教育學(xué)原理中篇學(xué)習(xí)中心

教育學(xué)原理中篇學(xué)習(xí)中心第1頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第4章教育與人的發(fā)展促進人的發(fā)展是教育的基本目的之一，也是教育的基本功能之一。教育促進人的發(fā)展功能和促進社會發(fā)展的功能是教育功能的兩個方面。第1節(jié)教育的個體發(fā)展功能第2節(jié)教育對人的地位的提升第3節(jié)教育對人的素質(zhì)的培養(yǎng)第2頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第1節(jié)教育的個體發(fā)展功能一、個體發(fā)展與教育的主導(dǎo)作用1、個體發(fā)展的含義（1）概念：通常指的是個體從出生到成人期身心有規(guī)律的變化過程。個體發(fā)展包括身體發(fā)展和心理發(fā)展兩個方面。（2）身體發(fā)展，是指機體的各種組織系統(tǒng)的發(fā)育及其技能的增長；（3）心理發(fā)展，指個體有規(guī)律的心理變化，包括知識的發(fā)展、智力的發(fā)展和意向的發(fā)展。（4）相互關(guān)系：心理的發(fā)展離不開身體發(fā)展，身體的發(fā)展同樣受到心理發(fā)展的影響。2、個體發(fā)展的特征（1）歷史性與社會性（人受歷史條件制約，是社會性的人（2）順序性與階段性（量變到質(zhì)變：嬰兒期、幼兒期、兒童期、少年期、青年期、成年期）（3）相似性與差異性（個體差異表現(xiàn)在身體、智力和人格上（4）現(xiàn)實性與潛在性第3頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月3、教育在個體發(fā)展中的主導(dǎo)作用（1）教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動，它引導(dǎo)著個體的發(fā)展方向（2）教育，特別是學(xué)校教育給人的影響比較全面、系統(tǒng)、科學(xué)和深刻（3）學(xué)校有專門負責教育工作的教師（4）個體的遺傳因素、社會環(huán)境因素部分地也是受到教育影響的結(jié)果4、個體發(fā)展是主客觀統(tǒng)一作用的結(jié)果除了遺傳、環(huán)境與教育外，個體發(fā)展還離不開個體的主觀能動性。它是內(nèi)外的主客觀因素統(tǒng)一作用的結(jié)果。第4頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月二、發(fā)展個性是教育長期追求的目標1、個性：廣義：是生而具有與后天習(xí)得的一系列生理、心理、社會性的穩(wěn)定特點的綜合。狹義：僅僅指穩(wěn)定的心理特點，即個性是以世界觀為核心的一系列個性特征的結(jié)合。2、世界觀：它是人們對于整個世界的根本看法，指人們對自然、社會和人類自身的觀點體系。函括：認識、觀點、理想和信念等四個基本因素。3、個性特征：是由那些經(jīng)常的、穩(wěn)定的和本質(zhì)的心理特點所構(gòu)成的，是它們的獨特結(jié)合。函括：需要、興趣、智力、能力、氣質(zhì)、性格等六方面。4、馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說，主張每一個人的個性都得到充分而自由的發(fā)展，并把它作為人們共同追求的一項根本的教育目標。第5頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第2節(jié)教育對人的地位的提升教育對人的地位的提升，具體反映在四個方面：一、發(fā)現(xiàn)人的價值（1）人的價值：人應(yīng)有的地位、作用與尊嚴。它主要反映在兩個方面：1）人不同于動物和機器，人即為人本身；2）人是改造自然、推進社會的巨大力量。每一個人都具有其相應(yīng)的尊嚴，都力求獲得其應(yīng)有的地位，都企求發(fā)揮其應(yīng)有的作用。（2）教育能提高人們對自身價值的認識，提高人們對人與人、人與社會、人與自然關(guān)系的認識；充分認識到人的生命價值，人的主體地位，人的個體的獨特尊嚴。二、發(fā)掘人的潛能每一個都具有一定的潛能，教育能發(fā)掘人的潛能，以自我實現(xiàn)。三、發(fā)揮人的力量教育能充分發(fā)揮人的體力和心力四、發(fā)展人的個性個性化是指個體在社會活動中形成獨特性、自主性和創(chuàng)造性的過程。1、促進人的主體意識的發(fā)展；2、促進人的個體特征的發(fā)展；3、促進人的個體價值的實現(xiàn)。第6頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第3節(jié)教育對人的素質(zhì)的培養(yǎng)一、素質(zhì)的含義、分類與結(jié)構(gòu)1、素質(zhì)的含義人的素質(zhì)即人的本質(zhì)、本性，是人們與生俱來的自然特點與其后天獲得的一系列穩(wěn)定的社會特點的有機結(jié)合。2、素質(zhì)的分類與結(jié)構(gòu)素質(zhì)可分為三類：先天的自然素質(zhì)、先天與后天結(jié)合的心理素質(zhì)、后天的社會素質(zhì)。（見P76結(jié)構(gòu)圖）二、素質(zhì)教育的內(nèi)涵、目的與任務(wù)1、素質(zhì)教育的內(nèi)涵：就是培養(yǎng)、提高學(xué)生素質(zhì)的教育。素質(zhì)教育可以分為三個層次：身體素質(zhì)教育、心理素質(zhì)教育與社會素質(zhì)教育。社會素質(zhì)進一步劃分為：政治素質(zhì)教育、思想素質(zhì)教育、道德素質(zhì)教育、業(yè)務(wù)素質(zhì)教育、審美素質(zhì)教育、勞動技術(shù)素質(zhì)教育2、素質(zhì)教育的目的根本目的：全面地提高學(xué)生的素質(zhì)。（所有學(xué)生；學(xué)生的各種素質(zhì)素質(zhì)教育的根本目的的兩個層次：做人；成才3、素質(zhì)教育的任務(wù)1）培養(yǎng)身體素質(zhì)；2）培養(yǎng)心理素質(zhì)；3）培養(yǎng)社會素質(zhì)第7頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月三、素質(zhì)教育與全面發(fā)展教育關(guān)系：1、全面發(fā)展教育是素質(zhì)教育的內(nèi)容或途徑通過全面發(fā)展教育的“五育”，就基本上可以促成素質(zhì)教育的實施。2、素質(zhì)教育是全面發(fā)展教育的目標或落實全面發(fā)展什么？主要指德智體的全面發(fā)展，也就是要發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)。總之，素質(zhì)教育的根本目的即全面提高學(xué)生素質(zhì)，這也體現(xiàn)了素質(zhì)教育育與全面發(fā)展教育的統(tǒng)一：全面發(fā)展教育有了“素質(zhì)”的補充，就使得其目標更加具體；素質(zhì)教育有了“全面”的規(guī)范，就使得其要求更加明確?！叭妗迸c“素質(zhì)”彼此補充，素質(zhì)教育與全面發(fā)展教育彼此相輔相成。注意：全面發(fā)展并不是不重視人的個性，而是要建立在尊重發(fā)展個性的基礎(chǔ)之上的第8頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第5章教師與學(xué)生教育系統(tǒng)中，教師與學(xué)生是兩個最基本的要素。第1節(jié)教師第2節(jié)學(xué)生第3節(jié)教師與學(xué)生的關(guān)系第9頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第1節(jié)教師一、教師職業(yè)的性質(zhì)與特點1、教師職業(yè)的性質(zhì)教師職業(yè)是一種專門職業(yè)，教師是履行教育教學(xué)的專業(yè)人員，根本一定的社會要求，有計劃、有組織地對學(xué)生施以影響，使之為合格的社會成員。1）是一種專門職業(yè)，教師是專業(yè)人員1993年《教師法》：教師是履行教育教學(xué)工作的專業(yè)人員。2）是教育者，促進個體社會化教師承擔著培養(yǎng)合格社會成員、延續(xù)并發(fā)展人類社會的重要職責。2、教師職業(yè)的特點1）職業(yè)角色的多樣化（傳道者；授業(yè)解惑者；示范者；管理者；父母與朋友；研究者）2）職業(yè)訓(xùn)練的專業(yè)化（專業(yè)意識；專業(yè)態(tài)度；專業(yè)知識；專業(yè)技能；專業(yè)品質(zhì)）第10頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月二、教師職業(yè)的社會地位1、教師職業(yè)的社會功能：培養(yǎng)年輕一代，傳承人類文化2、教師職業(yè)的經(jīng)濟待遇3、教師職業(yè)的社會權(quán)利：專業(yè)權(quán)利4、教育職業(yè)的從業(yè)要求：專業(yè)資格三、教師的專業(yè)發(fā)展專業(yè)知識、專業(yè)才能、專業(yè)情意（理想、情操等第11頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第2節(jié)學(xué)生一、學(xué)生的本質(zhì)屬性二、學(xué)生的社會地位三、學(xué)生的發(fā)展第12頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月一、學(xué)生的本質(zhì)屬性1、學(xué)生是具有發(fā)展?jié)撃艿娜耍荷硇木哂袠O大的可塑性，有待發(fā)展2、學(xué)生是有發(fā)展需要的人：生理與心理、認知與情感、道德與審美等3、學(xué)生是教育的對象：主要任務(wù)是學(xué)習(xí)，獲得身心的發(fā)展二、學(xué)生的社會地位青少年的合法權(quán)利（生存權(quán)；受教育權(quán)；受尊重權(quán)；安全的權(quán)力）三、學(xué)生的發(fā)展1、概念學(xué)生的發(fā)展，是指學(xué)生在遺傳、環(huán)境和學(xué)校教育的相互作用下，其身體和心理兩個方面所發(fā)生的量的和質(zhì)的變化。2、學(xué)生發(fā)展的一般規(guī)律1）發(fā)展的不平衡；2）發(fā)展的順序性；3）發(fā)展的階段性；4）最佳發(fā)展期；5）發(fā)展的個別差異性第13頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第3節(jié)教師與學(xué)生的關(guān)系一、師生在教育內(nèi)容上是授受關(guān)系1、教師的任務(wù)是幫助學(xué)生迅速掌握知識、發(fā)展智力、豐富社會經(jīng)驗。學(xué)生同時需要發(fā)揮主觀能動性。2、學(xué)生主體性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的條件。3、對學(xué)生的指導(dǎo)、引導(dǎo)的目的是促進學(xué)生的自主發(fā)展。二、師生在人格上是平等關(guān)系現(xiàn)代的師生關(guān)系倡導(dǎo)的是一種以尊重學(xué)生的人格、平等對待學(xué)生、熱愛學(xué)生為基礎(chǔ)，同時看到學(xué)生是處在半成熟的、發(fā)展中的個體，需要對他們正確的指導(dǎo)、嚴格的要求的民主型的師生關(guān)系。三、師生在道德上是相互促進關(guān)系教學(xué)相長第14頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第6章當代學(xué)習(xí)理論第1節(jié)學(xué)習(xí)理論的一般原理第2節(jié)學(xué)習(xí)的心理條件第3節(jié)知識與技能的學(xué)習(xí)第4節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)差異第5節(jié)：學(xué)習(xí)理論的最新進展：多元智力理論第15頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第1節(jié)學(xué)習(xí)理論的一般原理一、中國古代的學(xué)習(xí)理論1、學(xué)習(xí)的過程二階段：學(xué)行；三階段：學(xué)思行；四階段：學(xué)思行習(xí)；五階段：學(xué)、問、思、辨、行（《中庸》）2、學(xué)習(xí)的心理條件志向遠大（孔子；王夫之）；注意力集中（孟子；朱熹）；興趣穩(wěn)定（孔子；張載）；情感強烈（孔子；王守仁）；意志堅強（孔子；孟子；荀子）二、現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論1、行為主義的學(xué)習(xí)理論行為主義的學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，主張通過強化或模仿來形成與改變行為。巴甫洛夫的條件反射理論(俄國生理學(xué)家)認為，學(xué)習(xí)就是通過條件反射形成的暫時神經(jīng)聯(lián)系，開創(chuàng)了刺激－－反應(yīng)理論的先河。（狗的喂食實驗）桑代克的嘗試錯誤說(美國心理學(xué)家)提出：效果律（滿意與否）；練習(xí)律（練習(xí)次數(shù)）；準備律（行為的準備狀態(tài)）（餓貓出籠實驗）斯金納的操作條件反射理論(美國心理學(xué)家)：利用“斯金納箱”，提出“強化”在學(xué)習(xí)中的作用（白鼠找食實驗）華生：給我一打健全的兒童，我就可以隨機選出任何一個，把他訓(xùn)練成為我所選定的任何類型的特殊人物，如醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、大商人或甚至乞丐、小偷。第16頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月2、認知主義的學(xué)習(xí)理論認知主義的學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)是認知結(jié)構(gòu)的建立與組織的過程，重視整體性與發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)。格式塔的完形學(xué)說（德國心理學(xué)家苛勒）：強調(diào)頓悟在學(xué)習(xí)中的作用（猩猩接桿、搬箱實驗）認知地圖學(xué)說（美國心理學(xué)家托爾曼）：重視S與R的中間變量O的作用，O即有機體的目的、需求、動機、內(nèi)驅(qū)力等。（白鼠走迷宮實驗）布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)說（美國認知心理學(xué)家）：認為學(xué)習(xí)是認知結(jié)構(gòu)的組織與重組，是將內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的教材與學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。3、人本主義的學(xué)習(xí)理論人本主義的學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)是發(fā)揮人的潛能、實現(xiàn)人的價值的過程，要求學(xué)生愉快地、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。人本主義心理是有別于行為主義與精神分析的心理學(xué)界的第三種力量。羅杰斯：主張學(xué)生要充分發(fā)揮自己的潛能，愉快、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。4、社會學(xué)習(xí)理論認為：人類的大多數(shù)行為是通過榜樣作用而習(xí)得的，個體通過觀察他人行為會形成新觀念，并依此指導(dǎo)自己的行動。班杜拉：兒童對攻擊性行為的學(xué)習(xí)第17頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第2節(jié)學(xué)習(xí)的心理條件一、智力因素與學(xué)習(xí)智力：是人們對客觀事物認識活動的穩(wěn)定心理特征，是觀察力、記憶力、想像力、思維力和注意力等心理因素的綜合。智力因素與學(xué)習(xí)：智力水平往往影響著學(xué)習(xí)水平，并制約著學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)風格。美國心理學(xué)家普羅克特和托爾曼：學(xué)生智力因素與學(xué)習(xí)的相關(guān)，只是中等程度，而且其相關(guān)系數(shù)的大小還隨著不同的智力量表、學(xué)科和學(xué)生所在年級而有所不同。智商與學(xué)業(yè)成績的相關(guān)還表現(xiàn)出，隨年級的提高，相關(guān)系數(shù)逐步降低的趨勢。二、非智力因素與學(xué)習(xí)非智力因素：是指除智力因素以外的一切個性心理因素，主要包括動機、興趣、情感、意志和性格等，它們在學(xué)習(xí)活動中具有十分重要的作用。其作用：動力、定向、維持、調(diào)節(jié)、控制和強化作用。對于大學(xué)階段，非智力因素的影響甚至遠勝于智力因素的影響。第18頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第3節(jié)知識與技能的學(xué)習(xí)一、知識的學(xué)習(xí)過程1.知識學(xué)習(xí)：是指新符號所代表的觀念在學(xué)習(xí)者心理上獲得意義的過程。追求符號的意義是知識學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。意義：是一種由符號引起的、通過精確和分化、能夠清晰地用言語表達出來的認知內(nèi)容或意識內(nèi)容。奧蘇貝爾：學(xué)生學(xué)習(xí)的實質(zhì)是意義學(xué)習(xí)，即符號所代表的新觀念與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起聯(lián)系的過程。2.知識學(xué)習(xí)的內(nèi)外部條件知識學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件：是指學(xué)習(xí)者自身的認知結(jié)構(gòu)中應(yīng)具有適當?shù)挠^念，而這些觀念又提供了與新知識符號相聯(lián)系的可能性。內(nèi)部條件還包括學(xué)習(xí)者具有的心向：學(xué)習(xí)者積極主動把新舊知識加以聯(lián)系的傾向性。知識學(xué)習(xí)的外部條件：是指學(xué)習(xí)材料本身應(yīng)具有邏輯意義，它應(yīng)在人類學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)，學(xué)習(xí)者在心理上具有理解它的可能性。3.知識學(xué)習(xí)的過程階段：知識的獲得；知識的保持；知識的再現(xiàn)。第19頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月4.知識獲得的方式：接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)：是把事物的共同關(guān)鍵特征用言語的形式呈現(xiàn)出來，學(xué)習(xí)者將其與認知結(jié)構(gòu)中適當?shù)挠^念建立聯(lián)系。這實質(zhì)上就是意義（知識）的接受性獲得，它又被稱為概念或命題的同化。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是指學(xué)習(xí)內(nèi)容不是以定論的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，而是要求學(xué)生在把最終結(jié)果并入認知結(jié)構(gòu)之前，先要從事某些心理活動，如對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行重新排列、重新組織或轉(zhuǎn)換。換言之，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予學(xué)生的，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。它與接受學(xué)習(xí)的區(qū)別是，在接受學(xué)習(xí)之前多了一個“發(fā)現(xiàn)”的環(huán)節(jié)。5.知識的保持與遺忘知識的保持：就是新知識（觀念或意義）的可利用持續(xù)。知識的遺忘：是指新知識的可利用性下降。（艾賓浩斯遺忘曲線）一般來說，認知結(jié)構(gòu)的重組必須以知識的進一步概括化為前提，而知識的概括化則又要以遺忘知識的部分具體細節(jié)為代價。因此，知識的保持同時也是一個有意義的遺忘過程。第20頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月二、技能的學(xué)習(xí)過程1.技能：是指順利完成某項任務(wù)，經(jīng)過練習(xí)而學(xué)習(xí)一種動作方式或智力活動方式。技能的高度熟練化并達到了完善的、自動化了的程度，稱為技巧。2.技能分為動作技能（運動技能）和心智技能（智力技能）。技能形成過程：1)分解模仿階段；2）整體掌握階段；3）協(xié)調(diào)熟練階段3.技能的學(xué)習(xí)過程中，指導(dǎo)、練習(xí)與反饋非常重要。練習(xí)方式：分布練習(xí)與集中練習(xí)（分布練習(xí)較好）高原現(xiàn)象：在練習(xí)過程中，往往會出現(xiàn)進步的暫時停頓現(xiàn)象。原因有：1）知識和方法的障礙；2）思維的障礙；3）情緒和身體的障礙。第21頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月三、知識與技能的遷移1.遷移的概念學(xué)習(xí)遷移：是指在學(xué)習(xí)活動中，一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的現(xiàn)象。2.遷移的影響方向與結(jié)果：順向遷移與逆向遷移；正遷移與負遷移。順向遷移：先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。逆向遷移：是指后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。正遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起促進作用。負遷移：是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起干擾或抑制作用。第22頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第4節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)差異一、學(xué)習(xí)差異與學(xué)習(xí)風格學(xué)習(xí)風格，是指學(xué)習(xí)持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，它涉及生理的、心理的和社會的因素，制約著學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果，是因材施教的基本前提。鄧恩夫婦：學(xué)習(xí)風格分為5大類27個要素：環(huán)境類要素；情緒類要素；社會性要素；生理性要素；心理性要素。（參見學(xué)習(xí)風格圖）二、學(xué)習(xí)差異與學(xué)習(xí)策略1.學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)者根據(jù)個人基礎(chǔ)與特點以及學(xué)習(xí)情境的特點和變化，而采用的達到一種或多種學(xué)習(xí)目的的學(xué)習(xí)方式。相對方法，它具有統(tǒng)攝和控制作用的戰(zhàn)略。元認知（metacognition）：又稱對認知的認知，即個體對自己認知活動的自我意識和自我體驗。元認知較健全的同學(xué)能夠較好地運用學(xué)習(xí)策略。2.學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練包括六個步驟：1）激活與保持良好的注意、情緒與動機狀態(tài)；2）分析學(xué)習(xí)情境；3）選擇學(xué)習(xí)方法，制定學(xué)習(xí)計劃；4）執(zhí)行學(xué)習(xí)計劃；5）維持或更改已選用的學(xué)習(xí)計劃和學(xué)習(xí)方法；6）總結(jié)性地評價選用的學(xué)習(xí)計劃與方法所達到的效果，作為這次學(xué)習(xí)的反饋與下次學(xué)習(xí)的準備。第23頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月三、學(xué)習(xí)差異與因材施教1.因材施教：是教育活動的基本原則之一。根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)差異組織教學(xué)，是提高學(xué)習(xí)效率、發(fā)展學(xué)生個性的有效途徑。2.國內(nèi)外實行因材施教的形式：1）按學(xué)生的成績分班（保存年級界限與取消年級界限2）按學(xué)生的智力分組（又稱同質(zhì)班3）按學(xué)習(xí)的內(nèi)容分組（按學(xué)科為單位進行升留級4）雙重進度的教學(xué)（班級內(nèi)分組；半分班制5）按單元組織教學(xué)（對教材進行單元劃分組織教學(xué)第24頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第5節(jié)：學(xué)習(xí)理論的最新進展：多元智力理論（MI）智力三元論：20世紀80年代，美國心理學(xué)家斯騰伯格提出，認為人的智力是有分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力三個相對獨立的能力方面組成的。絕大多數(shù)人在這三個方面的表現(xiàn)不均衡，個體智力上的差異主要表現(xiàn)在智力這三個方面的不同組合上。一、MI理論美國哈佛大學(xué)的發(fā)展心理學(xué)家加德納，《智力的結(jié)構(gòu)》

1983年。二、基本思想：智力的定義為：是在某種社會和文化環(huán)節(jié)的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力。多元智力理論的基本觀點：人的智力不僅僅是以語言能力和邏輯－數(shù)理能力為核心的整合能力，而是有言語－語言智力（語文智慧）、邏輯－數(shù)理智力、視覺－空間關(guān)系智力、音樂－節(jié)奏智力（音樂智慧）、身體－運動智力、人際交往智力（人際智慧）、自我反省智力（內(nèi)省智慧）、自然觀察智力等多種智力構(gòu)成。智力在個體身上的存在方式是多樣的，發(fā)展?jié)撃芫薮笄腋鞑幌嗤?。?5頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月三、多元智力理論的教育內(nèi)涵多元智力理論改變了傳統(tǒng)的教學(xué)觀、學(xué)生觀、評價觀：1.教學(xué)觀：要求教師根據(jù)教育內(nèi)容以及學(xué)生智能結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)方式的不同特點，選擇和創(chuàng)設(shè)多種多樣適宜的、能夠促進每個學(xué)生全面充分發(fā)展的教育方法和手段。2.學(xué)生觀：教育者應(yīng)該為具有不同智力潛能的學(xué)生提供適合他們發(fā)展的不同的教育，把他們培養(yǎng)稱為不同類型的人才3.評價觀：應(yīng)該拋棄以標準的智力測驗和學(xué)生學(xué)科成績考核為重點的評價觀，而要從多方面觀察、評價和分析學(xué)生的優(yōu)點和弱點第26頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第7章當代課程論課程在學(xué)校教育中處于核心地位，教育目標、價值主要通過課程來體現(xiàn)和實施。課程改革是當代教育改革的核心。第1節(jié)課程理論的發(fā)展第2節(jié)課程結(jié)構(gòu)第3節(jié)課程設(shè)計的理論與實踐第4節(jié)我國當代課程改革第27頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第1節(jié)課程理論的發(fā)展一、課程與課程論1.課程的歷史1）課程作為學(xué)科：靜態(tài)的學(xué)科知識（中國大百科全書.教育2）課程作為目標或計劃：實現(xiàn)過程之前的目標或計劃（塔巴、約翰遜3）課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗或體驗：重視直接經(jīng)驗，忽視系統(tǒng)知識（杜威、卡斯威爾、坎貝爾2.課程的概念20世紀60年代以后，課程概念得到擴展和發(fā)展概念：課程是為實現(xiàn)各級各類學(xué)校的教育目標而規(guī)定的教學(xué)科目以及它的目的、內(nèi)容、范圍、份量和進程的總和，包括為學(xué)生個性的全面發(fā)展而營造的學(xué)校環(huán)境的全部內(nèi)容。第28頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月3.課程論（1）泰勒的課程論《課程與教學(xué)的基本原理》歸為四個基本問題：學(xué)校應(yīng)努力達到什么教育目標？提供怎樣的教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這一教育目標？如何有效地組織這些教育經(jīng)驗？如何確定這些教育目標是否達到？（2）課程論需要考慮的三要素：學(xué)科的邏輯；學(xué)生的心理發(fā)展邏輯；社會的要求。不同時期不同人對這三因素的強調(diào)差異，構(gòu)成了不同的流派（3）課程論的概念：根據(jù)對學(xué)科系統(tǒng)、個體心理特征、社會需要的不同認識和價值取向而建立起來的關(guān)于課程編訂的理論和方法體系。第29頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月二、三大課程流派1.學(xué)科中心課程論主張：學(xué)校課程應(yīng)以學(xué)科的分類為基礎(chǔ)，以學(xué)科教學(xué)為核心，以掌握學(xué)科的基本知識、基本規(guī)律和相應(yīng)的技能為目標。1）斯賓塞：《什么知識最有價值》，提出最有價值的知識是科學(xué)知識，學(xué)校課程中自然科學(xué)知識應(yīng)占最重要的位置。2）赫爾巴特：提出，編制課程應(yīng)以“客觀的文化遺產(chǎn)”-----科學(xué)為基礎(chǔ)，以發(fā)展人的“多方面興趣”為軸心，設(shè)置相應(yīng)的學(xué)科。人的興趣有六個方面（經(jīng)驗的、思辨的、審美的、同情的、社會的、宗教的），由此應(yīng)開設(shè)六類課程。3）要素主義：美國20世紀30年代，認為人類文化遺產(chǎn)中有著“一種知識的基本核心”，即共同的、不變的文化要素，包括各種基本知識、基本技能和傳統(tǒng)的態(tài)度、理想。要素主義強調(diào)以學(xué)科為中心和學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，主張恢復(fù)各門學(xué)科在教育過程中的地位，嚴格按照邏輯系統(tǒng)編寫教材。二戰(zhàn)后的科南特：強調(diào)應(yīng)學(xué)習(xí)各門學(xué)科的“基本核心”。這種思想成為美國20世紀50年代末課程改革的指導(dǎo)思想，并將數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和外語成為新“三藝”。4）結(jié)構(gòu)化理論：美國心理學(xué)家布魯納認為，一門學(xué)科的概念、關(guān)鍵概念、原理，及其相互關(guān)系是一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是組成一門學(xué)科的核心。正是這種知識結(jié)構(gòu)應(yīng)成為教育的重點。學(xué)科結(jié)構(gòu)的組成有組織結(jié)構(gòu)、實質(zhì)結(jié)構(gòu)、句法結(jié)構(gòu)。第30頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月2.人文主義課程論主張：以追求人的和諧發(fā)展為目標，希望人的本性、人的尊嚴、人的潛能在教育過程中得到實現(xiàn)和發(fā)展，強調(diào)不能以成人的標準判斷兒童，應(yīng)根據(jù)兒童的心理發(fā)展特征和心理發(fā)展要求確定兒童課程，實現(xiàn)其價值。1）盧梭：法國啟蒙思想家，發(fā)現(xiàn)兒童，遵循兒童發(fā)展的階段性，把兒童的發(fā)展放在首位，是盧梭教育思想最核心的內(nèi)容?！稅蹚洜枴?）杜威：19世紀末20世紀初，《兒童與課程》批判傳統(tǒng)的課程理論，提出兒以童社會生活經(jīng)驗為中心的課程論（使教學(xué)過程成為解決問題、思維訓(xùn)練、學(xué)會學(xué)習(xí)方法的過程；以活動為中心組織并在活動中展開課程）。3）人本主義：20世紀70年代后，人文主義課程掀起新的高潮，強調(diào)實施三類課程：學(xué)術(shù)性課程、人際關(guān)系課程、自我意識與自我實現(xiàn)的課程。如人本主義教育心理學(xué)家馬斯洛、羅杰斯強調(diào)培養(yǎng)“自我實現(xiàn)的人格”。4）全美教育協(xié)會：《70年代的課程》勾畫了人本主義課程的六個特點（誰受教育：終身教育的理念；學(xué)習(xí)什么：三類課程；為什么需要教育；如何進行教育；在怎樣的環(huán)境中引起學(xué)習(xí)；需要怎樣的控制。）第31頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月3.社會再造主義課程論主張：強調(diào)政治、經(jīng)濟發(fā)展等社會環(huán)境對教育的制約作用，主張根據(jù)社會的需要確定教育目的和課程活動，重視道德教育和社會權(quán)威的作用。1）儒家：綱常倫理為主要教育內(nèi)容，四書五經(jīng)為主要教材2）柏拉圖：《理想國》，人按理性、意志、情感分三類，分別施以不同教育。中世紀七藝：文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂3）洛克：《教育漫話》提出“白板說”，人的心靈如同白板，觀念和知識都來自后天，天賦的智力平等，教育使人差異不等，主張“紳士教育”。4）功能主義的教育社會學(xué)思想：迪爾凱姆：提出“社會化”理論，重視道德規(guī)范的內(nèi)化。帕森斯：提出“角色”理論，認為，人們在社會中都扮演著各自的角色，按照約定俗成的角色規(guī)則行事。這是社會形成穩(wěn)固結(jié)構(gòu)的原因，也決定了個人按照何種方式生活。4、后現(xiàn)代主義教育思潮美國教育學(xué)家多爾：提出“沒有人擁有真理，每個人都有權(quán)利要求被理解”。教師是學(xué)習(xí)者社區(qū)中一個平等的成員。教育是開放的、靈活的、側(cè)重過程而非成果的。設(shè)計一種具有“4R”特征的后現(xiàn)代課程：豐富的（rich)；回歸性的（recursive)；關(guān)聯(lián)的（relational)；嚴密的（rigorous)。第32頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第2節(jié)課程結(jié)構(gòu)課程結(jié)構(gòu)：是指課程體系的構(gòu)成要素、構(gòu)成部分之間的內(nèi)在聯(lián)系，它體現(xiàn)為一定的課程組織形式。課程結(jié)構(gòu)包括課程的目標、課程內(nèi)容，以及課程的組織形式等。一、當代課程的目標和內(nèi)容結(jié)構(gòu)特點：1.重視完整性和課程整體功能（培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人）20世紀60年代由知識本位轉(zhuǎn)向智力本位；70年代比較突出情意領(lǐng)域和人本的關(guān)照；80年代趨于尊重人的個性和重視道德，逐步形成對完整性人格的全面理解和追求。我國20世紀90年代提出“促進學(xué)生個性健康發(fā)展”的目標，重視思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、身體素質(zhì)、審美素質(zhì)、心理素質(zhì)的完整性，重視課程的整體性功能。(素質(zhì)教育)2.穩(wěn)定基礎(chǔ)課和課程綜合化20世紀80年代的各國課程改革，出現(xiàn)了恢復(fù)基礎(chǔ)的傾向。穩(wěn)定基礎(chǔ)課的目標是重視公民基本素質(zhì)，提高公民基本學(xué)習(xí)能力。課程綜合化：1）把不同學(xué)科課程在基礎(chǔ)教育中綜合起來；2）拓展邊緣學(xué)科的新課程領(lǐng)域。美國的《2061計劃》3.重視國家統(tǒng)一性及其基礎(chǔ)上的課程多樣化第33頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月二、當代課程的基本形式結(jié)構(gòu)1.學(xué)科課程概念：是依據(jù)教育目標和受教育者的發(fā)展水平從各門學(xué)科中選擇內(nèi)容，組成學(xué)科，以學(xué)科的邏輯體系制定標準、編寫教科書、規(guī)定教學(xué)順序、教學(xué)周期與學(xué)時、分科教學(xué)的課程。它是學(xué)校課程的基本形式。優(yōu)點：學(xué)科課程具有系統(tǒng)性、簡約性的特點，在當代仍然處在課程體系中的主導(dǎo)地位。缺點：學(xué)科課程會阻礙課程現(xiàn)代化，同時禁錮學(xué)生的思維；不利于培養(yǎng)學(xué)生的社會生活能力，阻礙學(xué)生生動活潑的全面發(fā)展，限制學(xué)生主體性2.活動課程概念：是以兒童興趣的發(fā)展為中心，是圍繞兒童從事某種活動的動機組織的課程。它是與學(xué)科課程相對的課程形式。優(yōu)點：把科學(xué)與生活實際相聯(lián)系，以有利于培養(yǎng)動手操作能力，培養(yǎng)實用型人才，培養(yǎng)交往和組織能力、創(chuàng)新與合作能力，增強學(xué)生的社會適應(yīng)性。同時有利于培養(yǎng)學(xué)生的主體性和個性發(fā)展。缺點：使兒童獲得的知識不系統(tǒng)、不完整、不利于高效率地傳遞人類的文化遺產(chǎn)。它不能單獨支撐學(xué)校教育的使命。課外活動：是與課堂、班級授課相對的不同場所和范圍的教學(xué)活動，不等同于活動課程，劃分依據(jù)不同。第34頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月3.潛在課程概念：杰克遜1968年首先提出，也叫隱性課程，是廣義學(xué)校課程的組成部分，與顯性課程相對。它以潛在性和非預(yù)期性為主要特征。它不在課程規(guī)劃中反映，不通過正式教學(xué)進行，通常體現(xiàn)在學(xué)校和班級的情境之中，包括物質(zhì)情境、文化情境、人際情境，對學(xué)生起潛移默化的影響作用，促進或干擾教育目標的實現(xiàn)。潛在課程并不是習(xí)慣意義上的課程，而是一種比喻的說法，旨在說明在學(xué)校生活中有許多因素也對學(xué)生的成長發(fā)生影響，這些影響有時甚至超過有意安排的課程活動。幾種觀點:結(jié)構(gòu)功能論：潛在課程是學(xué)生在學(xué)校環(huán)境中有意或無意習(xí)得的正式課程中所未包含的或不同或相反的知識、規(guī)范、價值或態(tài)度。它對學(xué)生的學(xué)習(xí)和社會化起著積極作用，甚至比正式課程更重要。現(xiàn)象－詮釋學(xué)：潛在課程依托學(xué)校環(huán)境、通過師生接觸引導(dǎo)學(xué)生覺醒自我意識，以順利參與生活世界中的意義構(gòu)建過程。社會批判論：比較重視對學(xué)習(xí)內(nèi)容背后的意識形態(tài)的批判，它認為整體性的課程體系都體現(xiàn)一定階層的價值觀、社會權(quán)力結(jié)構(gòu)和意識形態(tài)，因此潛在課程可能發(fā)生消極功能，而正是由于潛在課程的存在才使教育培養(yǎng)完滿人格這一基本功能不能得到正常發(fā)揮。第35頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第3節(jié)課程設(shè)計的理論與實踐一、課程設(shè)置1.概念：課程設(shè)計：是指課程結(jié)構(gòu)的編制，既包括課程體系結(jié)構(gòu)整體的編制，也包括具體課程的編制。課程設(shè)置：即教學(xué)計劃，是課程總體規(guī)劃。它依據(jù)一定的培養(yǎng)目標選擇課程內(nèi)容，確定學(xué)科門類及活動，確定教學(xué)時數(shù)、編排學(xué)年及學(xué)期順序，形成合理的課程體系。2.課程設(shè)置的要求：1)合目的性：合乎教育目的和各級各類教育目標。2）合科學(xué)性：不僅本課程符合科學(xué)性，各門課程之間以及不同形式課程之間也是均符合科學(xué)性要求。3）合發(fā)展性：課程選擇、編制與青少年兒童身心發(fā)展的規(guī)律相一致。3.課程設(shè)置的形式1）單科直線式：單個課程在一個階段集中學(xué)習(xí)。古代教學(xué)2）多科并進直線式：同一時期同時安排多種學(xué)科，多科并進（目前的基本形式3）螺旋式：某門學(xué)科多次依照基本機構(gòu)進行安排，層層遞進。（某些學(xué)科采用，如物理學(xué)課程：初中物理、高中物理、大學(xué)物理）第36頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月二、課程標準和教科書1、課程標準的規(guī)范與策略概念：是單科課程的總設(shè)計，它從整體上規(guī)定某門課程的性質(zhì)及其在課程體系中的地位，是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。它是整個基礎(chǔ)教育課程改革系統(tǒng)工程中的一個重要樞紐。內(nèi)容：前言部分；課程目標部分；內(nèi)容標準部分；實施建議部分；附錄2、教科書的規(guī)范與策略概念：是依據(jù)課程標準和學(xué)生的接受能力編寫的教學(xué)用書，它是教程和學(xué)程的共同依據(jù)，必須體現(xiàn)教法與學(xué)法的一致性，它的廣度和深度必須體現(xiàn)為課程標準與學(xué)生的可接受性的一致性。第37頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第4節(jié)我國當代課程改革一、我國課程改革的歷史1.社會主義改造時期（1949－－1957）改造舊中國教學(xué)內(nèi)容，參照蘇聯(lián)課程體系的藍圖，根據(jù)當時國家經(jīng)紀文化建設(shè)的需要編訂，是以學(xué)科為中心的課程體系。2.全面開始社會主義建設(shè)時期（1958－－1965）3.文化大革命時期（1966－－1976）4.撥亂反正全面恢復(fù)時期（1977—1984）5.改革開放高速發(fā)展時期（1985年到現(xiàn)在）1985年《中國教育改革與發(fā)展綱要》；1986年《義務(wù)教育法》；1999年《中共中央關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》第38頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月二、我國當前的課程改革1.新課程改革的目標1）改變課程過于注重知識傳授的影響（轉(zhuǎn)向思維訓(xùn)練、能力、素質(zhì)）2）改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、門類過多和缺乏整合的現(xiàn)狀3）改變課程內(nèi)容繁、難、偏、舊和偏重書本知識的現(xiàn)狀4）改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀5）改變課程評價過份強調(diào)評價的甄別與選拔功能6）改變課程管理過于集中的現(xiàn)狀2.新課程改革的重點1）明確區(qū)分義務(wù)教育與非義務(wù)教育，建立合理的課程結(jié)構(gòu)，更新教育內(nèi)容加強課程內(nèi)容的綜合性，淡化學(xué)科界限2）突出學(xué)生的發(fā)展，科學(xué)制定課程標準在學(xué)生知識、技能、態(tài)度、能力的發(fā)展方面具體化，以使得課程更加科學(xué)系統(tǒng)3）加強新時期學(xué)生思想品德教育的針對性和實效性加強思想品德教育課程建設(shè)；強調(diào)德育在各學(xué)科教育環(huán)節(jié)中的滲透，改進教育教學(xué)方法，注重實踐環(huán)節(jié)第39頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第8章當代教學(xué)理論第1節(jié)教學(xué)與教學(xué)理論第2節(jié)哲學(xué)取向的教學(xué)理論第3節(jié)行為主義的教學(xué)理論第4節(jié)認知教學(xué)理論第5節(jié)情感教學(xué)理論第6節(jié)建構(gòu)主義教學(xué)理論第40頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第1節(jié)教學(xué)與教學(xué)理論一、教學(xué)的概念1.古代－－教與學(xué)是同一的。2.現(xiàn)代－－教學(xué)分開，包括教與學(xué)兩種不同性質(zhì)的活動。（趨勢－－統(tǒng)合）教學(xué)研究把教作為中心問題，更關(guān)注教的方法和效果（學(xué)－－學(xué)習(xí)理論）3.教學(xué)，即教師引起、維持、促進學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為方式，包括主要行為和輔助行為（激發(fā)動機、教師期望、情感交流等）兩個部分。二、教學(xué)理論及其歷史演變1、教學(xué)理論：概念：作為教育科學(xué)中的一門分支學(xué)科，它是關(guān)于教學(xué)情景中教師行為的規(guī)定或解釋。它關(guān)注的是一般的、規(guī)律性的知識，旨在指導(dǎo)教學(xué)的實踐。2、教學(xué)理論的形成1）《學(xué)記》－－世界上最早系統(tǒng)論述教學(xué)理論的專著，里面的教、學(xué)通用。2）西方最早使用“教學(xué)論”概念的是德國的拉特克和捷克的夸美紐斯，并被解釋為“教學(xué)的藝術(shù)”－－夸美紐斯的《大教學(xué)論》（當時教學(xué)與教育通用）3）1806年赫爾巴特《普通教育學(xué)》與1835年《教育學(xué)講授綱要》，主要指教學(xué)方法和學(xué)生管理兩方面。在《普通教育學(xué)》中，提出教育學(xué)要置于倫理學(xué)和心理學(xué)之上。提出教育性教學(xué)，把德育與學(xué)科知識教學(xué)同一起來；并提出清楚（明了）、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法的教學(xué)四階段說。（教育性教學(xué)理論）第41頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月3、教學(xué)理論發(fā)展的線索1）赫爾巴特派的教學(xué)理論（赫爾巴特的學(xué)生席勒、萊因等人的教學(xué)五階段：準備、提示、聯(lián)想、概括與運用）2）赫爾巴特派的教學(xué)理論發(fā)展為兩種取向的教學(xué)論：哲學(xué)取向的教學(xué)理論（主要在德國、日本、馬克思主義蘇聯(lián)和中國心理學(xué)取向的教學(xué)理論（美國的全國赫爾巴特教育研究會、杜威的實用主義哲學(xué)與行為主義心理學(xué)的教學(xué)理論的心理學(xué)化：斯金納的行為主義教學(xué)理論、布魯納的認知教學(xué)理論、羅杰斯的情感教學(xué)理論三、1949年以后我國教學(xué)理論的發(fā)展對我國影響最深的還是赫爾巴特學(xué)派的教學(xué)理論的“蘇聯(lián)版”，尤其凱洛夫的《教育學(xué)》對中國影響極其深遠，甚至比蘇聯(lián)的教師更信奉凱洛夫。目前正在走“中國化”道路。第42頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第2節(jié)哲學(xué)取向的教學(xué)理論一、理論源流1、古希臘蘇格拉底和柏拉圖的“知識即美德”傳統(tǒng)觀念：德行是可以教出來的。因為一切教育都要應(yīng)用知識。人可以通過教育知道什么是善，所以（也只有用這種方法）他能被帶到正確的道路上來。2、赫爾巴特傳統(tǒng)從個人道德本位出發(fā)，主張教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生的五種道德觀念:內(nèi)心自由、完善、仁慈、正義和公平。3、蘇聯(lián)的教學(xué)傳統(tǒng)教育教學(xué)的目的轉(zhuǎn)向到社會道德本位，根據(jù)馬克思主義的全面發(fā)展學(xué)說，主張培養(yǎng)共產(chǎn)主義社會的全面發(fā)展的建設(shè)者。4、新中國的教學(xué)傳統(tǒng)使受教育者“在德育智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”。5共同特點：重視教育教學(xué)的道德首要目的。知識成了教學(xué)的一切，并演繹出一種偏于知識授受為邏輯起點，從目的和手段進行展開的教學(xué)理論體系。第43頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月二、理論內(nèi)容1、教學(xué)目的：在總的方向性原則下提出教學(xué)目的或任務(wù)（如中國）2、教學(xué)階段：分階段教學(xué)（如赫爾巴特的四階段論）3、教學(xué)內(nèi)容：是教育的核心問題。如希臘的七藝、西周的六藝4、教學(xué)方法：以講授法為主導(dǎo)（是指教師通過口頭語言向?qū)W生系統(tǒng)地傳授知識的教學(xué)方法，包括講述、講解、講演三種基本方式），還包括圖例講解法第44頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第3節(jié)行為主義的教學(xué)理論20世紀初，美國心理學(xué)家華生、斯金納、桑代克等行為主義心理學(xué)派認為，刺激－－反應(yīng)是行為的基本本質(zhì)，學(xué)習(xí)即“刺激－－反應(yīng)”之間聯(lián)結(jié)的加強，教學(xué)的任務(wù)在于如何安排強化。一、教學(xué)目標1、斯金納把行為作為基本的研究對象，根據(jù)行為主義原理，教學(xué)的目的就是提供特定的刺激，以便引起學(xué)生特定的反應(yīng)，所以教學(xué)目標越具體、越精確越好。2、布盧姆的教育目標分類學(xué)與行為主義的假設(shè)基本一致：1）要用學(xué)生外顯的行為來陳述目標；2）目標有層次結(jié)構(gòu)，具有連續(xù)性、累積性。二、教學(xué)過程1、教學(xué)過程的相倚組織：對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置、課程材料的設(shè)計和學(xué)生行為的管理作出系統(tǒng)安排，也就是對強化刺激的系統(tǒng)控制。2、教學(xué)過程包括：1）具體說明最終的行為表現(xiàn)；2）評估行為；3）安排相倚關(guān)系；4）實施方案；5）評價方案。3、行為主義者側(cè)重的是行為，并要以一種可以觀察到的、可以測量的形式來具體說明課程內(nèi)容和教學(xué)過程。第45頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月三、教學(xué)方法1、程序教學(xué)：是指將教材分成連續(xù)的小步子，嚴格地按邏輯編成程序的一種自動教學(xué)模式，是行為主義教學(xué)理論最有代表性的教學(xué)方法。2、程序?qū)W習(xí)的特征：1）小步驟呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料（少量的信息，并逐步按依次進行）2）呈現(xiàn)明顯的反應(yīng)(觀察學(xué)生明顯的反應(yīng))；3）對學(xué)習(xí)者的任何反應(yīng)立即予以反饋；4）學(xué)習(xí)者自定步調(diào)學(xué)習(xí)。第46頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第4節(jié)認知教學(xué)理論代表人物：美國教育心理學(xué)家布魯納和奧蘇貝爾，針對行為主義的“S—R”模式，提出“S—O—R”模式。其中，布魯納最為突出，其教學(xué)理論：一、教學(xué)目標認為，發(fā)展學(xué)生的智力是教學(xué)的主要目的，也就是說，教育不僅要培養(yǎng)成績優(yōu)異的學(xué)生，而且還要幫助每個學(xué)生獲得最好的理智發(fā)展。二、教學(xué)原則1、教學(xué)理論必須考慮：1）學(xué)生的本性；2）知識的本質(zhì)；3）知識獲得過程的性質(zhì)。2、提出了四條教學(xué)原則：1）動機原則（心里準備狀態(tài)和傾向）；2）結(jié)構(gòu)原則（知識結(jié)構(gòu)）；3）序列原則（教學(xué)內(nèi)容）；4）強化原則。三、教學(xué)內(nèi)容1、任何知識都具有以下特征：1）知識的表征方式；2）結(jié)構(gòu)的經(jīng)濟性；3）結(jié)構(gòu)的效力。2、認為，教學(xué)以知識結(jié)構(gòu)為重點。（知識結(jié)構(gòu)，是指某一知識領(lǐng)域內(nèi)事實、概念、觀念、公理、定理、定律等的組合方式。）第47頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月四、教學(xué)方式1、學(xué)習(xí)包括三個幾乎同時發(fā)生的過程：1）習(xí)得；2）轉(zhuǎn)換；3）評價2、學(xué)生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。教師角色在于創(chuàng)設(shè)可讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)的環(huán)境，而不是提供預(yù)先準備齊全的知識。因此布魯納提倡發(fā)現(xiàn)法。3、發(fā)現(xiàn)法：學(xué)生運用教師提供按發(fā)現(xiàn)過程編制的教材或材料進行“再發(fā)現(xiàn)”，以掌握知識并發(fā)展創(chuàng)造性思維與發(fā)現(xiàn)能力的一種教學(xué)模式。4、發(fā)現(xiàn)法的特征：1）強調(diào)學(xué)習(xí)過程；2）強調(diào)直覺思維；3）強調(diào)內(nèi)在動機；4）強調(diào)信息提取。第48頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第5節(jié)情感教學(xué)理論20世紀60年代以來，人本主義作為心理學(xué)的第三勢力崛起，主張心理學(xué)要真正成為關(guān)于人的科學(xué)，應(yīng)該探討完整的人，而不是把人分割成行為、認知等從屬方面。美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯提倡“非指導(dǎo)性教學(xué)”，其教學(xué)理論：一、教學(xué)目標1、認為，最好的教育，其目標應(yīng)該是“充分發(fā)揮作用的人”。如果后天環(huán)境和教育提供適宜的心理氣氛，個體將會自我發(fā)展，最后達到自我實現(xiàn)。2、自我實現(xiàn)，是指人的創(chuàng)造能力以及與此息息相關(guān)的應(yīng)變能力的形成。自我實現(xiàn)的人是羅杰斯的最高目標。3、提出：教育目標務(wù)必培養(yǎng)對變化開放的、靈活的和適應(yīng)的人，學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)并且因而能不斷學(xué)習(xí)的人。只有這樣的人，才能建設(shè)性地處理某個領(lǐng)域的復(fù)雜問題。第49頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月二、教學(xué)階段1、把心理咨詢的方法移植到教學(xué)中來，以便形成促進學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境而構(gòu)建了一種非指導(dǎo)性的教學(xué)模式。2、在教學(xué)過程中，教師起一個促進者的作用。教師通過與學(xué)生建立起融洽的個人關(guān)系，促進學(xué)生的成長。3、教學(xué)過程以解決學(xué)生的情感問題為目標，包括五個階段：1）確定幫助的情景；2）探索問題；3）形成見識；4）計劃和抉擇；5）整合。三、教學(xué)方法1、按照某種意義的連續(xù)，把學(xué)習(xí)分成無意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)是一種全人參與、自我發(fā)起、自我評價并使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行為方式時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。2、提倡非指導(dǎo)性教學(xué)。這種教學(xué)是一種以學(xué)生為中心、以情感為基調(diào)、教師是促進者、學(xué)生自我發(fā)起的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式。四、師生關(guān)系1、教師是促進者的角色：1）幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么；2）幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動與材料；3）幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的個人意義；4）維持著某種滋育學(xué)習(xí)過程的心理氣氛。2促進者與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系應(yīng)包括三種品質(zhì)：1）真誠（坦誠相見，暢所欲言）；2）接受（信任、獎賞）；3）理解（移情性的理解）。第50頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第六節(jié)建構(gòu)主義教學(xué)理論一、建構(gòu)主義教學(xué)理論的概況建構(gòu)主義是認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論在當代的發(fā)展，它強調(diào)學(xué)生的巨大潛能，認為教學(xué)要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)他們從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。它認為學(xué)習(xí)是在社會文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)的過程。“情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)“是教學(xué)環(huán)境中的四大環(huán)境。二、建構(gòu)主義教學(xué)觀（包括知識觀和學(xué)習(xí)觀）1、知識觀的內(nèi)容：1）知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷的被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。2）知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。3）知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，對知識的理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。4）知識的學(xué)習(xí)不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。第51頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月2、學(xué)習(xí)觀的內(nèi)容1)學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由他人代替。2)知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)過程中其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。3)學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己知識的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工。而這種信息加工并不是簡單的信息輸入、存取和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互過程。3、建構(gòu)主義教學(xué)觀的總結(jié)教學(xué)不能無視學(xué)生的已有經(jīng)驗，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)他們從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。它認為學(xué)習(xí)是在社會文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義教學(xué)理論是當代教學(xué)理論的一場革命。第52頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第十章當代學(xué)校德育第一節(jié)道德、品德與教育第二節(jié)直接的道德教學(xué)與間接的道德教育第三節(jié)認知性道德發(fā)展模式第四節(jié)體諒模式第53頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第一節(jié)道德、品德與教育一、道德與德育1、道德的概念道德是調(diào)整人與人、人與社會、人與國家之間關(guān)系的一種特殊的意識形態(tài)和行為規(guī)范。與其他行為規(guī)范相比，1）道德規(guī)范以善惡評價為標準；2）道德規(guī)范一方面訴諸社會輿論和傳統(tǒng)習(xí)慣，另一方面訴諸個人良心－內(nèi)心信念。2、德育的概念一般而言，學(xué)校德育是指道德教育，而我們的學(xué)校德育泛指政治教育、思想教育、道德教育等，實為社會意識教育，因而是一種大德育。政治教育，是指形成學(xué)生一定政治觀念、信念和政治信仰的教育；思想教育，是指形成學(xué)生一定世界觀、人生觀的教育；道德教育，是指促進學(xué)生道德發(fā)展的教育。3、道德類型與德育道德類型分私德（私人生活）、公德（國家與社會公共生活）、職業(yè)道德（職業(yè)生活）三種類型。與此相應(yīng)的是私德教育、公德教育和職業(yè)道德教育。第54頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月4、道德層次與德育道德層次：道德理想（所追求的最高的道德境界）、道德規(guī)則（必須執(zhí)行遵守的道德追求）、道德原則（一般情況下必須的道德要求）。相應(yīng)的，德育也有這三種層次。道德理想教育：運用道德倡議的形式激勵學(xué)生的高尚行為；道德規(guī)則教育：運用道德禁令或道德指令的形式約束學(xué)生的不良行為；道德原則教育：運用道德指令或道德倡議的形式指導(dǎo)學(xué)生的正確行為。二、品德與德育1、品德的概念品德是一定的道德規(guī)范在個人思想和行為中表現(xiàn)出來的較為穩(wěn)定的特點和傾向，是道德認知、道德情感和道德行為等構(gòu)成的綜合體。道德認知：是對現(xiàn)實道德關(guān)系和道德規(guī)范的認識，包括道德印象的獲得、道德概念的形成和道德思維能力的發(fā)展等；道德情感：是對現(xiàn)實道德關(guān)系和道德行為的好惡、愛憎等情感；道德行為：是在一定道德意識支配下表現(xiàn)出來的具有道德意義并能進行道德評價的利他行為或親社會行為。第55頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月2、德育任務(wù)從德育任務(wù)來看，德育包括發(fā)展學(xué)生的道德認識、陶冶學(xué)生的道德情感、培養(yǎng)學(xué)生的道德行為習(xí)慣等三個相互聯(lián)系的方面。在目前，我國社會的道德價值觀日趨多樣化、沖突化，學(xué)校德育的重點需要從傳授道德上的律令，轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生的道德思維能力（道德判斷、道德推理、道德抉擇能力）以及道德敏感性（對環(huán)境及他人情感、利益和需要敏銳的感受性）三、教育與德育1、教育包含三條相互聯(lián)系的道德標準：1）教育必須包含善良的意圖，或道德目的；2）教育必須包含有價值的內(nèi)容，或有益的影響；3）教育必須采取合乎道德方式，或在道德上可以接受的方式。2、德育性質(zhì)與地位的演變德育是教育的道德目的，是學(xué)校教學(xué)、管理和輔助性服務(wù)等一切工作的目的和歸宿。1）從教育的惟一目的到教育的最高目的；2）從教育的最高目的到教育的普通目的；3）從教育目的到教育工作。第56頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第二節(jié)直接的道德教學(xué)與間接的道德教育一、直接的道德教學(xué)模仿學(xué)科教學(xué)而進行的道德課程，就是在學(xué)校開設(shè)專門的道德課系統(tǒng)地向?qū)W生傳授道德知識和道德理論。優(yōu)點：1，使得德育在課程和時間上得到保證2，有利于系統(tǒng)全面?zhèn)魇诘赖轮R和道德理論，提高學(xué)生的道德認識3，促進學(xué)生道德思維能力和道德敏感性的發(fā)展二、間接的道德教育即在學(xué)科教學(xué)和學(xué)校集體生活的各個層面對學(xué)生進行道德滲透。特點：間接的，滲透式的和潛移默化的第57頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第三節(jié)認知性道德發(fā)展模式一、概念德育模式：是在德育實施過程中道德與德育理論、德育內(nèi)容、德育手段、德育方法、德育途徑等組合方式。當前最具影響的德育模式有：認知性道德發(fā)展模式（重知）、社會行動模式（重行）、社會學(xué)習(xí)模式（重行）、體諒模式（重情）、價值澄清模式等。認知性道德發(fā)展模式：皮亞杰（重理論建設(shè)）和科爾伯格（重實踐操作）等人二、理論假設(shè)1、道德發(fā)展論：科爾伯格（道德判斷發(fā)展理論）1）道德判斷有內(nèi)容與形式之別，道德判斷形式反映個體道德判斷水平。所謂道德判斷內(nèi)容就是對道德問題所作的應(yīng)該與否、對錯與否的回答；所謂道德判斷形式，就是指判斷的理由以及說明理由過程中所包含的推理方式，它反映個體的道德判斷水平。如“海因茨兩難”問題。2）個體的道德判斷形式處于不斷發(fā)展之中，按照一定的階段和順序從低到高不斷發(fā)展。如科爾伯格的道德發(fā)展階段論：第58頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月科爾伯格的道德判斷發(fā)展理論：（三種水平和六個階段）（見P234）前習(xí)俗水平：（以懲罰與服從為定向；以工具理性的相對主義為定向）；習(xí)俗水平：（以人與人之間的和諧一致或好孩子為定向；以法律與秩序為定向；后習(xí)俗水平：（以法定的社會契約為定向；以普遍的倫理原則為定向）3）沖突的交往和生活情境最適合促進個體道德判斷力的發(fā)展。內(nèi)涵包括：道德發(fā)展是學(xué)習(xí)的結(jié)果；道德發(fā)展有賴于個體道德自主性；沖突的交往和生活情境最適合于促進個體道德判斷力的發(fā)展。（布賴特效應(yīng)：兒童在討論道德兩難問題時，能夠理解和同化高于自己一個階段的同伴的道德推理方式，拒斥低于自己的發(fā)展階段的同伴的道德推理方式。）2、道德教育論1）道德教育的目的就在于促進道德判斷的發(fā)展及其與行為的一致性。2）道德教育奉行發(fā)展性原則要求根據(jù)兒童已有的發(fā)展水平確定教育內(nèi)容，創(chuàng)造機會讓學(xué)生接觸和思考高于其一個階段的道德理由和道德推理方式，造成學(xué)生認知失調(diào)，引導(dǎo)學(xué)生在尋求新的認知平衡之中不斷地提高道德判斷水平。第59頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月三、圍繞道德兩難問題的小組討論1、道德兩難的概念：指的是同時涉及兩種道德規(guī)范且兩者不可兼顧的情境或問題。例如“不許偷盜”和“救人性命”均為生活中應(yīng)當遵守的道德規(guī)范，但在“海因茨兩難”中，這兩條規(guī)范發(fā)生了不可避免的沖突。海因茨不得不在兩者之間作出抉擇，遵守“不許偷盜”的規(guī)則就意味著違背生命的原則，重視生命原則就意味著偷盜。任何行為決斷都會違背其中的一條道德規(guī)范，所以叫做“道德兩難”。2、道德兩難問題的意義道德兩難問題可用于測量道德判斷的發(fā)展水平，還具有特別的教育意義。1）道德兩難問題可以用于促進兒童的道德判斷力的發(fā)展。2）可用于提高學(xué)生的道德敏感性，使他們更加自覺地意識到各種不同的道德規(guī)范在現(xiàn)實生活中可能存在的矛盾和沖突，意識到自己的道德價值取向與別人的道德價值取向的可能存在的矛盾和沖突。3）可用提高學(xué)生在道德問題上的行動抉擇能力。4）可用于深化學(xué)生對各種道德規(guī)范的理解，提高學(xué)生的道德認識。3、道德兩難問題的討論1）引入性提問；2）深入性提問第60頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第11章當代教育評價第一節(jié)教育評價的一般理論第二節(jié)學(xué)生評價第三節(jié)教師評價第四節(jié)學(xué)校辦學(xué)水平評價第61頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月第一節(jié)教育評價的一般理論一、教育評價的產(chǎn)生和發(fā)展1.現(xiàn)代教育評價的產(chǎn)生與發(fā)展1）教育評價作為一種實踐活動，自學(xué)校教育產(chǎn)生時就開始了。但其在概念上得到明確界定，并在理論上和實踐上有較大發(fā)展，則是從20世紀30、40年代才開始。2）1934年，泰勒提出了編制以課程教學(xué)目標為核心的新的成績測驗的理論和技術(shù)。3）斯密斯和泰勒1942年合著的《學(xué)生進展的評估與記錄》，被稱為“劃時代的教育評價宣言”。泰勒被譽為“教育評價之父”4）20世紀60、70年代，教育評價領(lǐng)域發(fā)展迅速。5）我國的現(xiàn)代教育評價研究和實踐是20世紀70年代末開始的。第62頁，課件共71頁，創(chuàng)作于2023年2月2.教育評價的定義泰勒：評價實質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)計劃實際達到教育目標的程度的過程。斯克里文：評價是一種對優(yōu)缺點或價值的評估。克龍巴赫、斯塔弗比姆：評價是為作出關(guān)于教育方案提供有用信息的過程。美國評價標準聯(lián)合委員會：評價是對某些對象的價值和優(yōu)缺點的系統(tǒng)調(diào)查。教育評價的定義：是根據(jù)一定的教育價值觀或教育目標，運用可操作的科學(xué)手段，通過系統(tǒng)地搜集信息、資料并進行分析、整理，對教育活動、教育過