了遷移的三維模式，即“遷移與倒攝曲面”。第八十一頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四圖5是奧斯古德的三維遷移模式圖

第八十二頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

圖上以粗線勾畫的面表示遷移的方向與數量。正負遷移通過位于零遷移水平面來分界。在該平面之上為正遷移(+)。在該平面之下為負遷移(-)。與該平面相交則遷移為零(0)。從左到右表示新舊課題之間反應相似性的變化，從相同(RI)到對抗(RA)；從前到后表示新舊課題之間刺激相似性的變化，從相同(SI)到無關(SN)。第八十三頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四（1）若先后兩個材料刺激相同，反應相同，則會出現最大的正遷移。（2）若先后兩個材料刺激相同，反應由相似到不同，到對抗，則遷移由正到負，以至最大的負遷移。（3）若先后兩個材料的反應不同或對抗，刺激由不同到相同，負遷移由最小到最大。（4）若先后兩個材料刺激不同，反應由相同到不同，以至對抗，遷移效果都是零。第八十四頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四符號的學習，尤其是外語單詞的學習很類似于配對聯(lián)想學習，所以奧斯古德總結的這些規(guī)律很適用。即使是對一些具體事實的學習，其中也存在一定的機械學習成分，因為它們不能完全從邏輯或意義上相互關聯(lián)，所以在一定程度上也能用奧斯古德的遷移模式對其中的遷移現象加以解釋。第八十五頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

當然，我們也不能忘記，符號學習雖然接近于機械學習，但仍然是一種意義學習，而具體事實的學習中的意義學習成分更大，所以我們也要注意用意義學習的遷移規(guī)律對它們進行解釋，并指導學習。另外，這一模式也可以解釋動作技能的學習。如學習者先學習騎自行車，后學習騎摩托車，這兩種學習屬于刺激相似反應相似的學習，所以會出現正遷移。同一個字如“是”，南方人讀平舌音，后改為翹舌音，這是刺激相同反應不同的情形，先前的學習會對以后的學習產生干擾(負遷移)。第八十六頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四第四節(jié)

陳述性知識的教學策略教學策略是指教師為達到一定教學目標而采取的一系列相對系統(tǒng)的行為方式和方法，包括如何安排教學事件的先后順序、如何選擇傳遞信息的媒體、如何進行師生之間的相互作用等方面。第八十七頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四一、陳述性知識的教學過程（1）激發(fā)學習動機，提示學習目標，引起意義學習的心向。（2）呈現學習材料。（3）了解學生的理解程度，促進新知識的理解。（4）指導學生歸納整理所學知識，促進知識的保持。（5）提供各種提取線索，測評學習效果。第八十八頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四第八十九頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

第一，學生的學習離不開一定的學習動機和對學習目標的預期。教師在這一階段要提示學習目標，激發(fā)學習的心向，防止機械學習。第二，學生必須對各種學習材料進行選擇性知覺，教師提供的新信息必須以學生易于理解的方式呈現。第九十頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四第三，學生在已有知識的基礎上建構新材料的意義，把新知識納入原有的認知結構的編碼系統(tǒng)中。在此階段教師應及時了解學生理解的程度，提供反饋信息。第四，意義保持階段，新知識的命題網絡會同認知結構的其他部分繼續(xù)相互作用，從而導致認知結構的改組與重建。在此階段，教師應指導學生對所學知識進行歸納整理，作各種練習，運用復習與記憶的策略。第五，根據需要提取信息，提供日常生活或新的學習需要的信息。在這階段教師的職責是測量和評價學生認知結構的特征。重點是看學生的知識的網絡結構是否形成，而不應強調機械記憶。第九十一頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四二、促進陳述性知識學習的教學策略(一)激發(fā)學習動機的教學策略充分利用學習目標的激勵作用是激發(fā)學生學習動機的一個重要策略。

V.H.Vroom(1964)提出過一個著名的行為激勵公式：激勵力量=效價×期望。

效價是指個體所認為的目標價值的大小，期望是指個體認為目標實現的可能性有多大。根據這一公式，教師在提示教學目標時要說明學習新知識的價值，同時，教師還要鼓勵學生。第九十二頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四另一個重要的策略是創(chuàng)設問題情景；利用學習動機的遷移作用也是一個重要的策略。第九十三頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四(二)呈現學習材料的教學策略

教師為學生呈現學習材料主要通過教科書和講課（口頭講述）兩個渠道，另外，還有一些直觀材料。呈現時要精心的組織和設計。在呈現學習材料時，促進學生選擇性知覺主要采用以下幾種策略：1.教科書的編排策略2.教師的講課策略3.直觀材料的呈現策略根據不同的教學任務，把以上幾方面結合起來加以運用，也是呈現學習材料的重要策略。第九十四頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四(三)促進知識理解的教學策略知識的理解是學生把新舊知識聯(lián)系起來，對新意義進行積極建構，學生要積極思維。教師要注意調動學生的主動性和創(chuàng)造性。作為指導者的作用促進學生對知識的理解。第九十五頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

1.激活學生原有的有關知識：一般而言，學生對學習材料的選擇性知覺就可以激活認知結構中的有關知識導致對新意義的建構。但是很多情況下，學生所激活的僅僅是與新材料直接相關的知識，而許多有關的知識不能自動激活。第九十六頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

2.設計“組織者”，補充必要的學習材料：有時教師發(fā)現學生缺乏同化新知識的適當觀念，或者盡管有這些觀念，但學生不能適當利用，面對這種情況可以利用奧蘇伯爾所提出的“組織者”策略。在正式學習之前，給學生補充一些過渡性的學習材料?！敖M織者”分解釋性“組織者”和比較性“組織者”。第九十七頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

3.鼓勵學生大膽猜測，促進對知識的深層：理解理解過程是一種類似于假設檢驗的過程。要想讓知識為學生所掌握，學習者就必須在選擇性知覺的基礎上對有關事物的意義進行猜測，然后根據各方面的知識檢驗猜測結果的正確性。第九十八頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

4.了解學生理解的程度，及時提供反饋信息：教師要和學生展開討論，平等對話。加深雙方對知識的理解應用。第九十九頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四(四)促進知識保持的教學策略為了防止知識的混淆和有用觀念的遺忘，在教學中要指導學生對所學知識進行歸納整理，促進學生認知結構在縱向上由上而下不斷分化，在橫向上不斷整合協(xié)調。具體策略有很多，如（1）樹狀圖法和網絡圖法（2）列表（3）復述（4）各種記憶術第一百頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四(五)測評學習效果的教學策略陳述性知識掌握的實質是學生認知結構中命題網絡的建立。對知識的提取不是把輸入頭腦中的東西原封不動地單獨再現出來，而是對知識的網絡結構進行搜索并作出決策的過程，具體有：首先，運用現代認知心理學測量認知結構特征的技術，教師編寫測量知識內在聯(lián)系的試題。其次，在知識的提取階段，教師還要注意提示學生利用情景和身體動作線索提高提取效率。第一百零一頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四思考題術語解釋:知識陳述性知識程序性知識策略性知識圖式先行組織者解釋性組織者比較性組織者三維遷移模式舉例說明陳述性知識的表征形式有意義學習的產生條件有哪些？簡述奧蘇伯爾意義同化模式中概念與命題學習的幾種模式奧蘇伯爾的認知結構遷移理論的主要內容是什么？對教學有什么指導意義？

第一百零二頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

第三節(jié)程序性知識學習過程

程序性知識指一套關于辦事的操作步驟和過程，主要用來解決做什么和怎么做的問題，也稱步驟性和過程性知識。第一百零三頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四一、程序性知識的分類

（一）運動技能和智力技能

傳統(tǒng)心理學把技能分為運動技能和智力技能。運動技能是指借助于對骨骼肌肉系統(tǒng)的協(xié)調而實現的外部活動方式；智力技能是指借助于內部言語在頭腦中進行的認知活動中的心智操作方式。第一百零四頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

加涅提出了智力技能層次論：他把智力技能分為五個亞類：辨別——區(qū)分具體刺激物之間的不同點；具體概念——識別具有共同特征的同類物體；定義性概念——運用概念的定義特征對事物分類；規(guī)則——運用單一規(guī)則完成某項任務；高級規(guī)則——同時運用幾條規(guī)則完成某項任務。第一百零五頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四（二）

模式識別程序和動作序列程序

現代認知心理學又把程序性知識分為兩類：1、模式識別：把輸入的刺激信息與長時記憶中的有關信息進行匹配，從而辨別出該刺激屬于什么的范疇。模式識別對內外刺激模式進行分類和判斷2、動作序列程序：既包括模式識別，又包括一系列操作，使對象的狀態(tài)發(fā)生改變。

第一百零六頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四二、程序性知識的學習過程（一）陳述性知識階段

行為程序以陳述性知識的形式被學生學習，其過程與陳述性知識的學習過程相同。（二）轉化階段

通過應用規(guī)則的變式練習，使規(guī)則的陳述性形式向程序性形式轉化。（三）自動化階段

這一階段是程序性知識發(fā)展的最高階段,是一長串動作相對不需要注意地自動進行，是熟練操作的階段。第一百零七頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四三、促進程序性知識理解的教學策略（一）示范、理解和讓學生說出示范動作相結合

研究表明，指導者的示范與講解不同，學習者的學習效果不同。（二）把各個步驟充分展開加以示范

教師在示范時，要把程序的各個步驟充分展開，使學生準確地把握動作的結構與特點，更好地觀察、理解與模仿。（三）降低示范速度，防止信息負擔過重。

許多研究表明，在程序性知識學習的初期階段，要使示范有效，示范動作必須慢速進行。第一百零八頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四（四）引導學生回憶并利用已掌握的有關技能

教師在教學中應引導學生回憶過去學過的有關技能，分析新技能與原有技能的共同之處，這樣不僅可以使學生更好地理解新技能，而且有利于在下一階段原有技能向新技能的遷移。（五）給學生提供具體事例教師在為學生講解各種新的概念和規(guī)則時，可以通過舉例子的方式促進學生的理解。第一百零九頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四四、指導練習的教學策略

（一）及時提供反饋信息大量研究表明，及時向學生提供反饋是提高練習效果的一種基本的教學策略。反饋有外部反饋和內部反饋之分。（二）設計變式練習題。

無論是模式識別程序還是動作序列程序，只有能在各種不同的情境中加以運用才算是真正被掌握了。促進陳述性知識向不同情境遷移的教學策略是向學生提供大量的變式練習題。第一百一十頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四（三）身體練習與心理練習相結合。一些研究表明，心理練習是提高運動技能練習效果的一種有效的方法。心理練習，是指身體不實際活動，而是在頭腦中對各種動作進行回憶、想象的練習形式。（四）教學生正確選用練習方法教師要對學生的練習方法加以指導。練習方法選用得當，會提高練習的效率。（五）激發(fā)并維持學生的練習動機

程序性知識的獲得，要經過一個長期而又困難的練習過程，很少有捷徑可走。因此，教師要注意練習動機的激發(fā)和維持，使學生的練習動機保持在一個較高的水平上。第一百一十一頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四三、陳述性知識與程序性知識的區(qū)別與聯(lián)系（一）主要區(qū)別1、從功能上看，前者是用于說明事物的狀況、特點及關系，回答“是什么”、“為什么”和“怎么樣”的問題；后者是用于發(fā)出行為的指令，從而對某些信息進行識別和轉換，作出某些動作，解決“怎么做”的問題。2、從測量的方式看，前者可以通過“陳述”或“告訴”的方式測量；后者只能通過觀察人的行為間接測量。第一百一十二頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

3、從心理表征看，前者主要以命題和命題網絡的形式表征；后者以產生式和產生式系統(tǒng)表征。4、從激活和提取的速度看，前者激活速度慢，其提取往往是一個有意義的搜尋過程；后者激活速度快，能相互激活。

5、從學習和遺忘的速度看，前者學習速度快，遺忘也快；后者學習速度慢，遺忘也慢，尤其是運動技能，一旦達到熟練程度，幾乎不再遺忘。第一百一十三頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四（二）陳述性知識與程序性知識的聯(lián)系

1、陳述性知識的獲得是學習程序性知識的基礎；

2、程序性知識獲得后也為新的陳述性知識的獲得提供了可靠保證。第一百一十四頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四第四節(jié)策略性知識的學習過程與條件一、策略性知識與程序性知識“策略性知識”的概念：策略性知識這一概念來源于布魯納于1956年在人工概念研究中提出的認知策略概念：個人在解決思維問題時所采用的思維方法。第一百一十五頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四加涅對認知策略概念的發(fā)展：學習者用來調控自己的學習活動的一種特殊的技能，屬于程序性知識這一范疇。

梅耶的策略性知識概念：一種特殊的程序性知識。第一百一十六頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四策略性知識、學習策略和認知策略：（1）從字面上看，這幾個術語的含義似乎是不同的，學習策略似乎應該比認知策略包括的范圍更廣。（2）但是，在實際研究中，在這幾個術語之下所探討的內容幾乎是相同的；而且，一般來說，研究者們也沒有對這幾個概念作出嚴格的區(qū)分。所以，我們把它們看作是相同的概念。第一百一十七頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

策略性知識與程序性知識的異同：（1）相同之處：策略性知識實際上也是一種程序性知識。具體地說，是一種智力技能。策略性知識也是在概念和規(guī)則掌握的基礎上，將概念和規(guī)則運用于與原先的學習和練習相似或不同的情境之中。

第一百一十八頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四（2）不同之處：策略性知識是學習者用來調控其學習和認識活動本身的，其目標是更有效地獲取新知識和運用已有的知識來解決問題，而一般的程序性知識則是完成某種具體任務的操作步驟，各種一般程序性知識的獲得和運用都要受到策略性知識的指導和支配。第一百一十九頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四二、策略性知識的分類

1、根據學習策略所起作用，丹塞雷(1985)把學習策略分為基礎策略(primarystrategy)和支持策略(supportstrategy)。第一百二十頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四基礎策略是指直接操作材料的各種學習策略，主要包括信息獲得、貯存、信息檢索和應用的策略。支持策略主要指幫助學習者維持適當的認知氛圍，以保證基礎策略有效操作的策略，包括目標定向、時間籌劃、注意力分配與自我監(jiān)控和診斷的策略。第一百二十一頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四2、根據學習策略涵蓋的成分，邁克卡等人(Mckeachieetal,1990年)將學習策略概括為認知策略(包括復述、精加工、組織策略)、元認知策略(包括計劃、監(jiān)視、調節(jié)策略)、資源管理策略(包括學習環(huán)境管理、努力管理和尋求他人的支持)。第一百二十二頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四3、根據學習策略的可教性，比格(Z.Biggs)把學習策略劃分為大策略、中策略和小策略。大策略可遷移性最大，距任務最遠，可教性最差；中策略既可教，遷移性也較大；小策略距任務最近，可教性最好，但教學的可遷移性小。因此有的研究者建議集中研究中策略。第一百二十三頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四4、根據學習的進程，加涅把學習策略分為選擇性注意策略、檢查學習策略的有效性編碼策略、知道何時使用某一策略。這種區(qū)分便于我們對具體策略的認識與探討，利于學習的指導與實際應用。第一百二十四頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四三、策略性知識與元認知策略性知識是用于調控個體的認知過程的，它與元認知具有內在的關系。

元認知這一概念是由美國心理學家費勞威爾(J.H.Flavell)于1976年提出的，其實質是人對認知活動的自我意識和自我控制。認知指向客觀外界，而元認知指向人自身的認知過程，它以認知過程本身的活動為對象。第一百二十五頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

在元認知的三個成分中，元認知知識、元認知監(jiān)控與策略性知識有著最為直接的關系。

元認知知識就是有關認知的知識，即是關于什么因素或變量以什么方式起作用(或相互作用)來影響人的認知活動的過程與結果的知識、信念。第一百二十六頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

元認知知識又可分成三部分：①關于認知者特點的知識(我們具有的有關自己和他人作為認知著、思維著的認知加工者的一切特征的知識)；②關于任務特點的認識(關于不同的認知材料和任務目標對認知活動的不同影響的知識)；③關于認知策略的知識。第一百二十七頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

元認知監(jiān)控是指在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調節(jié)，它主要包括：①制定計劃，②實際控制，③檢查結果，④采取補救措施。第一百二十八頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

策略性知識是元認知的有機組成部分。它是元認知知識的構成要素之一，也是元認知監(jiān)控的重要依據，同時它也是通過元認知監(jiān)控而獲得的。第一百二十九頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四圖1元認知的結構第一百三十頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四這一理論模型認為，學習策略是存儲在長時記憶中的元認知知識，它包括認知策略、元認知策略以及資源管理策略。第一百三十一頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

元認知過程則是指在工作記憶中進行的、運用存儲在長時記憶中的元認知知識(包括學習策略知識)來管理和控制認知活動的過程，它包含監(jiān)視和調節(jié)的過程，元認知過程是使用學習策略的過程，元認知能力則是指執(zhí)行這一控制的能力。第一百三十二頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四學習策略是有關學習的動態(tài)過程的靜態(tài)知識，而元認知過程則是使用靜態(tài)知識的動態(tài)過程。第一百三十三頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

四、幾種主要的策略性知識

(一)復述策略(rehearsalstrategies)

復述策略指的是通過反復讀寫所學的材料使信息在記憶中保持的策略。在簡單任務的學習中，用這種策略只是按一定順序重復項目的名稱，以此幫助記憶。例如，學生為了記住外語單詞，出聲或不出聲地重復念單詞。第一百三十四頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四利用多種感官（復習方式多樣化）。讀背結合。過度學習。整體復習與部分復習。及時復習策略（尤其對高度機械化的材料）。第一百三十五頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四在較復雜任務的學習中，例如，通過聽課或閱讀來學習時，復述策略可能是大聲重復關鍵術語、抄寫、作筆記、找出重要部分等。第一百三十六頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四及時復習策略（尤其對高度機械化的材料）。第一次復習：學習完5~10分鐘。第二次復習：當天晚些時候，或第二天。第三次復習：一星期后。第四次復習：一月后。第五次復習：半年后。分散復習與集中復習。

第一百三十七頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四復述策略涉及到以下幾個認知過程：一是選擇，即把注意放在一定對象上；二是維持，把信息保持在工作記憶中；三是獲取，使信息轉入長時記憶。第一百三十八頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

復述策略的運用是隨年齡的增長而發(fā)展的。研究表明，5歲以下的兒童缺乏足夠的、合適的復述策略；6～10歲兒童可以在一定的指導下使用復述策略，而不能自發(fā)地使用；11歲以上的兒童則可以自發(fā)地使用這種策略，并且能夠不斷改進自己的復述行為。第一百三十九頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四(二)精加工策略(elaborationstrategies)

這種策略是把新的材料與比較熟悉的材料聯(lián)系起來，使新材料的意義得到充實。在機械學習和簡單知識的學習中，在腦中想象所學材料的樣子，或利用記憶術通過聯(lián)想人為地為學習材料附加意義，都屬于精加工策略。第一百四十頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四記憶術（無意義的材料）位置記憶法、關鍵詞法、首字聯(lián)詞法、諧音法、歌訣法等

作筆記（復雜陳述性知識）作筆記的三步驟：①留下筆記本每頁右邊?左右；②記下聽課的內容；③整理筆記，在筆記的留出部分寫出邊注、評語等。第一百四十一頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

例如，一個中學生在記憶陳勝、吳廣在公元前209年領導農民起義這個歷史年代時，他想象陳勝、吳廣兩人，領(諧音“零”)導900農民起義，“兩人領九百人”這個觀念與“209”建立了聯(lián)系，這個歷史年代便牢牢記住了。而在意義學習中，這種策略包括分段、總結段意、使用類比方法、記筆記時對所學的內容進行補充、回答提出的問題、找出新信息與學過知識之間的聯(lián)系、增加已知的例證和補充某些細節(jié)。第一百四十二頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四(三)組織策略(organizationalstrategies)

組織策略是指發(fā)現部分之間的類別關系、層次關系或其他關系使之帶上某種結構，以便加強與提高對材料的記憶、理解與表述的策略。它是將信息由繁到簡、由無序至有序處理、加工的一個重要手段。第一百四十三頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四例如，在小學低年級識字教學中，有人按字音歸類識字，有人按偏旁結構歸類識字。在外語詞匯教學中，也利用類似的歸類識字教學法。這些都是聚類組織策略用于簡單學習任務的例子，其實質是發(fā)現要記憶的項目的共同特征或性質，而達到減輕記憶負擔的目的。第一百四十四頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四組織策略的形式描述策略：將孤立的單詞組成一個描述性句子。

歸類策略：將分離的項目按類別組織成一個序列，以減少記憶項目的數量。表象策略：將言語形式的信息轉化成視覺形式或圖畫形式的信息。網聯(lián)策略：對前后學習內容進行縱向梳理、橫向比較分析。適用于復雜的陳述性知識的學習。第一百四十五頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四在復雜知識的學習中，組織策略主要有列提綱和作結構網絡圖兩種方式。列提綱是以簡要的語詞寫下主要的觀點，它們又分別包含著一些更次一級的觀點，每一具體的細節(jié)都包含在高一級水平的類別之下。作結構網絡圖是用來圖解各種知識點是如何相互聯(lián)系的。具體的作法是先提煉出主要知識點，然后識別這些知識點之間的關系，再用適當的圖解來標明這些知識點之間的內在聯(lián)系。第一百四十六頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

結構網絡圖比列提綱更簡明、更形象、更能體現上下層次之外的各種復雜關系(如因果關系等)。第一百四十七頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

(四)理解—控制策略(comprehensionmonitoringstrategies)

在學習過程中，學習者始終意識到自己做的是什么(任務目標)，意識到自己所使用的策略，以及對這些方法進行相應的控制和調整，這就是理解—控制策略。第一百四十八頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

理解—控制策略包括不理解某個問題時采取怎樣的行動；自我提問以檢查自己的理解程度；預先提出問題來指導學習；設立子目標，同時估計實現這些目標的進展情況；在需要的時候調整自己的策略等。第一百四十九頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

(五)情感策略(affectivestrategies)

這種策略指的是消除一切與學習無關的情緒，做好學習準備。它包括產生與保持動機，集中與保持注意，調整對學習成績的焦慮狀態(tài)以及有效地使用時間等。第一百五十頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四五、學習策略性知識的意義一、可以改進學生的學習，提高學習質量，特別是能促進或改進因學習策略掌握不好或智力發(fā)育遲滯學生的學習成效，在一定程度上減小他們學習的困難。第一百五十一頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四二、能更有效地促進教師的教。教師通過策略性知識的教學，可減少教學和訓練時間，達到事半功倍的效果，同時也可以減輕學生的學習負擔。第一百五十二頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四三、有利于促進應試教育向素質教育的轉軌，真正把素質教育落到實處。素質教育是以培養(yǎng)跨世紀需要的人才為目標，這就要求學生在學校中學到終身有用的東西。信息時代，個人對學科知識的掌握是有限的，而掌握獲取知識的策略才是至關重要的。第一百五十三頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四第二節(jié)策略性知識的學習過程與遷移一、策略性知識學習的一般過程策略性知識的學習過程包括三個環(huán)節(jié)：（1）

陳述性知識階段（2）

轉化階段（3）

元認知階段第一百五十四頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四策略性知識學習的特殊性有下述幾點：（1）策略性知識是對內調控的技能，它所涉及到的概念和規(guī)則難以通過直觀演示的方法教給學生；（2）策略性知識涉及到的概念和規(guī)則，帶有很高的概括性，應用時靈活性很大；（3）兒童學習策略受其整個認知發(fā)展水平的制約；（4）策略性知識的習得和應用離不開元認知監(jiān)控。第一百五十五頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

二、策略性知識的學習遷移

(一)策略性知識遷移的基本條件

20世紀60～70年代，心理學家側重將記憶策略教給智力落后兒童，以幫助他們改進記憶。與此同時，也開展其他策略訓練。第一百五十六頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四1977年心理學家貝爾蒙特(J.M.Belmont)等系統(tǒng)分析了100項有關研究，涉及多種多樣策略和不同被試。結果表明，沒有一項策略訓練在遷移上獲得成功。研究者指出，這100項研究無一項要求學生對他們的策略運用成功與否進行反思。1982年貝爾蒙特等又評述了7項策略研究資料。這7項研究都要求被試對策略的運用成功與否進行反思，結果有6項獲得了遷移。第一百五十七頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四在這一發(fā)現之后，許多心理學家進行了類似的研究，證實學習者的自我評價是策略性知識遷移的一個基本條件。第一百五十八頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四

(二)關于策略作用的自我評價實驗加泰勒(E.S.Ghatala)等于1985年的研究：策略有效性的自我評價對策略遷移的影響（加泰勒等人的研究）。第一百五十九頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四第三節(jié)策略性知識的教學策略

一、合理選擇教學模式傳統(tǒng)上策略性知識的教學模式有兩種：一是專門化的教學模式。該模式的策略訓練內容不涉及任何特定知識，通過單獨開設學習策略課，訓練學生掌握學習的一般方法與技巧。第一百六十頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四如訓練適合任何課程的復述策略、精加工策略和組織策略。這類訓練模式可以使策略性知識的教學更加具有系統(tǒng)性，能夠使學生將注意力更多地集中于策略本身，而不會被大量的學科知識所淹沒。但同時，正如一些批評者指出的，這種不與專門知識相結合的訓練，容易使學生只學到一些“僵化”的教條，難以向具體知識領域的學習遷移。

第一百六十一頁，共一百七十七頁，編輯于2023年，星期四二是學科滲透式的教