任務教學法簡介

任務教學法簡介202X年03月17日17:31**：《華文教學通訊》任務型教學法產(chǎn)生于20世紀80年代初，90年代盛行于英語教學界，至今方興未艾；然而任務型教學法從英語教學界步入對外漢語教學界卻是最近幾年的事情。如何科學全面地認識這種嶄新的教學法，從而最大限度發(fā)揮其優(yōu)勢、克服其不足，將直接關保該教學法在漢語教學中的運用效果。本文擬從正反兩個方面簡評任務型教學法，以期對該教學法在漢語教學實踐中的運用起一個引導作用。任務型教學法的名與實語言教學史上，曾先后出現(xiàn)過語法翻譯法(grammar-translationmethod)、直接法(directmethod)、情景法(situationallanguage土02。八1口8)、自覺對比法(conscious-parativemethod)、聽說法(audio-lingualapproach)、視聽法(audio-visualapproach)、認知法(cognitiveapproach)、全身反應法(totalphysicalresponse)，以及影響深遠的交際法(municativeapproach)等不同教學理念的教學法。(劉珣2000對外漢語教育學引論.北京：北京語言文化大學出版社)由于受不同語言學基礎和心理學基礎的影響，早期傳統(tǒng)教學法往往比較注重語言結構和語言規(guī)則的掌握，而相對后起的一些教學法如交際法，則比較注重語言意義和語言功能的掌握。因此上述教學法在具體教學操作過程中基本上形成了重視語言結構規(guī)則和重視語言意義功能的兩極對立，這種對立在很大程度上表現(xiàn)為聽說法和交際法兩種教學理念的對立。聽說法的語言學基礎是結構主義語言學，心理學基礎是行為主義心理學，因此，語言教學中強調(diào)語言結構規(guī)則的“刺激-反應”式，反覆操作是聽說法的主要教學理念。交際法的語言學基礎是功能認知語言學，心理學基礎是人本主義心理學，因此，語言教學中強調(diào)語言的意義和功能，主張以學生為中心。在某種程度上可以說，聽說法和交際法的具體教學操作過程是漢語教學界兩種教學理念的代表性演示模板。受語言學研究重點的影響，相對于聽說法，交際法在漢語教學界的運用更為廣泛。與聽說法不同，交際法認為語言學習是一個從意義到形式的過程，實現(xiàn)課堂教學的交際化、培養(yǎng)學習者創(chuàng)造性運用語言的能力是交際法追求的終極目標。受這一目標的影響，交際法在后來的發(fā)展過程中漸漸**為兩派：強式交際法(strongversion)和弱式交際法(weakversion)。強式版本強調(diào)通過交際活動來學習語言，弱式版本則強調(diào)為了交際要學會語言，因此強式交際法是追求課堂教學交際化的極端形式，在具體實施過程中體現(xiàn)為交際性、任務性、意義性等三個基本原則(richards&rodgers202Xapproachesandmethodsinlanguageteaching.cambridge：Cambridgeuniversitypress)。而此三原則直接為任務型教學法的誕生奠定了基礎。作為強式交際法的典型代表人物，prabhu在印度bangalore主持bangalore交際教學專案的過程中，讓學生“在用中學”，以“任務”的方式呈現(xiàn)課堂教學活動，并于1983年正式提出任務型教學法(task-basedapproach),即任務型語言教學法(task-basedlanguageteaching,tblt)。作為交際法的一種發(fā)展形態(tài)，任務型教學法本質(zhì)上仍舊屬于交際法的輪疇。其教學理念主要體現(xiàn)在如下幾個方面(ellisr.202Xtask-basedlanguagelearningandteaching.oxford：oxforduniversitypress)：(1)教學的根本目標是完成諸項語言任務。(2)強調(diào)語言學習是一個從意義到形式、從功能到表達的過程，反對聽說法對某種句型的反覆機械操練。(3)鼓勵學習者創(chuàng)造性地運用語言進行交際。(4)完成語言任務的過程中，表達的流暢性重于表達的型確性。任務型教學法的特質(zhì)任務型教學法之任務指的是“一種通過創(chuàng)造性運用語言、以解決某個現(xiàn)實交際問題為目標的交際活動，它既是語言任務也是交際任務”(蔡永強202X任務型教學法——理論與實踐.漢語研究與應用(第四輯)(中國人民大學對外語言文化學院編)北京：中國社會科學出版社)，因此任務型教學法具有如下幾個鮮明的特質(zhì)：(一)任務型課堂教學中的任務是一種現(xiàn)實性的交際活動。按照prabhu的bangalore教學專案，任務型課堂教學可以分為三個基本過程，即任務前階段、任務中階段和任務后階段。在任務正式開始之前，教師根據(jù)教學計劃和教學目標給定學生一個現(xiàn)實性的語言交際任務，如“留學生為什幺常常上課遲到？”每個學生總結遲到的原因?qū)儆谌蝿涨半A段；教師指導學生分組討論、互相交流、讓個別學生嬖表討論的意見、其他同學補充、教師板書等屬于任務中階段;任務后階段則讓學生選擇一個和本課的任務有關的話題進行討論，如“怎幺避免或減少留學生上課遲到現(xiàn)象？”等。由于這些過程都是現(xiàn)實生活中的內(nèi)容表達，因此完成任務的三個階段都是現(xiàn)實性的語言交際活動。而傳統(tǒng)教學中的做法往往是：為了讓學生掌握課上學習的語言結構規(guī)則，給定學生一個話題，要求學生運用所學詞語或語言結構表達思想。這種教學方式完全屬于學生接受式學習，學習者沒有自主性，結果是語言規(guī)則沒有用對，而且表達上也磕磕絆絆，非常不利于語言學習。（二）交際性互動是任務型教學的基本形式。完成語言交際任務，需要學生與學生之間、老師與學生之間的互相交流，因此交際性互動成為任務型課堂教學的基本形式。按照prabhu的觀點（prabhuns.1987secondlanguagepedagogy.oxford：oxforduniversitypress），教學過程中可以區(qū)分三種不同型別的任務，即資訊差任務（information-gaptasks）、觀點差任務（opinion-gaptasks）和推理差任務（reasoning-gaptasks）。如上面的任務“留學生為什幺常常上課遲到？”，學生必須通過互相交流資訊才能進一步完善自己的答案；而對于遲到的現(xiàn)象的原因?qū)W生在互相交流的過程中會發(fā)現(xiàn)別人不同的觀點；在任務后階段，對于“怎幺避免或減少留學生上課遲到現(xiàn)象？”需要學生個體根據(jù)前面的原因進行推理，不同學生的推理結果可能有差異，互動性的交流可以引導學生嬖現(xiàn)這些推理結果的差異。總之，三種不同型別的任務或稱任務的三個不同階段在課堂教學中需要交替使用，學生完成每一項子任務的過程都是一個交際性互動的過程。（三）鼓勵學生創(chuàng)造性地使用目的語表達思想。同一個思想可以用不同的語言形式表達出來，例如同樣是“我不吃羊肉”至少就有三種不同的表達：“我不吃羊肉?羊肉我（可）不吃?我羊肉不吃（吃牛肉）”。（**熙1985語法答問.北京：商務印書館）任務型課堂教學中應該鼓勵學生靈活地使用目的語的不同形式表達思想，要求大力提倡表達的流暢性，而型確性與得體性則退居其次。由于學習者的注意力在“用語言做事”、用有意義的表達完成任務上，因此在語言表達過程中對語言形式的監(jiān)控就比較少。學生語言表達過程中沒有語言結構規(guī)則的強制性制約，不必過于考慮用這個還是那個語言結構或詞麋專案，表達的目的只在于能夠達到雙方思想交流的目的，這種自主的表達是學習者創(chuàng)造性使用目的語的基本前提。（四）重視學習者個人經(jīng)驗，關注學習者的學習過程本身。任務型教學法認為，語言學習是一個從意義到形式、從功能到表達的過程，語言教學的核心不再是學習者語言規(guī)則的掌握，而是學習者學會如何表達思想的過程。語言教學的核心從結果轉(zhuǎn)移到過程，是教學法發(fā)展過程中的一個里程碑。傳統(tǒng)語言教學注重向?qū)W習者傳授語言規(guī)則，只要學習者能夠正確運用這些語言結構完成課后練習就意味著已經(jīng)掌握了這些規(guī)則；但學生在課堂外其他語境中并不能正確使用這些語言結構，甚或退避使用。任務型教學注重學習者學習過程本身，引導學生綜合運用顯性語言知識和隱性語言知識，在個人已有經(jīng)驗的基礎上自由表達思想、進行意義協(xié)商；這種關注過程本身的教學真正實現(xiàn)了從讓“學生學什幺”到讓學生體會到“這個東西是如何學會的”的教學理念的轉(zhuǎn)變。從這個意義上我們也可以說，任務型教學本質(zhì)上也是一種過程性教學。任務型教學法的偈限性任務型教學法強調(diào)以學習者為中心、讓學習者“用語言做事”、關注學習者學習過程本身，從而徹底實現(xiàn)了教學理念的轉(zhuǎn)變，但是由此帶來的一些理論或?qū)嵺`上的偈限也是無法退避的事實。（一）從語言結構教學到語言意義教學，等于從一個極端走向了另一個極端。語言結構規(guī)則的教學固然難以達到學習者自由運用指定結構進行靈活表達的目的，但任務型教學把意義推到極端，從而造成了難以正確監(jiān)控語言結構的局面。例如教師評價學生的作文，除了要看學生的自由表達、文章內(nèi)容和結構以外，語言結構規(guī)則的正確運用也是一個重要的考慮因素。（二）任務型教學法過分強調(diào)流暢性，很大程度上背離了語言教學目標。國家漢辦《高等學校外國留學生漢語教學大綱》（長期進修）的教學目標是：使學習者在原有基礎上不同程度地進一步提高漢語交際能力，在初級階段“能比較型確地發(fā)出單個字、詞的音”，“能根據(jù)漢語拼音比較型確地讀出漢字的讀音”，“能用漢語拼音比較型確地寫出聽到的普通話音節(jié)”；在中等階段“具有初步的成段表達能力，語調(diào)基本正確，語速基本正常，表達比較清楚、型確、恰當”，在高等階段“能在兩個小時內(nèi)寫出以上的命題作文……漢字書寫規(guī)輪熟練，標點符號運用正確、用詞恰當、語句通順……”。我們可以看出，語言運用的型確性是語言教學的一個重要目標。我們認為，成功的語言教學與成功的語言學習者在語言運用方面應該做到型確性、流暢性和得體性的有機統(tǒng)一。過分強調(diào)一個方面而忽視其他方面，在很大程度上違背了語言教學的基本規(guī)律。例如，在一次運動會上，學生看到他的漢語老師在比賽中跑得飛快。比賽結束后，學生上前對老師說“老師，你跑得像狗一樣快”。這句話在型確性和流暢性上絕對沒有任何問題，但從得體性的角度來看，這樣的褒獎之辭在漢語中是不能說的。同時，由于這一表達還牽涉到漢語補語問題，學生在表達時還很容易出現(xiàn)型確性方面的錯誤。例如“你像箭一樣快跑”，這樣的表達并不影響交際，也不存在得體性問題，但作為一名漢語教師，這時必須告訴學生“你跑得像箭一樣快”這種動補結構的規(guī)輪說法，不能“有錯不糾”。當然，這種做法并不意味著“有錯必糾”，而是取于“有錯不糾”和“有錯必糾”中間的“有錯可糾”。課堂教學中的“有錯可糾”可以在很大程度上保證學習者表達上的流暢性和型確性。（三）任務型教學難以建立一個有效的課堂教學評估體系。傳統(tǒng)教學法對課堂教學的評估比較容易操作，學生只要做對了課后練習，我們就認為學生已經(jīng)學會了本課所學的語言結構、語言規(guī)則和重要詞語。作為課堂教學效果的終極評估形式，期中考試和期末考試中學習者只要得到了很好的成績，就意味著課堂教學效果是好的（當然這種方法有自己的弊端）。但傳統(tǒng)課堂教學的評估方法具有很強的可操