對語文教師學情分析的個案研究的教育

Word第第頁對語文教師學情分析的個案研究的教育一、語文老師“學情分析”的現(xiàn)實圖景

長期以來,語文老師的備課流行著“三備”的說法,即“備同學,備教材,備教法”。其中“備同學”是指備課過程中“了解同學”,其主要內(nèi)涵是“了解他們對肯定學科的有關(guān)學問、技能把握的范圍和質(zhì)量;了解他們的學習愛好和學習看法;了解他們的思維特點、自學力量和學習習慣等……在了解同學的基礎(chǔ)上,預報他們在學習新教材中可能消失的問題……”[1]對同學的基本特征和學習基礎(chǔ)進行了解與分析,是老師查找同學學習起點的主要措施,也就是“學情分析”。為了了解廣闊語文老師對“學情分析”的基本理解和實際做法,筆者實行個案統(tǒng)計分析和問卷調(diào)查兩種方法對語文老師的“學情分析”現(xiàn)狀作了討論。以下呈現(xiàn)基于本次調(diào)查數(shù)據(jù)的分析與解釋,力圖勾畫出我國語文老師“學情分析”的現(xiàn)實圖景。

(一)語文老師“學情分析”總體呈明顯上升趨勢

從近十年主要的語文教學期刊發(fā)表的教案和教學設(shè)計的分析來看,含有“學情分析”的教案(115個樣本)在總教案數(shù)(605個樣本)中所占的比例,逐年分析數(shù)據(jù)如右圖。

圖中的折線說明,近十年來“學情分析”在中學語文教案和教學設(shè)計中總體呈上升趨勢,關(guān)注學情分析的老師越來越多。同時也說明,開展“學情分析”的老師所占比例仍不夠高(最高比例為43.6%),仍有超過半數(shù)的老師在備課階段沒有作“學情分析”。

(二)學情分析由宏觀背景逐步落實到詳細層面

長期以來,語文學科教學論受一般教學論影響,學情分析僅停留在對擎生的基本特征作出整體性描述,使學情分析顯得空洞、模糊。近十年來語文教學實踐中的學情分析,雖然仍有相當多空洞、模糊的學情描述,但也有不少老師已意識到學情分析應當走向詳細化。語文老師“學情分析”主要涉及分析方法、分圻內(nèi)容、分析結(jié)果等三個基本層面。

1.關(guān)于“學情分析的主要方法”

在學情分析中,只有3.5%的老師說明白自己所使用的分析方法,換句話說,96.5%的老師沒有學情分析的方法意識。在說明白學情分析方法的少數(shù)老師中又分為兩種狀況。一是說明白自己的分析方法屬于“閱歷推斷”,如有位老師這樣分析:依據(jù)幾位教過這篇課文的老師的反映,加上我本人的教學經(jīng)受,得知同學在學習本課時有以下特點……[2]這位老師的學情分析主要是根據(jù)自身和其他老師的教學閱歷而作出推斷的。二是說明白自己使用的學情分析方法是問卷調(diào)查法,如下面這位老師的分析:我們在同學中進行過一次問卷調(diào)查,對這篇小說“喜愛”“看法一般”“不喜愛”的同學分別約占20%、60%和20%。[3]

此外,老師在關(guān)于自身的學情分析方法的陳述中,還涉及以下一些方式方法:一是課前布置預習思索題,上課前詢問同學是否看了課文,與課文有關(guān)的內(nèi)容把握了多少,或者讓同學提出問題,或者請同學事先遞交對課文的書面質(zhì)疑,或者讓同學談初讀作品的基本感覺。二是在課堂上,通過交談、提問等方式了解同學的學問結(jié)構(gòu)、學問水平、學習愛好,在教學互動中準時把握學情的改變。三是通過作業(yè)反饋、提問、談話等手段,就作業(yè)布置及上交狀況,與課代表及個別同學進行溝通,征求看法。四是依據(jù)同學的語文考試成果進行推斷,對每一次測試的試卷進行分析。還有的老師定期作學情調(diào)查,例如有的每月進行一次學情調(diào)查,隨機征求同學對老師教學的看法。有的老師會在每學期初做一個學情調(diào)查,了解同學的學習習慣及需要。

同時,調(diào)查也發(fā)覺,老師對學情分析方法的熟悉含混不清。例如:有的老師說“留意與同學公平溝通,讓同學可以大膽說出想法”,有的老師說“結(jié)合不同學力的同學,在上課內(nèi)容及相關(guān)的練習中有所選擇,調(diào)動同學的學習愛好,調(diào)整同學學習狀態(tài),常常鼓舞同學,不斷與同學溝通”,還有的老師說“針對大部分同學水平,確定難點、重點,并有針對性地輔以練習”等等。這些內(nèi)容均把老師依據(jù)學情評估結(jié)果而作出的促學確定與學情分析方法混在一起,似是而非。

2.關(guān)于“學情分析的主要內(nèi)容”

老師在學情分析中究竟涉及哪些內(nèi)容,主要分析了哪些學情,這是學情分析的“內(nèi)容”層面的問題。從調(diào)查與分析結(jié)果來看,近十年來語文老師的學情分析內(nèi)容主要有兩大方面:一是對同學“學習需要”的分析,包括對“同學與課文有距離”的分析、“同學對課文學習有困難,缺乏愛好”的分析等;二是對同學“學習預備”的分析,包括關(guān)于“課文內(nèi)容比較易懂”的分析、關(guān)于“同學的學問基礎(chǔ)”的分析、對“學習愛好”的分析、“認知特點”及情感特點的把握、對同學實際基礎(chǔ)和差異性的了解、關(guān)于“學習習慣”的分析、學校及班級背景的介紹等。

3.關(guān)于“學情分析的基本結(jié)果”

從老師對學情分析結(jié)果的表述來看,其基本內(nèi)涵指的是“分析結(jié)果的使用”,也即主要包括學情與教學設(shè)計之間關(guān)系的陳述。如一位老師在教學《說“木葉”》時的分析:

面對班內(nèi)同學的學習現(xiàn)狀,那種原地打轉(zhuǎn)、周而復始的學習確定不能滿意他們學習成長的需求。因此,我更多地著眼于同學對文藝隨筆章法的領(lǐng)悟、對詩歌語言示意性的傳統(tǒng)理解,這樣,既可以滿意同學的學習需求,也不會盲目“擺脫”教材本身設(shè)定的重要內(nèi)容而游離于語文課程之外。[4]

更多的個案說明,老師已經(jīng)意識到應當結(jié)合詳細的課文教學進行學情分析,有很多老師分析了在詳細的教學中自己所面對的學校性質(zhì)和班級同學狀況,有的甚至已觸及同學的個別學情。從“學習需要”分析和“學習預備”分析的樣原來看,老師的學情分析不再滿意于同學語文學習的宏觀背景,逐步向詳細的學習層面轉(zhuǎn)移,開頭聚焦于語文課堂教學的詳細形態(tài)。

(三)“語文教學內(nèi)容”漸漸成為學情分析的核心參照要素

十多年來的學情分析,老師們雖然用的是實踐話語,表述也有所不同,但都是將同學的學情與詳細要學習的教學內(nèi)容聯(lián)系起來加以考慮,把教學內(nèi)容作為學情分析的核心參照要素。

例如在分析“學習需要”的時候,有很多老師能夠以教學內(nèi)容為參照對象揭示同學在詳細課文學習中的學習需要(learningneeds)。在教學設(shè)計中,學習需要是一個特定的概念,指有關(guān)學習者學習的目前狀況與所期望到達的狀況之間的差距。即當“現(xiàn)狀是”與“應當是或必需是”兩者之間存在差距時,就產(chǎn)生“學習需要”。“學習需要”分析的目的在于查找教學中的問題所在。而這些問題的查找是需要以詳細的教學內(nèi)容為參照的。近十年來老師關(guān)于“學習需要”的分析主要表達為:

1.圍繞“同學與課文有距離”進行分析

一些老師認為,部分文言文及古典詩詞曲類作品因年月久遠,與同學產(chǎn)生了距離;因同學自身閱讀水平的限制和時尚潮流的影響,對于中外經(jīng)典作品,同學感到有隔膜,閱讀難以深化;魯迅的作品與同學有距離;生活在大都市的同學對描寫鄉(xiāng)村的作品缺乏直接的感受,有距離。例如,有的老師在執(zhí)教《林黛玉進賈府》時是這樣進行“學習需要”分析的:

這些同學比較單純,沒有什么社會閱歷,大多為“不更事的少年”,對人際關(guān)系的冗雜性和多樣性不太了解,所以對于刻畫王熙鳳的一些精彩語言,同學可能不簡單領(lǐng)悟,這樣也就不簡單領(lǐng)悟到的用語之妙。究竟,文中三個主要人物,尤其是王熙鳳的性格,蘊涵了太多的社會學、心理學意義,這不是年紀輕輕的同學所能把握的。[5]

2.指出“同學對課文學習有困難,缺乏愛好”的狀況

有的老師認為,同學對一些文言文學習感覺有些難,愛好不大;同學理解魯迅雜文有難度,缺乏愛好;對古典小說、戲曲和現(xiàn)代派小說,同學缺乏愛好。例如,有的老師執(zhí)教《竇娥冤(節(jié)選)》時是這樣做“學習需要”分析的:

由于理科生對語文的重視程度相對不高,再加上近幾年高考中戲曲幾乎成為高考試題的盲區(qū),因此對本部分內(nèi)容同學在思想上重視不夠。[6]

在眾多個案中我們可以看到,有的強調(diào)同學與課文內(nèi)容之間存在較大距離,有的指出同學對課文理解不成問題,有的通過描述同學與課文之間的距離來確定教學的重點和難點,有的從課文教學內(nèi)容動身分析同學的學習起點,有的甚至依據(jù)同學與內(nèi)容之間的差異性進行分層設(shè)計。這都充分說明,“教學內(nèi)容”(大多數(shù)老師表述為“課文內(nèi)容”)已經(jīng)成為學情分析的一個重要考慮因素。

(四)存在的主要問題

1.分析手段比較單一

從教案和教學設(shè)計中反映的學情分析狀況可以看出,老師的學情分析大多數(shù)采納閱歷推斷的方式,115個學情分析樣本中,只有三位老師采納了問卷調(diào)查的方式,其他都是閱歷推斷。可見,語文學科的學情分析手段需要進一步探究,需要通過加強學情分析的專業(yè)化來提升學情分析中的技術(shù)含量,一些比較成熟的分析手段,如問卷調(diào)查、觀看、談話、前測、后測、作業(yè)分析等方法亟待在語文教學設(shè)計中有針對性地加以運用。

2.學情分析過程比較粗疏

從詳細樣本的分析內(nèi)容來看,學情分析過程基本上是粗線條的,三言兩語的簡潔評判式分析居多,大多沒有結(jié)合詳細教學語境和學習狀況綻開分析,分析的內(nèi)容不分層次,應然與實然不區(qū)分,各種學情要素雜糅在一起,在簡短的篇幅內(nèi)試圖把全部要素都呈現(xiàn)出來,導致“只見推斷,不見分析”,“只見結(jié)論,不見過程”的現(xiàn)象。

3.學情分析的深度不夠

十多年來的學情分析雖然涉及了四大方面、十一個學情點,但蜻蜓點水式的分析居多,尤其是對學情與教學內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性缺乏詳細分析,有相當多的老師只強調(diào)“同學與教材有距離”,“同學學習有肯定的難度”或“同學讀懂課文沒有問題”等初步推斷,沒有進一步去查找學情與課文詳細內(nèi)容的“契合點”。這樣的分析是一種外表的“淺度描述”,是一種印象式的推斷,較難深化到課程與教學內(nèi)容的詳細事實層面。缺少詳細事實內(nèi)容的學情分析勢必使本應是課堂核心“構(gòu)件”的學習基礎(chǔ)與閱歷狀況淪落為課堂教學中的一種背景式的“點綴”,難以把教學設(shè)計中的“學情根據(jù)”轉(zhuǎn)化成教學實施中的促學手段,致使學情分析的結(jié)果游離于詳細而真實的課堂現(xiàn)場。

二、對語文老師“學情分析”的深層追問

調(diào)查討論發(fā)覺,語文老師在教學設(shè)計時做的學情分析與實際的課堂教學之間表達的學情狀況并不全都。詳細來說,就是老師認為自己的學情分析是有效的,但在實際課堂教學中表達出來的狀況揭示出老師的學情分析并不是有效的。這種發(fā)覺來自兩個方面的追問:一是對老師學情分析與其課堂教學之間的關(guān)聯(lián)性追問;二是對同學在課堂上的感受的追問。

(一)對學情分析與課堂教學之間的關(guān)聯(lián)性的追問

從調(diào)查樣本的整體狀況來看,老師對學情分析與課堂教學之間關(guān)聯(lián)性的熟悉還存在較大問題。多數(shù)老師缺乏從語義教學的全過程來把握“學情分析”的意識。

在進行了學情分析的115個教學設(shè)計樣本中,陳述了教學目標的僅占43.5%,未達半數(shù)。表述了教學過程與所分析的學情有關(guān)的(即在教學設(shè)計的“教學過程”內(nèi)容中有針對所分析的學情的表述)僅占40%,也未達半數(shù)。教學設(shè)計中有“作業(yè)布置”這個環(huán)節(jié)的占58.3%,還有41.7%的教學設(shè)計缺少了“作業(yè)布置”這個環(huán)節(jié)。從學情與這三方面內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性來看,問題比較大。

老師對學情的分析結(jié)果只有融入詳細教學目標、教學過程、作業(yè)布置之中,才有可能發(fā)揮作用。但從115個語文教學設(shè)計的統(tǒng)計分析來看,老師在教學設(shè)計時大多未能把“學習起點”分析的結(jié)果與教學實施過程、教學評估(作業(yè)布置)較好地關(guān)聯(lián)起來,這勢必造成“學習起點”分析的空泛性。

語文課堂上的“學情分析”是老師為了有效指導同學學習而開展的對同學學習狀況的診斷、評估與分析,其作用是為老師的有效決策供應精確的信息和證據(jù),便于“改良學習”。因此,正如前文引述的備課理論所言,查找“學習起點”,最關(guān)鍵的是“預報同學在學習新教材中可能消失的問題”。不言而喻,“預報可能消失的問題”應當貫徹在教學各環(huán)節(jié)的設(shè)計中。也就是說,同學可能在課堂上消失的問題是有詳細情境和詳細內(nèi)容的,老師應當結(jié)合詳細的教學內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式加以分析與預報。

但實際狀況卻是,大多數(shù)老師在教學設(shè)計中把“學情分析”處理成一個單獨的備課環(huán)節(jié),使“學情分析”與整體教學設(shè)計產(chǎn)生游離。例如,在分析“學習需要”時,許多老師都能從整體上看出同學與課文之間有無距離,學習課文是否有難度,但僅此而已;在其設(shè)計過程中看不出老師為了拉近距離、激發(fā)愛好、降低難度而實行的詳細措施。又如,在分析“學習預備”時,有些老師已熟悉到同學對某些課文一讀就懂,課文本身沒有什么難度,但設(shè)計時仍舊按部就班把課文從頭教到尾?；蚴且逊治龅酵瑢W的實際基礎(chǔ)和差異性,但在設(shè)計過程中卻看不出其為了適應基礎(chǔ)和差異而支配的教學舉措。

概而言之,老師根據(jù)旨在改良同學學習的備課模式去分析學情、了解同學,但所分析的學情卻難以融入教學過程中,老師難以根據(jù)“學情”預報同學在實際學習中“可能會消失的問題”,難以真正確立切合同學實際的“學習起點”。

(二)對同學的課堂感受的追問

問卷和訪談結(jié)果顯示,認為語文課收獲較大的同學僅占21.6%。同學認為語文課堂學習收獲不大的緣由主要有以下幾種:一是認為自己語文成果的提高主要靠自己通過課外閱讀獲得的學問,老師在課堂里講的東西大多是沒有用的,不能關(guān)心自己增添語文力量;二是認為語文課上自己大部分時間都是在看課外書或做理科的作業(yè),但成果依舊不錯;三是認為假如不是為了高考,語文課可以取消,由于語文課上所學的東西對自己將來的進展沒有用;四是語文課基本不用費勁去學,上語文課是一種休息與放松;五是自己上了語文課和沒上語文課一樣,沒有什么進步;六是只要自己先看一遍課文,就不用聽講,老師所講的內(nèi)容都在自己的理解范圍內(nèi)。下面一組關(guān)于課堂狀態(tài)的數(shù)據(jù)可以佐證:

對語文課感愛好的同學僅占28.5%;

常常預習的同學僅占9.7%;

在課堂上不舉手發(fā)言的占54.7%;

在課堂上常常聽同學發(fā)言的占42.0%;

在課堂上時常走神的同學占66.4%;

只有5.1%的同學認為老師知道自己對每一節(jié)課內(nèi)容的學習狀況;

79.5%的同學認為在課堂上時常存在“你懂了的內(nèi)容老師反復講,你不懂的內(nèi)容老師偏偏不講”的現(xiàn)象;

60.7%的同學認為不需要老師對一篇課文的方方面面講得很具體。

同學對語文學習狀態(tài)的上述表述在肯定程度上反映了當下的語文課堂教學狀況。同學的愛好狀況、預習狀況、課堂參加度、課堂發(fā)言、課堂留意力等狀況直接影響著課堂氣氛。從調(diào)查狀況可以看到,語文課堂學習狀態(tài)消失了很多問題,產(chǎn)生這些問題的緣由是多種多樣的,但從同學的回答中我們聽到了一種“靜默的話語”——對教學方式和學習方式的訴求。這些來自課堂深處的訴求表達的是對老師學情分析與教學方式之間關(guān)聯(lián)性的質(zhì)疑。

三、從“學”的視角重構(gòu)語文課堂的基本路向

筆者認為,語文老師唯有從“學”的視角重構(gòu)語文課堂教學的內(nèi)容與方法,才有可能讓課堂重新煥發(fā)生氣與活力。重構(gòu)的基本路向是通過對“學情分析”公用平臺(框架)的重建,拓展學情分析的空間,促進課堂上“學情”諸要素的互動與關(guān)聯(lián),使“學情分析”的功能在促進同學學習的過程中得到最正確發(fā)揮,真正建立起以“學”為基點的豐盈而潤澤的語文課堂。

(一)“學情分析”的公用平臺(框架)的建構(gòu)

從積存的大量語文教育討論文獻來看,老師和討論者在使用“學情”這個詞時,“能指”相同,但“所指”差異過大,有的采納“學習論”中的“學習”內(nèi)涵,試圖讓“學情”無所不包;有的指向過程中的學習狀態(tài);有的指向?qū)W情的基本特征;有的指向?qū)W習過程中的個體差異;有的指向?qū)W習中的情意狀態(tài)。

“學情”在“所指”上的差異反映的實際是老師對課堂中詳細“學情”的熟悉不全都。這種“不全都”直接導致的可能是“學情”分析上“關(guān)注點”的差異和公用平臺(框架)的丟失。老師在學情分析時缺乏一個公用平臺(框架),就難以在學情分析的結(jié)果與詳細的教學過程之間建立有效的關(guān)聯(lián),這勢必造成學情分析結(jié)果的空泛與虛無。

為此,我們需要在現(xiàn)有“學情”討論的基礎(chǔ)上,對“學情”內(nèi)涵加以整合,使籠統(tǒng)而抽象的“學情”內(nèi)涵變得更加清楚詳細。筆者根據(jù)語文老師課堂教學的基本流程,區(qū)分出三個基本的學情分析單位:“學習起點”、“學習狀態(tài)”、“學習結(jié)果”,形成以“學習起點—學習狀態(tài)—學習結(jié)果”為框架的學情分析連續(xù)體。這個連續(xù)體作為語文老師的'公用平臺(框架),以較為成熟的公共學問為學理基礎(chǔ),貫穿了語文課堂教學設(shè)計、語文課堂教學實施、語文課堂教學評估的整個過程,使一節(jié)課的各階段之間甚至“這節(jié)課”與“下節(jié)課”之間都能建立相應的關(guān)聯(lián),同學在課前、課中和課后的學習狀況都進入了老師的學情分析范疇,他們的語文學習閱歷進展狀況得到了老師的動態(tài)性關(guān)注。

“學情分析連續(xù)體”這個公用平臺(框架)的建立,必將打破一種舊的備課模式——把“學情分析”作為環(huán)節(jié)的備課模式,為重構(gòu)學情分析供應一個合理的路向。

(二)“學情分析”連續(xù)體的循環(huán)建構(gòu)

老師在課堂教學過程中對“學情”的關(guān)注與了解雖然有階段性,一般分為課前、課中、課后,但這三個階段事實上是互相關(guān)聯(lián)的。老師在教學設(shè)計階段所作的“學習起點分析”,既需要依據(jù)同學的平?；顒訝顩r,更需要根據(jù)老師在課堂上對同學學習狀態(tài)的觀看,還需要根據(jù)對同學學習結(jié)果的評估信息。而從學習起點動身的課堂教學實施,更是關(guān)聯(lián)著同學的學習狀態(tài)和學習結(jié)果。學情分析連續(xù)體需要在互動與關(guān)聯(lián)中加以循環(huán)建構(gòu)。

以下以一個教學案例加以說明。這是一位老師在教學梭羅《神的一滴》(選自《瓦爾登湖》,課文見蘇教版高中語文教科書必修一)時形成的一個案例。①我們整理這節(jié)課的“學情分析”連續(xù)體如下:

1.依據(jù)“學習需要”確定教學內(nèi)容

這里主要對“學習需要”的兩個層面加以分析:一是根據(jù)文章體式特征,分析同學需要學習哪些內(nèi)容;二是根據(jù)同學已有的基礎(chǔ)和對這篇課文的理解程度,分析同學需要學習哪些內(nèi)容。而核心教學內(nèi)容確實定則是這兩方面折中的結(jié)果。

根據(jù)文章體式,任課老師認為這篇美國作家梭羅寫的以瓦爾登湖為題材的散文,表達的是梭羅的獨特語言風格以及他對生存方式的獨特見解,瓦爾登湖已成為梭羅筆下的一種生存隱喻,并不能還原為一個客觀的風景點。

根據(jù)同學的基礎(chǔ)和理解程度,任課老師認為同學在學習這篇課文時可能會有兩種偏頗:一是可能把對瓦爾登湖的描寫內(nèi)容還原成一個“自然客觀的風景”,而把“”棄置一旁;二是把文章主題簡潔理解為愛護環(huán)境、與自然和諧相處。

綜合上述兩方面的分析,任課老師認為應當引導同學通過文章獨特的語言風格去深化理解梭羅在文中表達的獨特見解,而不能當做一般的寫景散文來教。于是把這節(jié)課的核心教學內(nèi)容確定為?“品嘗關(guān)鍵語句,體會梭羅自然觀對我們生存方式的意義。”

2.參照教學內(nèi)容確定學習起點

要確定同學的學習起點,關(guān)鍵是找到學習的困難所在,即找到在核心教學內(nèi)容中,哪些是同學難以理解的內(nèi)容。這樣才有望生成一條循序漸進的教學路徑。

圍繞核心教學內(nèi)容,老師在課前對同學的學習困難進行了問卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示:42.2%的同學認為如何理解“神的一滴”是困難的內(nèi)容;46.7%的同學對課文中的“小詩的理解”有困難。這兩項學習困難,實際指向的是同一個內(nèi)容,這首小詩中“我不能更接近上帝和天堂,甚于我之生活在瓦爾登”,與課文結(jié)尾“神的一滴”意旨是全都的,都反映了在文中要表達的生存方式:人通過像瓦爾登湖這樣的環(huán)境可以洗凈塵俗的污濁,重返神性的純潔境界。這正是寫這篇文章的宗旨。這事實上也是核心教學內(nèi)容最終的落腳點。同學在這里遇到了困難,說明我們這節(jié)課要解決的教學重點與難點均在這里。

學習困難找到了,老師接下來對這個困難的內(nèi)容進行了分解,發(fā)覺要關(guān)心同學正確理解“神的一滴”,體會梭羅的生存方式之意義。需要在語言表達層面進行分析與品嘗。于是文中的三個比方進入了老師的視野:“大地的眼睛”—“圓形劇場”—“神的一滴”。三個比方恰成一條由淺入深、由具象到抽象的解讀路徑。

這樣,一個圍繞核心教學內(nèi)容、以學習困難為基點的教學框架就形成了。這個框架把理解第一個比方——“大地的眼睛”作為學習起點。

3.沿著學習起點關(guān)注學習狀態(tài)

教學實施之后,老師沿著同學對這三個比方的學習線路,去把握學習狀態(tài)的進展路徑。不斷地觀看同學是否在往前學習,哪些地方較為順當,哪些地方遇到了阻礙。對困難的內(nèi)容理解到了何種程度,還需要深化推動的地方在哪里。

詳細來說,同學的學習狀態(tài)經(jīng)受了三個環(huán)節(jié)。

起點環(huán)節(jié):從“大地的眼睛”動身初步把握瓦爾登湖的表情與姿容,重點商量這個比方的妙處,這是學習起點。老師讓同學分辨這個比方修辭,11人次發(fā)言,同學大多能夠找到本體、喻體,以及兩者的相像性。但對這個比方在表達上的妙處,同學則回答不到位。針對這種狀況,老師對同學的發(fā)言作了訂正,并重點分析了“湖”可以“測出人性的深淺”,引導同學去體會這個比方背后“隱含的”,進而關(guān)心同學建立起這個比方與下面“圓形劇場”之間的鏈接。

推動環(huán)節(jié):憑借“圓形劇場”的比方進一步觸摸“湖”與“人”的關(guān)聯(lián)。商量這個比方中分別有哪些人或動物在表演,理解在這里所享受到的一種“簡潔中的富有”。19人次發(fā)言。老師本支配了讓同學用筆描繪圓形劇場,但觀看到同學所寫內(nèi)容是一種帶有自己主觀想象的環(huán)境,與的感受相去甚遠,于是放棄了“描繪”,改成了師生口頭溝通,并補充了梭羅生活觀和自然觀的相關(guān)材料,以推動同學的理解。通過這個環(huán)節(jié)的學習,同學對梭羅筆下