教學(xué)的本質(zhì)是思維對話

教學(xué)的本質(zhì)是思維對話

[關(guān)鍵詞]教學(xué)本質(zhì)：教育改革；思維對話

教學(xué)本質(zhì)的問題是任何教學(xué)理論都必須首先面對的問題，在梳理近二百年來最具代表性的教學(xué)理論觀點的過程中，我們概括出三種教學(xué)本質(zhì)觀：一是道德認(rèn)知本位的教學(xué)觀，二是情感體驗本位的教學(xué)觀，三是發(fā)展思維本位教學(xué)觀。作為基層教育研究者，我們對教學(xué)的言說當(dāng)然必須力求保持實踐的品質(zhì)，不能只是停留在對這些教學(xué)本質(zhì)觀的解構(gòu)性辨析或者對其優(yōu)點和局限的完美呈現(xiàn)，而是應(yīng)該更本質(zhì)地去探尋這些教學(xué)本質(zhì)觀的內(nèi)在傳承和它們共同看重的本質(zhì)性的教學(xué)元素。我們應(yīng)穿越理論的迷霧，回到教育現(xiàn)實，回到教學(xué)實踐，直面教學(xué)改革的現(xiàn)實問題，透視教學(xué)改革的種種躁動與迷茫，以寬容的心態(tài)和堅韌的毅力，縝密分析，大膽求證，激情滿懷地投身教育教學(xué)的變革，小心翼翼地構(gòu)建起教學(xué)理論大廈，“讓教育找到回家的路”。

一、三種教學(xué)本質(zhì)觀的內(nèi)在傳承

在梳理上述三種教學(xué)本質(zhì)觀的過程中，我們認(rèn)識到，道德認(rèn)知本位的教學(xué)觀較少對學(xué)生人格的尊重，忽視情感目標(biāo)；情感體驗本位的教學(xué)觀相對忽視教師的指導(dǎo)作用，知識目標(biāo)的達成遭遇尷尬；發(fā)展思維本位的教學(xué)觀則存在單純?yōu)樗季S而思維的傾向，道德和情感的目標(biāo)被擱置旁落。我們之所以不愿意對上述三種教學(xué)本質(zhì)觀優(yōu)缺點進行所謂無懈可擊的論證和分析，因為任何理論無不打上時代的烙印，理論既反映時代的進步，同時又被時代所限制。所以我們把三種教學(xué)本質(zhì)觀看作是教學(xué)理論發(fā)展史上不可或缺的鏈條，是教學(xué)理論發(fā)展過程中的有機組成部分。更為重要的一點是，表面化的分析無助于問題的解決。

在三種教學(xué)本質(zhì)觀中，道德認(rèn)知本位的教學(xué)觀、情感體驗本位的教學(xué)觀和發(fā)展思維本位教學(xué)觀卻有一些共同的主張，都遵循思維的基本規(guī)律，指導(dǎo)著各自教學(xué)理論的實踐。

二、當(dāng)前教學(xué)改革的躁動與迷茫

教育是個相對保守的系統(tǒng)，但教學(xué)卻是這個保守系統(tǒng)中最活躍的領(lǐng)域。在我國自20世紀(jì)80年代以來，目標(biāo)教學(xué)、嘗試教學(xué)、合作教學(xué)、差異教學(xué)、探究教學(xué)、活動建構(gòu)教學(xué)等如雨后春筍，層出不窮。在我們看來，這些改革不僅有效轉(zhuǎn)變了教師的教學(xué)理念，而且有力地改變著教師的教學(xué)行為，改變著常規(guī)課堂教學(xué)的基本品質(zhì)。進入新世紀(jì)，新課程改革席卷全國，教學(xué)改革是課程改革的重要內(nèi)容。改革注重教師教學(xué)行為的改變，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，這對于改變現(xiàn)實的教學(xué)問題無疑是有積極意義的。但是隨著改革的逐步深入，教師的改革激情漸漸消退，一些深層次的問題逐漸浮出水面，改革遇到了我們沒有預(yù)見到的強大阻力，教學(xué)改革一度陷入了躁動和迷茫的境地。在教學(xué)理論界，是與否、對與錯、退與進的爭論此起彼伏，躁動不已。面對這樣一場目標(biāo)宏大、過程繁難的改革，新課程改革的倡導(dǎo)者們不乏激情、理想和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，但推進這場改革還需要堅定信念，面向生動復(fù)雜的實踐進行不懈的探索。從實踐層面來看，改革過程中的新問題不斷涌現(xiàn)，由于專業(yè)的引領(lǐng)不能及時到位，一線教師普遍感到困惑和迷茫，而教育學(xué)術(shù)的躁動反過來又加深了實踐的迷茫，人們對改革的阻抗心理越來越重。我們在區(qū)域內(nèi)的抽樣調(diào)查也基本反映出這種過程性的迷茫，教師教學(xué)目標(biāo)不夠明確，教學(xué)過程缺乏思維含量和思維深度，教學(xué)環(huán)節(jié)表面上看過于繁瑣，實質(zhì)上卻是缺乏邏輯必然性，教學(xué)效率就可想而知了。

對于這樣一場目標(biāo)宏大、過程繁難的改革，任何急功近利的結(jié)論和判斷都顯得為時過早。沒有這樣一個基本的判斷，任何褒獎和詆毀都是對改革的誤解與傷害。有了這樣的判斷，我們的改革就會更加從容和執(zhí)著，我們就會埋下頭去，沉下心來，積極探尋解決現(xiàn)實問題的方法，步步為營、扎實推動教學(xué)改革不斷深化。在改革逐步深化的過程中，新的教學(xué)理念會慢慢轉(zhuǎn)化為教師的實際行動，教師的教學(xué)理念會逐步得到完善、提升乃至發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變，人們所期望的結(jié)果就會漸次展現(xiàn)。站在實踐者的立場，我們深信以下兩點：教育是慢的藝術(shù)，改革是韌的戰(zhàn)斗!

三、思維對話的基本價值訴求

讓我們的目光回到兩千四百年以前，回到兩顆巨星交相輝映東西方教育原野的時代。孔子作為我國偉大的思想家、教育家，他的有教無類、因材施教和啟發(fā)式教學(xué)的教育教學(xué)思想直到今天依然光彩奪目?！墩撜Z》是教師與學(xué)生間對話的真實記錄。在孔子辭世十年之后，西方先哲蘇格拉底在雅典誕生，通過他的學(xué)生柏拉圖的《對話錄》，我們得以知曉蘇格拉底和他的追隨者們都注重理性知識的傳授、解析以及定義的作用，強調(diào)發(fā)展學(xué)生的思維能力。蘇格拉底首創(chuàng)了以他自己名字命名的問答法，又稱“產(chǎn)婆術(shù)”。在他看來，教師的任務(wù)不在于臆造和傳播真理，而是要做一名知識的“產(chǎn)婆”，把存在于學(xué)生內(nèi)心的知識引導(dǎo)出來，變?yōu)閷W(xué)生的實際知識與技能。也許正是師承了這樣的傳統(tǒng)，德國哲學(xué)家、存在主義代表人物之一雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育是存在之交流，是人與人主體間的靈肉交流活動，是人與人精神契合、文化得以傳遞的活動，而人與人的交往是雙方(我與你)的對話與敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心?？梢哉f，中斷這種我和你的對話關(guān)系，會使人類萎縮。如果存在的交往成為現(xiàn)實的話，人就能通過教育理解他人和歷史，也理解自己和現(xiàn)實，就不會成為別人意志的工具。因此，對話是探索真理和自我認(rèn)識的途徑，是真理的敞亮和思想本身的實現(xiàn)。在對話中，人們可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義。

對話首先要基于理解、尊重和平等，以善意和德性為旨?xì)w。因此情感、道德不僅是對話的前提，而且是對話的目的；對話是知識的傳遞，更應(yīng)該是情感的交流、智慧的分享和德性的生成。從這個意義上來說，教學(xué)即對話，而且教學(xué)可以被看作情感對話、思維對話和道德對話。對話還必須依托基本的條件如課程文本，遵循基本的規(guī)則如有效的表達和傾聽，所以教學(xué)是基于課程的有序的對話。教學(xué)的本質(zhì)是思維對話，是教師、學(xué)生基于課程的思維對話。教育作為一項以育人為目的的實踐活動，責(zé)無旁貸地承擔(dān)著道德養(yǎng)成、情感陶冶、知識傳遞和發(fā)展思維的任務(wù)。教學(xué)作為學(xué)校教育的中心或主渠道，當(dāng)然也必須遵循教育的基本規(guī)律，服務(wù)于教育目的的最終實現(xiàn)，但是道德的養(yǎng)成、情感的陶冶絕非僅僅是學(xué)校教育的任務(wù)，它更應(yīng)該是一項貫穿生命始終的系統(tǒng)工程，家庭熏陶和學(xué)生自我選擇、自主建構(gòu)有更充分的理由和時空條件承擔(dān)起超越學(xué)校教育的神圣使命，而且在完整的學(xué)校教育生活中，道德的養(yǎng)成、情感的陶冶依然有廣闊的空間。因此我們認(rèn)為，教學(xué)的本質(zhì)是思維對話。教學(xué)首先是一種特殊的認(rèn)識活動，但這種特殊性絕非是因為教學(xué)是以間接知識為主的學(xué)習(xí)過程，更重要更深刻的是思維的發(fā)生和發(fā)展過程。但我們所言的思維對話不是為了思維而對話，而是經(jīng)由思維對話，學(xué)生得以體驗知識的