當(dāng)前教育的發(fā)展之道

當(dāng)前教育的發(fā)展之道【摘要】回歸生活世界，尊重學(xué)生的生活體驗(yàn)，這是當(dāng)代教育改革的一個(gè)重要價(jià)值取向。而當(dāng)前教育困境的原因之一，就是一味注重科學(xué)世界的教育而忽視甚至遺忘了生活世界的教育，從而泯滅了生活世界生動(dòng)的主觀性。因此，現(xiàn)代教育應(yīng)回歸生活世界，從中找回其主體意識(shí)及其意義基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】教育世界；教育困境；生活世界；回歸

一、教育世界

教育世界是以“人的培養(yǎng)”為主要活動(dòng)，以師生關(guān)系為主要人際關(guān)系，以學(xué)校為主要活動(dòng)場(chǎng)所，而人為構(gòu)建起來的一個(gè)世界。知識(shí)在教育世界中占有不可替代的地位。教育世界的特征有：第一，目的性。教育世界的目的非常明確。簡(jiǎn)單地講，它的目的是促進(jìn)人的身心和諧地發(fā)展。教育世界中的所有活動(dòng)都是在其目的指引下而進(jìn)行的。第二，規(guī)范性。教育世界是一個(gè)規(guī)范明確的世界，它有著自己成體系的規(guī)范。其規(guī)范大有“中小學(xué)生日常行為守則”，中到“校紀(jì)校規(guī)”，小至“班紀(jì)班規(guī)”。這種獨(dú)特的規(guī)范體系，構(gòu)成了教育世界鮮明的文化特征。第三，文明性。一方面它是傳承人類優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的場(chǎng)所，另一方面，在它的領(lǐng)地內(nèi)，師生的行為都被深深地刻上“文明”的烙印。學(xué)生必須要講究文明，教師的教育教學(xué)方式也要體現(xiàn)文明。第四，選擇性。在教育世界中，“教什么、學(xué)什么”是有所選擇的。而在學(xué)生完成一定階段的學(xué)業(yè)之后，教育世界要代表社會(huì)，為高一級(jí)的教育機(jī)構(gòu)選送合格學(xué)生和優(yōu)秀學(xué)生。[1]

二、我國(guó)當(dāng)前的教育困境

近代教育興起以后，特別是在公共教育制度形成以后，隨著學(xué)校大量增加，需要確定一定的規(guī)范作為衡量學(xué)校工作的尺度。于是，學(xué)制、課程設(shè)置、外部考試制度等措施應(yīng)運(yùn)而生，從而使大量處于游離狀態(tài)的學(xué)校逐漸聚合成為學(xué)校系統(tǒng)。近代學(xué)校系統(tǒng)和班級(jí)上課制的誕生，使得學(xué)校教育與日常生活的距離越來越遠(yuǎn)了。這時(shí)候，教育世界與生活世界呈現(xiàn)了高度隔離的狀態(tài)。

進(jìn)入現(xiàn)代，科學(xué)知識(shí)在學(xué)校課程中占據(jù)了越來越重要的地位，“科學(xué)世界”嚴(yán)重“入侵”了“教育世界”，再加上制度化教育的進(jìn)一步完善，教育世界在某種程度上被“殖民化”了。于是，學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)幾乎都被排除在課程之外。最為嚴(yán)重的是，教育世界中的人文精神也一度失落了。如此，教育世界與生活世界的隔離成了一個(gè)棘手的問題。

這個(gè)問題在我國(guó)當(dāng)前的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域表現(xiàn)得較為突出。概括起來說，我國(guó)當(dāng)今的“教育世界”是一個(gè)成人的世界、書本世界、符號(hào)世界、單一片面的世界、抽象經(jīng)驗(yàn)的世界、冰冷的世界，而不是兒童的世界、實(shí)踐的世界、具體體驗(yàn)的世界、多元豐富的世界、鮮活的世界。[1]

三、生活世界

最早對(duì)“生活世界”進(jìn)行較為系統(tǒng)研究的是德國(guó)現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾。在胡塞爾之后，當(dāng)代著名哲學(xué)家哈貝馬斯對(duì)此也有過深入的思考，結(jié)合胡塞爾和哈貝馬斯對(duì)“生活世界”的認(rèn)識(shí)，我們可以認(rèn)為，“生活世界”是人們獲取生活資料、獲得生活經(jīng)驗(yàn)以及進(jìn)行交往的場(chǎng)所。

生活世界是人的世界，它不是觀念或符號(hào)所建構(gòu)的“死的”世界，而是“活的”世界。在人的生活世界中，任何實(shí)踐活動(dòng)都有“人”的參與，人既是觀眾又是劇中人，不能夠?qū)⒆约和耆珜?duì)象化。如果說科學(xué)世界主要是“簡(jiǎn)單性”的世界，那既是觀眾又是劇中人的生活世界就主要是“復(fù)雜性”的世界。任何世界觀都可以是一種思維方式。近代科學(xué)世界觀主要是一種簡(jiǎn)單性思維，即實(shí)體主義、本質(zhì)主義思維。此種思維認(rèn)定任何事物都有其先天的恒定本質(zhì)，不論事物如何發(fā)展，事物的本質(zhì)都不會(huì)改變；甚至事物的發(fā)展也由此本質(zhì)所決定。在發(fā)展之先，發(fā)展的路徑和結(jié)果便已注定，就像種子的生長(zhǎng)和發(fā)育一樣。用這樣一種思維來關(guān)照人，人也有其固定本質(zhì)：人是客觀世界之外的渺小的旁觀者，是自然的仆役，他必須順從自然，而順從的前提是認(rèn)識(shí)自然。馬爾庫(kù)塞則把這樣思維的人稱之為單向度的人或單面人。在這種人那里，人之思維只有一個(gè)向度———肯定性向度，反常話語、否定性思維歸于消失；人之生活只有一種樣式；文化也大眾化、世俗化了，成為文化工業(yè)；人淪為大眾，追求自己時(shí)代時(shí)髦的生活樣式。這是一個(gè)把它的價(jià)值歸結(jié)為成功、福利和物質(zhì)享受的社會(huì)。人失去否定和超越自我的能力，陷入一種單一的生活模式中不能自拔。所以，我們需要的是一種“有人”、“為人”的“生活世界”觀?！吧钍澜纭庇^也是一種思維方式，它強(qiáng)調(diào)和體現(xiàn)的是整體思維和過程思維。

生活世界是一個(gè)整體的世界，我們不能把它分成一個(gè)個(gè)的組成要素，先分析它們各自的性質(zhì)再組合成一個(gè)整體。在生活世界這一整體中，所有的組成要素之間都發(fā)生相互作用，這種相互作用不以自身存在為根據(jù)，形成了整體層面上的各種表現(xiàn)。打個(gè)比方說，人總是以一個(gè)完整的“人”而呈現(xiàn)的，不可能是外貌﹑思想﹑智力等各個(gè)素質(zhì)的孤立表象。這使得人們的認(rèn)識(shí)更趨向于自然本身、社會(huì)本身和人本身。生活世界是人在其中生成的世界，是由人的實(shí)踐活動(dòng)所展開的。在生活世界中，人可以自由地創(chuàng)造發(fā)展。因此，所謂生活世界觀，其實(shí)就是一種人的生成或生成的人的觀念。

世界是過程的集合體，一切都處在產(chǎn)生和滅亡的無限過程中。世界并不是“存在”著的，而是發(fā)生和演化著的。因此，我們必須采取一種動(dòng)態(tài)的過程思維的方式來把握世界和事物。也就是說，事物的發(fā)展進(jìn)化并非是線性量變漸進(jìn)的永恒持續(xù)過程，而是伴隨著時(shí)間變化的選擇多樣性的演化；不僅在空間上展開其多樣性，而且有其時(shí)間上的歷史。同樣，在生活世界中，人是其非是，非是其所是，人存在于人的具體的現(xiàn)實(shí)生活中，有“歷史時(shí)間”的進(jìn)化和發(fā)展過程。

四、教育回歸生活世界

1．確立正確的教育觀念。教育不能是單向的給與，而是雙方的對(duì)話，是期待通過對(duì)話在兩個(gè)人的身上喚醒和引發(fā)出屬于生命本有的東西的活動(dòng)。德國(guó)文化教育學(xué)派的代表人物斯普朗格(EdwardSpranger)認(rèn)為:“教育并非單純的文化傳遞。教育之所以為教育，正因?yàn)樗且粋€(gè)人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在。”英國(guó)學(xué)者托馬斯·摩爾(ThomasMoore)認(rèn)為“教育是一門推斷、引導(dǎo)或揭示一個(gè)人潛能的藝術(shù)。在它的早期形式中，文字是其基本組成部分，用以說明有形的軀體未開發(fā)的能力，這通常也適用于動(dòng)物。在最深層形式中，教育則是一門誘使靈魂從其繭中、潛在的煩惱中、隱藏的洞穴中顯露出來的藝術(shù)。教育不再是學(xué)識(shí)、信息、數(shù)據(jù)、事實(shí)、技藝或能力的基礎(chǔ)(指通過鍛煉或教導(dǎo)獲得的技術(shù))，而是一個(gè)發(fā)展中的直觀事物，它就像一粒隱藏于泥土中的種子。”教育對(duì)學(xué)生發(fā)展是在過程中實(shí)現(xiàn)的。文化的價(jià)值也要通過種種具體的事件并經(jīng)過人的內(nèi)化才能展現(xiàn)。因此，教育應(yīng)是在平日的生活中潛移默化地給人以影響，“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無聲”，在不知不覺中改變?nèi)说乃枷?，給人以教育?！瓣U釋性課堂的教學(xué)方式乃是對(duì)話，其間，教師有能力以學(xué)生感到受益匪淺的方式對(duì)文化和信息進(jìn)行解釋，就像一溪流水，既流過生活，又是生活的源泉?！薄靶Ч玫慕虒W(xué)最本質(zhì)上取決于人與人之間的關(guān)系，認(rèn)知和生活之間確實(shí)存在著深刻的聯(lián)系，若割裂該聯(lián)系，只能導(dǎo)致人們對(duì)知識(shí)本身持深刻的悲觀態(tài)度?！苯逃龑?duì)人的作用是在不經(jīng)意間發(fā)生的，而不能希望“全部地”“給”學(xué)生什么。

2．創(chuàng)造豐富多彩的教學(xué)環(huán)境。生活是人的全部根基之所在，人的一切活動(dòng)皆源于生活，包括學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)不應(yīng)該是死讀課本，硬梆梆，干巴巴的生吞活咽，而應(yīng)該在豐富多彩的生活世界中去探索、發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)悟，這個(gè)過程新奇而有趣，會(huì)使學(xué)生學(xué)到終身受用的﹑銘記在心的知識(shí)。學(xué)校作為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所，應(yīng)積極地為學(xué)生提供條件和可能，使一個(gè)個(gè)正成在成長(zhǎng)，有諸多發(fā)展需要的生命體得到春雨般的滋潤(rùn)。杜威說:“學(xué)校教育的目的在于通過組織保證生長(zhǎng)的各種力量，以保證教育得以繼續(xù)進(jìn)行。使人們樂于從生活本身學(xué)習(xí)，并樂于把生活條件造成一種境界，使人人在生活過程中學(xué)習(xí)，這就是學(xué)校教育的最好產(chǎn)物?！币虼?，學(xué)校教育應(yīng)在生活中進(jìn)行，豐富學(xué)校文化的展現(xiàn)方式，為學(xué)生提供多采的空間，鼓勵(lì)他們?cè)谟H身實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在“潤(rùn)物細(xì)無聲”中汲取水分和營(yíng)養(yǎng)，成長(zhǎng)為造福世人的參天大樹。

3．確立正確的教學(xué)觀念。教學(xué)活動(dòng)關(guān)注的核心問題應(yīng)該是學(xué)生的發(fā)展?！敖處熀蛯W(xué)生要建立一種新的關(guān)系，從‘獨(dú)奏者’的角色過渡到的角色，教師不再主要是傳授知識(shí)，而是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識(shí)，引導(dǎo)他們而非塑造他們，但在那些指引終身的基本價(jià)值方面，則始終要有極大的堅(jiān)定性?！盵10]在教學(xué)過程中，要以學(xué)生為中心，教師的作用是督促，引導(dǎo)，真正做到成為一名優(yōu)秀的“伴奏者”，幫助學(xué)生演奏好樂曲。傳統(tǒng)教學(xué)理論在界定教與學(xué)及其相互關(guān)系時(shí)，要么看不到其交往性質(zhì)，認(rèn)為教學(xué)就是傳授知識(shí)、發(fā)展智力的過程；要么無視教學(xué)的創(chuàng)生性，往往把教學(xué)關(guān)系理解為某種事先設(shè)定好的的“藍(lán)圖”下建立出來的，教學(xué)的能動(dòng)性是被“賦予”、而不是在真實(shí)的教學(xué)生活中建構(gòu)的，教學(xué)過程猶如工程施工。教學(xué)的重心、關(guān)注的對(duì)象不是人，不是學(xué)生，而是知識(shí)，人成為達(dá)到知識(shí)目標(biāo)的工具。具有社會(huì)歷史性的教學(xué)活動(dòng)要徹底擺脫因“傳授”所帶來的功利性的束縛是困難的。但是，作為文化實(shí)踐活動(dòng)的教學(xué)來說，在傳承文化的過程中，始終應(yīng)當(dāng)具有一種文化批判精神和反思意識(shí)，致力于人的發(fā)展，時(shí)刻思考如何從“傳授”的牽絆中走出來，擺脫它的束縛。[11]

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