為什么中小學語文課幾乎沒有寫作教學

為什么中小學語文課幾乎沒有寫作教學？

我國中小學的作文教學主要集中在兩個階段：一是在寫之前，指導學生審題。這一階段主要解決“寫什么”的問題，對“怎么寫”只有原則性的引導或要求。二是在寫之后，教師對學生的作文進行講評。這一階段主要解決“寫得怎么樣”的問題，對學生是怎么寫的，則很少顧及。中小學有“當堂作文”一說，但所謂當堂作文，只是給學生寫作的時間罷了，而具體的寫作過程，教師則通常很少顧及，更缺乏有效的指導。

為什么我們的語文課幾乎沒有寫作教學呢？這自然可以羅列很多原因，比如教材的原因、教師的原因，等等。但在語文教學實踐中長時期、大規(guī)模出現(xiàn)的問題，一定與語文課程研制、與語文課程標準有直接關系。與國外語文課程標準相比較，直觀的印象是我國的語文課程目標有欠具體。那么，我們的語文課幾乎沒有寫作教學，是不是跟語文課程目標的不具體有因果關系呢？

我們在讓學生寫什么樣的文章？

近年來，語文課程改革在作文教學方面的主要努力在于倡導新理念，樹立新導向。而新理念、新導向的核心，則是提倡寫“真情實感”。這里似乎隱含著這樣一種邏輯：如果學生們寫了自己的“真情實感”，那么作文教學中的種種問題便會迎刃而解。大家是這樣提問的：怎么才能使學生寫出自己的真情實感？或者反過來問：是什么阻礙了學生表達自己的真情實感？于是尋找“病根”，比如“語文知識”、“命題作文”、“作文的程式化”；于是開出“藥方”，比如設法“豐富學生的生活”，推行“情境作文”，采用“話題作文”，提倡“個性寫作”、“創(chuàng)意表達”、“生命作文”。然而到現(xiàn)在，學生寫不出真情實感的問題好像依舊存在，并很普遍地存在著。

其實問題本來應該這樣提出：我們在讓學生寫什么樣的文章？這樣的文章，學生們能表達自己的真情實感嗎？只有在這兩個問題有了答案之后，我們才能夠進而討論“怎么使學生寫出自己的真情實感”的問題。

凡寫作總有體式?！白寣W生寫什么樣的文章”，換一種說法就是“讓學生寫什么體式的文章”。只要翻一翻中小學生的優(yōu)秀作文集，看一看歷年中考和高考的作文題，我們就能清楚地看到：我國語文課程里學生在學、在寫、在考的文章，是“文學性散文”---小學是“記敘性散文”，初中由“記敘性散文”過渡到“議論性散文”，高中則主要寫“議論性散文”，或者叫“夾敘夾議”的“隨筆”。我們希望學生們能寫的“好文章”，準確的說法，就是“好的文學性散文”。這有兩個標志：其一，內(nèi)容新鮮；其二，表述生動。

內(nèi)容新鮮就是“獨創(chuàng)”。從邏輯上講，獨創(chuàng)的內(nèi)容來源于自己的真情實感。表述生動有兩層意思：一是結構巧妙，二是語言“帶有文學的意味”，即有“好詞好句”。兩者合二為一，也就是形式的獨創(chuàng)。從邏輯上講，獨創(chuàng)的形式是為了表達真情實感。

是什么決定了“文學性散文”不可教？

內(nèi)容獨創(chuàng)、形式獨創(chuàng)，這正是“好”散文的特點?，F(xiàn)在的問題是：在我們的語文課程里，教師能教會學生寫內(nèi)容獨創(chuàng)、形式獨創(chuàng)的“好散文”么？答案是“不能夠”。原因

第一，內(nèi)容獨創(chuàng)、形式獨創(chuàng)的好散文，具有不可教性?！拔膶W性散文”是作者自發(fā)、自為、自創(chuàng)的，謂之“創(chuàng)作”；要內(nèi)容獨創(chuàng)、形式獨創(chuàng)，作者只可自遇而不能他求。換句話說，讓學生寫出“好散文”，語文教師只能起到“催生”的作用---“情境作文”，“豐富學生的生活”，提倡“個性寫作”、“創(chuàng)意表達”、“生命作文”，等等，其實都是“催生”的辦法。

第二，寫作教學如果變?yōu)椤坝柧殹保蜁璧K、乃至扼殺學生的獨創(chuàng)性。教學按其本性，只能教已有的東西，比如教學生散文的知識或如何寫散文的知識，比如教學生如何模仿好的例文，這就勢必偏向散文的形式，也就是散文寫作的規(guī)范或技巧。問題是好散文“文體不拘一格”，“文學性散文”沒有規(guī)范。由此，散文的不拘一格與“訓練”的必須一格就會產(chǎn)生對立。

顯然，沒有老師喜歡學生說假話，也沒有學生愿意說假話，但學生事實上在說假話，教師事實上在鼓勵學生說假話。這恐怕不單是個理念的問題，其中必有不得不如此、不能不如此的隱情。而隱情之一，就是形式的“訓練”與真情實感的自然抒發(fā)在本性上矛盾、相沖突。

沖突的結果，是形式“訓練”壓倒了“真情實感”，學生不得不為了形式的“訓練”去選取內(nèi)容，內(nèi)容不得不遷就形式的需要，乃至為了某種形式不得不去假造內(nèi)容。

因此，按寫作的正途，內(nèi)容獨創(chuàng)、形式獨創(chuàng)的“文學性散文”不能夠教，也不可以教，因而也就不會有固定的、必學的知識內(nèi)容，不太可能制訂像國外那樣的寫作內(nèi)容標準。內(nèi)容獨創(chuàng)、形式獨創(chuàng)，也就不會有人人必須達到的、統(tǒng)一的指標，因而也就很難制訂出像國外那樣的寫作技能評價標準。這樣，以“文學性散文”為寫作對象的我國語文課程標準，在課程目標的制訂上，就不容易具體了，似乎也沒有東西可以被具體。

沒有固定的、必學的知識內(nèi)容，沒有人人必須達到的、統(tǒng)一的技能指標，教師只能采用“催生”的辦法引領學生進入自發(fā)“創(chuàng)作”，這就使得作文的課堂教學難以操作，似乎作文教學也無大必要，甚至還會有負作用：寫作好的學生一致認為，自己能寫出好文章，與語文的課堂教學沒有什么直接的關系；有經(jīng)驗的語文教師一致認為，學生的好文章不是“教”出來的。

為什么作文教學“俗招”盛行？

問題在于，“文學性散文”是作文考試的內(nèi)容，廣大學生要完成若干字數(shù)底線的“作文”，在考場的45分鐘里既不能等創(chuàng)意“自發(fā)”，也不能靠別人“催生”。于是教師必須教，學生必須練，并且要教得、練得像獨創(chuàng)一樣。于是，教師就只能在形式上做文章，進行“規(guī)范”、“技能”的訓練。

“我們在讓學生寫什么樣的文章”這一問題從而就被轉變成了另外一個問題---“學生不得不寫的是什么樣的文章？”而學生們和語文教師們對這個問題的一致回答，是“作文”---也就是巧用“俗招”的“文學性散文”。

作文是中小學特有的事物，它一頭連著“寫作能力”的培養(yǎng)，一頭連著各式各樣的考試，尤其是高考和中考。從順序上看，似乎培養(yǎng)在前，考試在后。因為考試是對學生“寫作能力”的檢測，也是間接對學校的培養(yǎng)狀況進行評估。但從邏輯上講，卻應該考試在前，培養(yǎng)在后。因為要培養(yǎng)的是什么樣的“寫作能力”，乃至什么樣的東西叫“作文”，取決于高考、中考這樣的權威考試。

由此，動態(tài)的“寫作能力”就被轉化為靜態(tài)的試卷得分，形成性的“寫作能力”培養(yǎng)問題就被轉化為批卷打分的作文等第問題。所謂培養(yǎng)較高的“寫作能力”，也就被具體地演化為要學生寫出能得到高分的“優(yōu)秀作文”。

權威考試塑造了“寫作能力”，塑造著中小學的“作文”。在課程標準的目標與教學中實際通行的目標較為一致的情況下，在有相對固定的寫作規(guī)范與技巧因而較適宜于“訓練”的文章體式中，動態(tài)的“寫作能力”與靜態(tài)的試卷得分一般也會有較為一致的關系。然而在理想目標與事實目標分裂的情況下，作文的內(nèi)含要隨試卷的風向而變動，“寫作能力”的界定要隨“優(yōu)秀作文”的式樣而轉移。換句話說，這一次考試中的“優(yōu)秀作文”，在下一次考試中未必是“優(yōu)秀作文”。這就使得“俗招”帶有了很強的時效性，“俗招”必須隨考試的風向而不停地變化。巧用“俗招”的真實含義，是要用能應對考試新動向的“俗招”，要用能使這一屆中考、高考批卷教師眼睛一亮的“俗招”。從這個意義上講，我國中小學的“作文”，在本質上是與應試掛鉤的；中小學所培養(yǎng)的“寫作能力”，很大程度上就是應試的能力。而這種應試能力，由于變化多端，一般語文教師較難把握，因而沒有能力或沒有膽量在課堂里去教，課堂里學生的“練”通常只能是多寫。這也就是為什么我國的中小學語文課里通常沒有寫作教學的原因。

很多人認為，語文課程與教學的改革，包括作文教學的改革，出路在