制約課程評價改革的幾個因素

制約課程評價改革的幾個因素

摘要：課程評價正在成為基礎(chǔ)教育課程改革中的焦點和難點，課程評價改革也因此被認(rèn)為是課程改革的瓶頸，突破瓶頸是一個關(guān)系到課程改革全系統(tǒng)的問題，但實事求是地弄清制約課程評價改革的條件因素，無疑是系統(tǒng)中的一個基礎(chǔ)性問題。社會發(fā)展實際水平是選擇適切性課程評價的客觀條件，制度化課程管理是課程評價改革的中介性阻障，教師素質(zhì)狀況是選擇適切性課程評價的主觀條件，而課程與教學(xué)傳統(tǒng)則是課程評價改革無法逾越的精神文化事實。關(guān)鍵詞：課程評價；課程改革；制約因素；走出困境Abstract:Curriculumevaluationisbecomingthekeypointanddifficultprobleminthebasiceducationreform.Thuscurriculumevaluationreformisregardedasthebottle-neckofcurriculumreform.Whetherwecanbreakthroughthebottle-neckhasgreatconcernwiththewholesystemofcurriculumreform.Yet,practicallyandrealisticallymakingcleartheconditionalelementsrestrictingcurriculumreformisundoubtedlyabasicprobleminthesystem.Thepracticallevelofsocialdevelopmentistheobjectiveconditiontochoosesuitablecurriculumevaluation.Systematiccurriculummanagementistheintermediaryobstacleofcurriculumevaluationreform.Teachers’qualityisthesubjectiveconditiontochoosesuitablecurriculumevaluation,andthetraditionofcurriculumandteachingistherealityofspiritandculturewhichcurriculumevaluationreformcannotsurpass.Keywords:curriculumevaluation;curriculumreform;restrictingelement;breakthroughthedilemma課程改革中的課程評價從來就是一個無法回避的關(guān)鍵性問題，它以其判斷與評定實踐的課程價值與理論的課程價值之間的適切性功能左右著課程改革。在課程理論與實踐隔離或者尖銳沖突的情況下，評價往往會遭遇到雙向兩難困境。基礎(chǔ)教育課程改革中，課程評價恰恰步入了這樣的困境：它適應(yīng)理論則陷入實踐困境，它適應(yīng)實踐則無法向理論負(fù)責(zé)。時下有關(guān)課程評價理論的研究，有關(guān)這些理論應(yīng)用于實踐的理論研究都很豐富，但評價實踐的研究卻相對單薄，它們之間的適切與否也就成了懸念。不同層次的實踐者們在懸念的一端眾說紛紜，說評價是課程改革的瓶頸，是扼住課程改革咽喉的關(guān)鍵，他們責(zé)難理論脫離實際；理論家在懸念的另一端也有言說，他們責(zé)難實踐滯后于理論。本文提出有關(guān)課程評價改革的制約因素問題來討論，一是因為這個問題既是課程評價遭遇兩難困境的原因也是擺脫兩難困境的前提，二是因為有關(guān)制約課程改革與發(fā)展的條件因素問題的研究不多?；蛟S因為這是個略有課程理論常識的人都熟知的問題吧，時下引進(jìn)外域的課程往往不同時研究彼時彼地的條件因素，改造本土的課程也往往不同時研究此時此地的條件因素。這就像改造植物栽培技術(shù)不討論氣候、土壤、光照、水資源等條件一樣，是個脫離實際的問題，這個問題不解決，必然滋生理論的教條主義和實踐的形式主義。筆者認(rèn)為，實事求是，一切從實際出發(fā)，是我們在基礎(chǔ)教育課程改革中必須堅持的在一切指導(dǎo)思想和方法論之上的哲學(xué)立場，一切試圖創(chuàng)造改革實績的課程理論研究也無疑應(yīng)當(dāng)立足于研究實際問題，因為“課程的任何改革都受到準(zhǔn)備工作的質(zhì)量和學(xué)校教學(xué)文化水平的制約”[1](277)，而無論是準(zhǔn)備性的外部條件，還是有關(guān)教學(xué)文化水平的內(nèi)部條件，無疑都是實際的，也是我們不同程度地忽視了或沒有引起足夠重視的。本文主要討論社會發(fā)展實際、課程管理實際、教師素質(zhì)現(xiàn)狀以及課程與教學(xué)傳統(tǒng)等條件因素對課程評價改革的制約性。一、社會發(fā)展實際：一個課程評價改革適切性的客觀條件課程評價改革是課程改革系統(tǒng)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，人們研究課程變革乃至教育變革問題時無不關(guān)注評價問題，但評價改革成敗總會與適切性的條件相聯(lián)系，社會發(fā)展水平就是其中最基礎(chǔ)性的客觀條件。譬如，當(dāng)人們覺察到教育系統(tǒng)對創(chuàng)新的抵制問題時，就曾經(jīng)敏銳地指出過它的評價問題：“教育正處在十字路口：它應(yīng)該徹底拋棄僵化、尖子主義、封閉性和在學(xué)生面前設(shè)置的人為障礙，它應(yīng)該勇敢地接受新的內(nèi)容、原則和方法”。[1](117)可以認(rèn)為，這樣的教育改造觀點，其中的評價觀點，與新課程改革中的觀點就有著內(nèi)在的一致性。而教育也要創(chuàng)新，教育也處在十字路口，評價也迫切需要拋棄僵化、尖子主義、封閉性等等，而且它還顯示出了必要性必然性乃至緊迫性。但是，這樣的評價變革如果應(yīng)用于我國的評價實踐，可能還必須考慮它的適切性問題，而這個適切性問題首先就是與社會發(fā)展的實際水平之間的適應(yīng)性。因為畢竟這是發(fā)生在發(fā)達(dá)國家20世紀(jì)70～80年代的教育覺察，是基于這種覺察所提出來的選擇性的改革觀念、拋棄僵化的和尖子主義的評價觀念，它必然有彼時彼地的客觀條件，而這些條件可能不同于我們今天的條件，還可能比我們今天普遍意義上的條件還要更優(yōu)越。當(dāng)我們立足于自己的社會發(fā)展水平，不得不慎重考慮不同地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間的經(jīng)濟差別，不得不考慮社會發(fā)展趨勢對未來適應(yīng)性人才規(guī)格的需求，不得不考慮社會可提供的物質(zhì)資源對選擇評價方法的支持可能性的情況下，如果選擇這樣的評價應(yīng)用于實踐，可能就會遇到困難。據(jù)此可以判斷，我們今天教育現(xiàn)實中存在著的評價僵化問題、步入尖子主義誤區(qū)問題、封閉性問題等等，在有些情況下可能是無奈的選擇。譬如人們常說，都懂得一卷定“乾坤”的考試不合理，但眼下的確找不出更合理的辦法。其實，并非是找不出更合理的辦法，我們譯介過來的外國的合理的辦法就很豐富，而是我們不具備采用更合理辦法的客觀條件。因此，評價改革的艱難就在于從實際出發(fā)有效地采用合理的辦法。我們無法否認(rèn)時下惡性的考試競爭與優(yōu)質(zhì)教育資源的欠缺相關(guān)，誠然我們也無法否認(rèn)基礎(chǔ)教育資源分配不公，民眾對基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性的認(rèn)識有偏差。前者正是人們試圖把課程評價與選拔性質(zhì)的考試區(qū)別開來的外顯的障礙，也是眾多的課程評價理論及方法不能被實踐者真正認(rèn)可并實施的原因之一，因為人們爭取優(yōu)質(zhì)教育資源的動機顯然是在選拔性的考試，而不在評價理論中的發(fā)展性、過程性、生成性等等的美好觀念。而后者實際上是一種內(nèi)在的公民素質(zhì)障礙，這種障礙從更廣泛的家庭乃至全社會范疇，把基礎(chǔ)教育甚至幼兒教育都納入了選拔性質(zhì)的考試系統(tǒng)之中，導(dǎo)致少年兒童甚至幼兒都承受起了本該由成人承受的惡性競爭，也導(dǎo)致了多數(shù)中小學(xué)生厭惡學(xué)校學(xué)習(xí)。對此外顯的或內(nèi)在的障礙，我們誠然應(yīng)當(dāng)承認(rèn)孩子是無辜的，的確是成人各色各樣不正確的甚至扭曲的思想、觀念、行為制造了這一切。但是又有誰能否認(rèn)多數(shù)成人內(nèi)心里的無助與無奈呢？每當(dāng)教育惡性事件發(fā)生之后，教師或家長總是會痛苦地重復(fù)著同一句話：“我這都是為了他好”。人們或許會嘲弄這句話的不理智，但同時也會伴以無奈的哀嘆吧？這是否正是一種雙向兩難困境的結(jié)果呢？其實，這種外顯的或內(nèi)在的障礙，說到底還是與社會發(fā)展水平相關(guān)，正是這種水平制約著高等教育發(fā)展的規(guī)模，也制約著由不同層次的人才組成的社會人才結(jié)構(gòu)，而這種結(jié)構(gòu)則意味著競爭，意味著選拔與淘汰，意味著選拔與淘汰的層層下移，這才導(dǎo)致了試圖超越選拔與淘汰的各種評價理念不被認(rèn)可，各種先進(jìn)的具有發(fā)展意義的評價方法實施不利。譬如，各種研究性的課題及其評價、綜合實踐活動課的課題及其評價、發(fā)展性評價和表現(xiàn)性評價以及學(xué)生成長記錄袋評價等等，它們在教育資源豐富的發(fā)達(dá)國家就可以是完全意義上的課程評價，這種完全意義，不僅在于這樣的評價已經(jīng)被納入了畢業(yè)、升學(xué)等的必備條件里，還在于這就被視為他們的課業(yè)，學(xué)生無需另外承受應(yīng)對嚴(yán)峻的選拔所不可避免的繁重課業(yè)。而我們的課程實踐者連同學(xué)生則必須應(yīng)對選擇，由此他們只以部分的精力來參與這類課程評價也就力所不及了，而由于這類評價實際上不與選拔直接相關(guān)，即使力所能及學(xué)生們也未必盡力。另外，我們在許多新的課程評價案例中都看到過這樣一些方法：它們需要以特定的師資力量以及物質(zhì)基礎(chǔ)為支持，倘不具備這樣的力量和基礎(chǔ)，實施就會受阻。譬如，時下的許多評價案例會建議師生在網(wǎng)上交流，或者是在運用現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)備、運用條件充分的實驗室的情況下進(jìn)行，我們就不能不考慮到不具備這種條件的地區(qū)、學(xué)校、教師、學(xué)生們的望洋興嘆。如果有些建議竟然讓絕大部分的實踐者陷入“巧婦難為無米之炊”的境地，就只能是無的放矢了。我們既無法讓一位普通教師面對數(shù)倍于小班化教學(xué)的班級人數(shù)完成某些繁瑣細(xì)致的評價，也無法讓連辦學(xué)基本條件都不具備的貧困地區(qū)的孩子在他們的成長記錄袋里放置追蹤錄制的音像資料，那么，此類評價就只能在有條件的地區(qū)或?qū)W校實施，或者只能有選擇地在某些地區(qū)或?qū)W校實施，這可能都與社會發(fā)展水平及條件相關(guān)。二、課程管理實際：一個課程評價改革適切性的中介條件盡管人們在論及課程改革帶來的變化時都會論及課程管理，而課程管理作為宏觀的課程實施也的確關(guān)系重大。如果說制度化課程的意義在課程的教學(xué)層面稍有松動的話，那么它在課程的管理層面卻可以說依然頑強。如此判斷，這對于基礎(chǔ)教育課程改革的管理者而言或許太過尖銳，畢竟我們的管理，在形式上是發(fā)生了重大變化的?？茖W(xué)管理不僅前所未有地體現(xiàn)在各種名目的規(guī)劃圖表數(shù)據(jù)里，更體現(xiàn)在與時俱進(jìn)不斷更新的手段或者先進(jìn)的設(shè)備上。但是，這里遮蔽了兩個最容易被忽視的問題：一是相當(dāng)普遍意義上的管理思想和管理理念依然執(zhí)著于經(jīng)驗論，許多基層的課程管理者一向是憑經(jīng)驗實施管理，真正憑管理科學(xué)實施管理的不多，新形式或新設(shè)備往往遮蔽了舊思維，它們的更換常常只是經(jīng)驗論更換了包裝；二是即使真正如管理者自我評價的那樣科學(xué)化了，這種管理與時下倡導(dǎo)的新課程精神依然支離，畢竟科學(xué)管理對于學(xué)校教育、對于課程與教學(xué)而言已經(jīng)是個落伍的判斷了?？赡芙雮€世紀(jì)以來，人們已經(jīng)越來越弄懂了一個淺顯的道理：科學(xué)是簡單的，科學(xué)管理更適合管理物或管理舊式的企業(yè)，而人是復(fù)雜的，需要文化管理、情感管理以及人性化管理。鑒于這樣的判斷，可以認(rèn)為，從實踐的角度來看，目前的情況是，制度化課程管理正在管理著意在超越制度化的新課程，它已經(jīng)成為一個具有某種滯后功能的中介因素?；蛟S人們還看到了問題的另一面，這另一面也未必都虛妄，但的確有值得商榷之處。有研究說“課程改革以來在課程評價管理方面發(fā)生了實實在在的進(jìn)步”，這里的進(jìn)步是真實的，但“實實在在”卻值得商榷。“課程評價的方法呈現(xiàn)出質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合的發(fā)展趨向；評價功能由注重甄別向注重發(fā)展轉(zhuǎn)變的趨向；開始關(guān)注評價的真實性與情境性，在注重對結(jié)果進(jìn)行評價的同時也開始注重對過程的評價。評價多元化、評價項目多種、評價方式多樣的發(fā)展性評價管理體系已在生成、發(fā)展和完善”，有關(guān)課程評價管理的評價隨處可見，但這樣的評價本身就像是管理者對自身管理行為的評價，而且并不實在。倘若課程評價管理體系不僅生成、發(fā)展而且日臻完善，豈不意味著新一輪課程改革剛剛?cè)鎲泳徒醮蠊Ω娉闪藛?？這與其說是對課程評價管理的評價，還不如說是制度化課程管理體現(xiàn)于課程評價改革方面的一種典型形式，它幾乎只是在把新的課程評價理論觀念進(jìn)行恰當(dāng)?shù)年愂觯蛘邘缀蹙褪且蛔植徊畹爻洝?/p>

實際上課程評價實踐中發(fā)生的雙向兩難問題，其直接的中介就在于課程管理。因為評價實踐直接面對的是管理，而在實踐的而不是各種形式的理論那里，基層課程管理者們自己就生活在雙向兩難的夾縫里。我們誠然必須看到考試制度的嚴(yán)重弊端、考試改革的必然走向，但是當(dāng)考試緩緩地向著與素質(zhì)教育或新課程改革接軌的方向進(jìn)行著改良式調(diào)整的情況下，改革卻已由實驗拓展到大規(guī)模實施了。即使一線教師們能夠以民族大業(yè)的責(zé)任心，嘗試改革探究，積累失敗的經(jīng)驗教訓(xùn)，切實進(jìn)行課程評價改革，但管理者卻依然不能不面對社會輿論所推崇的選拔考試，這意味著管理者實際上比一線教師更加雙向兩難。由此看來，上述“不實在”的問題，應(yīng)屬于應(yīng)對理論之“難”的結(jié)果，這樣的應(yīng)對同時就會遭遇實踐之“難”的挑戰(zhàn)。譬如，近來某大城市高考本科上線率偏低，竟導(dǎo)致了包括公共媒體在內(nèi)的全社會性的貶抑、憤慨乃至近乎恐慌，名之曰“高考之痛”，輿論嘩然之中夾雜了不少對諸如實施素質(zhì)教育、搞新課程改革、搞什么發(fā)展性表現(xiàn)性檔案袋等新名堂的責(zé)難之辭?？疾彀l(fā)現(xiàn)，責(zé)難的焦點在管理者，心理壓力最重的也是管理者，只是管理者的心理壓力會毫不猶豫地轉(zhuǎn)而釋放給實踐者，這種釋放當(dāng)然是附庸著不智也無奈的事實。該市如今頒布了新的學(xué)校評價標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)坦率地把以選拔為唯一宗旨的考試成績放在了從未有過的顯赫地位，而新課程和新的評價理念在如此情勢之下，倒有些像是一件皇帝的新衣了。公正地來看這里的管理者，他們多數(shù)是體制文化選擇的產(chǎn)物，即使公選也不例外。他們懂得的主要是制度化課程管理，他們卷入課程改革之中也執(zhí)行了課程評價改革，但基本上是屬于趨勢下的行為。而“一種趨勢力量的大小取決于它是基于以切實分析作基礎(chǔ)的決策還是僅產(chǎn)生于趕浪頭的動機”，而另一種更上位的問題在于“發(fā)展中國家有時沒有考慮是否符合本國傳統(tǒng)和需要，就引進(jìn)了一些現(xiàn)代吸引人的和新穎的方針，結(jié)果便會產(chǎn)生一種‘排斥’異物現(xiàn)象”[1](130)，而無論是卷入還是引進(jìn)，都缺乏對自己的實際條件的考慮，都還犯了一個復(fù)雜問題簡單化的失誤，因為理論轉(zhuǎn)換為實踐需要過程，這個過程往往相當(dāng)漫長，更不要說引進(jìn)的理論了。像布盧姆的目標(biāo)教學(xué)理論實際地影響課程就花了20年時間，人們可以責(zé)難20年耽擱太久，“但人們卻不能像改造工廠里的工藝流程一樣改造教育的實踐”。[1](258)另外還應(yīng)當(dāng)指出，如果課程管理以及課程評價管理自身是依循著制度化模式實施的，那么制度化課程管理就很容易陷入一種尷尬境地，它是以舊觀念舊思維舊方法試圖管理新課程，而管理行為自身是否能率先充分地體現(xiàn)出新課程精神包括新的課程評價理念，實際上隱喻了它所管理的新課程改革的某種表率。換言之，管理行為的確應(yīng)以新課程精神為導(dǎo)引，而不能僅僅思考著管理新課程，如果以經(jīng)驗管理的實質(zhì)裝點些科學(xué)管理的形式就試圖管理在科技理性精神之上的體現(xiàn)人文或文化意蘊的新課程及其評價，是不會有真正實效的。三、教師素質(zhì)狀況：一個課程評價改革適切性的主觀條件課程改革以及課程評價改革的確不像改造工藝流程那樣簡單，布盧姆的有價值的理論歷經(jīng)20年后才進(jìn)入有效實踐的課程與教學(xué)之中也的確發(fā)人深省，但它畢竟是美國的改革、美國的理論以及美國的實踐，它還有著一種文化的適切性作為基礎(chǔ)。而對于外域的理論、外域的課程與教學(xué)、外域的評價理念和方法在我國付諸實踐，失了文化本源的適切性基礎(chǔ)，可能會我們討論課程與教學(xué)傳統(tǒng)并且把它認(rèn)定為一個無法逾越的精神文化事實，是因為它不以人們承認(rèn)或不承認(rèn)、關(guān)注或不關(guān)注、弘揚或拋棄的主觀意志為轉(zhuǎn)移。譬如前述引進(jìn)的課程評價理論乃至方法如引進(jìn)圣經(jīng)以代替經(jīng)典的事實，就明顯是個試圖拋棄課程與教學(xué)傳統(tǒng)的事實，但是這個事實背后所隱藏著的價值觀乃至思維方式卻是中國傳統(tǒng)的，而且還是應(yīng)該批判的傳統(tǒng)，那就是迷信權(quán)威、詮釋經(jīng)典、述而不作的傳統(tǒng)。同時，這種引進(jìn)如果是美國的或是別的什么國家的又往往不合它們的傳統(tǒng)，譬如美國人的傳統(tǒng)精神中主要體現(xiàn)的就是反傳統(tǒng)和不迷信經(jīng)典。我們討論的課程評價改革所遭遇的雙向兩難問題，其實也有課程與教學(xué)傳統(tǒng)的原因，具體說是課程評價理論理念及方法與傳統(tǒng)的教學(xué)評價乃至考選文化不相適應(yīng)，或者說癥結(jié)在于新的課程評價理論及方法與傳統(tǒng)的考試評價實踐的矛盾沖突。中國的課程與教學(xué)傳統(tǒng)，是由制度化課程和非制度化教學(xué)構(gòu)成的，中國自古就有集權(quán)的課程和個性化的教學(xué)，同時還有近乎僵化的尖子主義的競爭性的考選文化系統(tǒng)?？梢哉J(rèn)為編五經(jīng)的孔子和編四書的朱熹堪稱課程與教學(xué)大師，其余的就只能是傳道授業(yè)解惑的教學(xué)大師了。以選拔為宗旨的考試則是課程與教學(xué)評價的傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)貫穿教育全系統(tǒng)，也沉淀于社會、學(xué)校、家庭乃至教育的管理者、教師、家長、學(xué)生的意識和潛意識之中，新課程改革中的課程評價理論與方法遭遇到的正是這樣的傳統(tǒng)。雙向兩難困境之所以發(fā)生，從課程與教學(xué)傳統(tǒng)影響的角度來看，可以有如下分析。一是課程評價在尚未與選拔性考試接軌的情況下，人們即使認(rèn)可它的對學(xué)生的發(fā)展與成長的價值也還不足以把這種價值遷移到選拔與考試上來，因此實施課程評價改革也不會放棄選拔與考試，兩難在于既要應(yīng)答課程改革又不能不應(yīng)答選拔與考試。二是新的發(fā)展性課程評價包括發(fā)展性、表現(xiàn)性以及學(xué)生成長記錄袋評價所具有的繁瑣復(fù)雜程序及某些技術(shù)性、可量化和規(guī)范特征，其實與我們傳統(tǒng)的日常教學(xué)評