美麗的鵝卵石-鵝卵石的分類和應用教學課件

美麗的鵝卵石—鵝卵石的分類和應用41、實際上，我們想要的不是針對犯罪的法律，而是針對瘋狂的法律?！R克·吐溫42、法律的力量應當跟隨著公民，就像影子跟隨著身體一樣。——貝卡利亞43、法律和制度必須跟上人類思想進步?！芨ミd44、人類受制于法律，法律受制于情理?！小じ焕?5、法律的制定是為了保證每一個人自由發(fā)揮自己的才能，而不是為了束縛他的才能?！_伯斯庇爾美麗的鵝卵石—鵝卵石的分類和應用美麗的鵝卵石—鵝卵石的分類和應用41、實際上，我們想要的不是針對犯罪的法律，而是針對瘋狂的法律?！R克·吐溫42、法律的力量應當跟隨著公民，就像影子跟隨著身體一樣。——貝卡利亞43、法律和制度必須跟上人類思想進步?！芨ミd44、人類受制于法律，法律受制于情理?！小じ焕?5、法律的制定是為了保證每一個人自由發(fā)揮自己的才能，而不是為了束縛他的才能?！_伯斯庇爾美麗的鵝卵石卵石是一種常見的自然物體。在我們上課之前先來認識一下這個既熟悉又陌生的朋友吧!一個好的課堂提問能把學生帶入問題情境,是引導學生發(fā)現(xiàn)問題,分析問題,引導學生追憶聯(lián)想,進行創(chuàng)造性思維,它能讓學生得到充分的口語訓練,它能交流師生的思想感情,有助于教師及時得到反饋信息,因材施教.它能活躍課堂氣氛,調(diào)控教學程序,提高教學質(zhì)量。然而，在現(xiàn)實的小學英語課堂教學中，有的英語老師提問只是簡單而乏味的提問，成了枯燥的“師問生答”、“一問一答”的“吹眠曲”。隨著課程改革的不斷深入，課堂“提問”的有效性引起了不小的關注，也成為培養(yǎng)學生，提高學生理解能力和思維能力的重要手段，本文結合本人二十多年的農(nóng)村小學英語的教學經(jīng)驗與實踐，從課堂提問的目的、方法、技巧等方面與同行作探討。1.提問的目的教師要考慮通過提問讓學生得到什么，思考和認識什么，形成何種能力或品質(zhì)等等。如果教師提問缺乏目的性，無的放矢，必然會影響教學效果。1.1問的目的要明確英語教學中，通過提問應達到哪些目的呢?下面是筆者在一次聽課中的案例：一開課，教師就示出了下面的圖片,接著就讓學生根據(jù)教師的提問回答：T:Whataboutthispicture,Whatdoyousee,Danny?Danny:Thepictureisbig.Icanseeabird.T:Yes,youareright.Canyouseeothers?Danny:Oh!Thisisagirl,thatisagirl,too.T:Yes.Whocanhelphertosayaboutthepicture?S1:Thegirlsarestandingunderthetree.T:Oh!lookatcarefully.S2:Thispictureisbeautiful.T:Yes,butAnythingelse?S3:Theyaresayhelloeachother.T:OK!此時，舉手的學生越來越少，該老師的語氣也越來越急促、越來越低調(diào)。這是因為經(jīng)過幾個回合，沒有一個學生能按照老師的心愿把本課的內(nèi)容：Herhairislongerthanhishair.表達出來。而且，教室里面還有不少外校的老師在聽課，如果再這樣“糾纏”下去，教學內(nèi)容就完不成了，于是該教師就急忙說：T:Thegirlhaslonghair,theothergirlhasshorthair.Canyousee?Ss:Yes.然后，學生們在老師的帶領下，結束了“學習”。課后在與教師交談中，該教師還一個勁的埋怨說學生“啟而不發(fā)”。而實際上，出現(xiàn)問題的原因不在學生，而在老師：其一：教師只考慮自己的教學，所提的問題含混不清，模棱兩可。學生不知道教師“葫蘆里賣的藥”？其二：教師的提問是一個“約定俗成”的固定格式，學生無所適從，尚失了信心。其三：教師的行為違背了課改的理念，只考慮自己的教案程序上課，忽視了學生學習的過程，沒能關注課堂上生成性的東西，使英語課堂教學成了一成不變的條條框框。其四：如果教師能因利勢導，對Danny的回答給予肯定，再引導學生繼續(xù)觀察這副美麗的圖畫，那課堂上的教學氛圍情況就大不一樣了。由此可見，教師的提問目的必須明確、規(guī)范、具體，切忌含混不清、模棱兩可。學生接收到提問的信息后，才能積極地投入到捕捉正確答案的思維活動中去，最終做出正確的回答。如果教師的提問持責備的或煩惱的態(tài)度，就會增加學生的心理負擔，造成恐懼心理，這務必影響課堂氣氛和學生參與的積極性。長久下去，學生就不愿意進行語言的交流，會造成課堂上的“沉默不語”的狀態(tài)。1.2提問的方法要靈活多樣。教師在課堂上猶如樂隊的指揮者，起著主導作用。提問的效果好壞，與教師提問的方法有著直接的關系。首先，可以點名提問，也可以不點名提問。點名提問可以更多地引發(fā)被提問人的思考，調(diào)動被提問人思維的積極性。不點名提問，不需要具體的人來回答，只是為了活躍課堂氣氛，引導學員思維，調(diào)動全體學員學習的積極性。其次，可以單獨提出一個問題，也可以提出幾個“一連串”的問題，如果：onebyone或groupbygroup。遇到比較復雜的問題，可以將此問題分解為幾個比較簡單的問題讓學生思考，引導學生得出正確的答案。再次，可以只提問題沒有引導，也可以提出問題后提供一些思路。最后，教師還要注意針對不同的學員提不同的問題。對學習有困難的學生，多提一些簡單、容易回答的問題，以激發(fā)他們的求知欲，增強其學習動力。對學習好的學生，可以多提有難度的踐相問題，使得不同的學生有不同的收效。下面是某老師在三年級《新標準》（第一冊）課堂教學片段：T:Daming,Lookatthis,what’sthis?Daming:It’sachameleon.T:Doyoulikeit?Daming:Yes,Ilikeitverymuch.T:Whydoyoulikeit?Daming:Er…er…(此時Daming答不上來了，教師又“啟發(fā)”地問：)T:Howdoyouthink?Daming:M…M…T:Sitdown!Letmetellyou.本案例反映了我們的老師在英語教師在“提問”時的一些弊病，違背了課改“面向全體學生”的宗旨，該教師先以點名的形式，這是比較普遍方式，但教師不能把所有的提問只針對Daming一個人，這不僅使得該學生不知所措，對英語產(chǎn)生了壓力和緊張，而且，還忽視了其他學生的存在。所以教師在提問過程中，不能拘泥于某一特定的模式之中，要善于靈活運用多種方式，密切關注學生，讓學生共同參與完成教學任務。更不可“一問到底，窮追不舍”。2.良好問題的設計教師在課堂上既要實現(xiàn)各種教學目的，還要向學生提出各種不同的問題。2.１問題的類型2.1.1認知記憶性問題。我們所提問的問題相當大一部分是認知記憶性問題。這類問題便于學生學習，有助于提高認知水平。2.1.2推理性問題。要求學生用所學過的知識，根據(jù)環(huán)境、情節(jié)，去推理下面所要說的內(nèi)容。2.1.3拓展性問題。這類問題要求師生脫離課本展開想象，盡情發(fā)揮。這樣極易引起學生興趣，又會開闊他們的思路。２．2良好問題的特征。2.2.1問題的范圍要具體。若問題的范圍太廣，學生就不知從何入手。如果一個問題中涉及到多個問題，往往使學生顧此失彼，造成混淆。2.2.2問題的內(nèi)容要能引起學生的思考。教師要注意運用比較異同、指出關系、判斷是非，以激發(fā)學生積極思考，避免學生盲目背誦教科書。2.2.3遵循啟發(fā)性原則。這要求教師切實根據(jù)教材的性質(zhì)特點，通過具有啟發(fā)性的問題，引導學生積極思考，培養(yǎng)其分析問題和解決問題的能力。所提問題要具有點化作用，促使學生自己去探索，去領悟，然后領會所學知識的深意。這一原則在講述閱讀理解題時最為適用。2.2.4好的問題必須與教學目的相適宜。如果著重考查學生基礎知識，教師就可以提問一些事實性問題；如果著重培養(yǎng)學生分析、綜合、應用能力，那么提高一些綜合性的抽象問題就是最適宜的。3.掌握提問的技巧。3.1提問的藝術。3.1.1提問要從簡單到復雜，循序漸進。這樣能增強學生回答問題的信心，也為下一步提問更難的問題打下堅實的基礎。3.1.2給予每個學生均等的回答問題的機會。課堂提問時，要盡量照顧到多數(shù)學生，兼顧少數(shù)學生。有時可采取連鎖提問法，就是先提出一個問題，然后讓學生按座位前后、左右順序回答，接著就“Nextone,nextone…”地輪下去，使每個學生都有練習機會，對差生聽說能力的提高起很大作用，也有效地提高了課堂活動的密度和廣度。3.1.3盡量用較直觀、形象的提問法。運用幻燈片、投影儀、實物或簡筆畫等進行提問，可以將抽象的事物具體化。這樣做可提高學生的學習興趣，增強接受效果。3.2提問的誘導策略。教師提出問題后，當學生回答有困難時，教師應幫助、誘導他們找到問題的答案。具體做法可用以下步驟和策略。3.2.1提示。有時候，學生可能回答不了，或僅僅提供問題的部分答案，需要教師進一步提示，才能形成一個完整的答案。3.2.2重新措詞。如果學生未能聽懂問題，較為妥當?shù)牟呗允怯靡环N他們能夠懂得的形式重新措詞。學生誤解了的問題，教師不應批評。3.2.3補充問題。有時候，學生給出的答案不夠充分，表達含糊或不全面，教師可進一步提出一些問題，來幫助他們澄清思路，給他們一個全面的答案。3.2.4鼓勵學生預測答案。當學生對答案沒有把握時，他們常常不愿冒然回答，他們對知識的掌握和解決問題的能力缺乏信心。教師應當鼓勵學生采取假設或猜想的方法預測答案。有些學生的學習和語言表達能力不盡準確，教師應做出特別的努力，幫助這些學生。若他們?nèi)〉靡稽c進步，教師應及時給予表揚和肯定，增強他們回答問題的成就感和信心，這樣可以避免造成尷尬的局面。只有這樣，才能活躍英語課堂的學習氣氛，使學生們在一個輕松愉悅的環(huán)境下取得進步?？傊?，提問藝術在課堂教學中有著舉足輕重的作用，它對啟發(fā)全體學生迅速進入思維過程，積極主動思考，發(fā)展創(chuàng)新能力至關重要。同時，教師的課堂提問也是一門學問，“教無定法，貴在得法?！闭n堂提問也一樣，關鍵在于根據(jù)教學實際，結合教學實體進行精心設計；在“善問”、“巧問”的同時，還要善于導疑、釋疑，只有這樣才能誘發(fā)學生的“內(nèi)驅力”，充分發(fā)揮提問的教學功能，最終促使學生思維的發(fā)展和教學質(zhì)量的提高。一、問題的提出隨著課程改革的進一步深入，探究式教學已經(jīng)成為體現(xiàn)教師新課程理念的教學方式之一，在新授課教學中得以普遍應用，對提高學生學習化學的興趣確實起到了很好的效果。但是，探究式教學的身影還很少出現(xiàn)在復習課教學中，諸如教師串講知識點、填空式學案導學和典型例題帶講知識點的教學方式仍然是復習課中主流的教學方式，這些復習方式雖能鞏固基礎知識，但由于枯燥乏趣，學生興趣索然，直接影響復習的效果。為了將探究式學習引入到復習課教學中，在復習課教學中充分發(fā)揮學生的主觀能動作用，筆者對“主題化探究式復習”進行了一些實踐性探索。二、“主題化探究式復習”的教學模式“主題化探究式復習”的基本教學思路是：首先尋找蘊含了某一主題知識的真實生活情境，然后將生活情景問題化（即設計成學生的探究任務），引導學生在探究任務的解決過程中獲取知識和方法，并進行本主題知識的網(wǎng)絡建構。根據(jù)教學情境中所含信息的邏輯關系，可以形成兩種常見的“主題化探究復習”的教學模式。1.模式Ⅰ模式Ⅰ是基于教師所創(chuàng)設的生活情境中所包含的若干個問題（即探究任務）是并列關系，從而形成幾個并列關系的教學版塊（或教學環(huán)節(jié)）。教學示例1《探究“百變瓶”的奧秘——酸堿鹽專題復習》【創(chuàng)設情境】教師演示化學魔術“百變瓶”（如圖2所示）。在瓶中放入少量水，將一枚熟雞蛋放入水中，然后依次向瓶中加入：紫色液體A（石蕊試液）→無色液體B（氫氧化鈉溶液）→無色液體C（稀鹽酸）?，F(xiàn)象：溶液由紫色變藍色再變紅色，雞蛋表面有氣泡并從瓶底漂浮到液面。【環(huán)節(jié)一】根據(jù)實驗現(xiàn)象，推斷A、B、C是什么物質(zhì)？對于A物質(zhì)的推斷沒有爭議，同學一致認為是石蕊試液。對于B物質(zhì)，學生根據(jù)溶液由紫色變?yōu)樗{色這一現(xiàn)象，推測為氫氧化鈉、氫氧化鉀、氫氧化鋇、石灰水等堿溶液。教師由“能使石蕊變藍色的都是堿溶液嗎？”這一問題引發(fā)了“堿溶液與堿性溶液關系”的爭論，促使學生產(chǎn)生了B是否可以是碳酸鈉溶液的認知沖突，但是學生經(jīng)過討論，根據(jù)“雞蛋表面有氣泡”，而非“溶液中有氣泡”這一細節(jié)否定了“B可能是碳酸鈉溶液”的結論，同時對物質(zhì)間反應的現(xiàn)象有了進一步認識。對于C物質(zhì)，學生起初推斷可能是稀鹽酸、稀硫酸、醋酸或稀硝酸等酸溶液，教師通過實驗驗證了“如果用稀硫酸，雞蛋不能順利漂浮起來”，并引導學生根據(jù)物質(zhì)的溶解性進行了理論分析?！经h(huán)節(jié)二】分析雞蛋漂浮起來的原因？并設計實驗方案進行實驗驗證。學生猜想的可能原因：（1）生成的氣體“托起”雞蛋；（2）雞蛋質(zhì)量減輕；（3）反應后溶液密度變大。在教師的引導下，學生設計了兩個可行的實驗方案進行了實驗驗證：（1）將雞蛋取出來擦去表面氣泡，再次放進瓶中——雞蛋還是能飄起來；（2）將雞蛋去殼后，再放進去——雞蛋沉在水下，不再漂浮起來。由此得出雞蛋漂浮的原因是“生成的氣體附著在雞蛋表面，使雞蛋排開液體的體積變大，浮力大于重力”?！经h(huán)節(jié)三】瓶中廢液該如何處理？學生提出了幾種方案，并對各種方案進行了討論，最后確定了合理的處理辦法?！经h(huán)節(jié)四】學生從分類的角度反思物質(zhì)推斷過程和廢液處理過程所涉及的物質(zhì)性質(zhì)，自主構建知識網(wǎng)絡。經(jīng)過組間討論，教師整合成如圖3所示的“風箏網(wǎng)絡圖”。本案例中，學生通過觀察化學魔術，根據(jù)實驗現(xiàn)象會同時產(chǎn)生如下三個問題：加入的三種物質(zhì)是什么？雞蛋怎么會漂浮起來？廢液怎么處理？所以教學中環(huán)節(jié)一、二、三就是三個并列邏輯關系的探究任務。在三個探究任務的解決過程中從不同角度運用酸堿鹽知識，最后才能通過反思構建出酸堿鹽的知識網(wǎng)絡。2.模式Ⅱ模式Ⅱ基于教師所創(chuàng)設的生活情境中所包含的若干個問題（即探究任務）是層層遞進的關系，甚至是在完成問題一（或探究任務一）的過程中引發(fā)出的問題二（或探究任務二），從而形成幾個環(huán)環(huán)相扣的、緊密咬合在一起的教學版塊（或教學環(huán)節(jié)）。教學示例2《探究“胃病診療”中的化學問題——酸堿鹽專題復習》【情景創(chuàng)設】本班同學丁偉因為身患“胃炎”住院治療，其治療過程“服用鋇餐檢查——口服抗酸類藥物——輸液時使用輸液恒溫器”?！经h(huán)節(jié)一】什么是“鋇餐”？學生通過觀察丁偉同學帶來的鋇餐，了解了“鋇餐”的主要成分是硫酸鋇，并根據(jù)老師的介紹了解了硫酸鋇的性質(zhì)及其用來做“鋇餐”的原因。學生在此基礎上提出了“碳酸鋇是否可以用作鋇餐？”的問題，教師組織學生通過討論、設計實驗方案，并動手實驗得出結論。但是接下來學生又提出了“萬一誤服了碳酸鋇怎么辦？”的問題，學生根據(jù)碳酸鋇能與硫酸、硫酸鈉、硫酸鎂、硫酸銅等反應生成硫酸鋇，但是硫酸具有腐蝕性，硫酸銅本身有毒等知識，討論得出了可以服用硫酸鈉、硫酸鎂溶液的正確方法?！经h(huán)節(jié)二】為什么服用主要成分是氫氧化鋁的抗酸藥？其他能夠跟酸反應的物質(zhì)可以嗎？教師引導學生從“物質(zhì)分類“的角度回顧“能與酸反應的物質(zhì)”，學生列舉出：鐵粉（金屬）、氧化鐵（金屬氧化物）、氫氧化鈉、氫氧化鎂、氫氧化鋁（堿）和碳酸鈉、碳酸氫鈉（鹽），經(jīng)過師生的共同討論得出：可用來治療胃病的藥物有碳酸鈉、碳酸氫鈉的鹽類物質(zhì)和氫氧化鋁、氫氧化鎂的堿類物質(zhì)（氫氧化鈉堿性強，有腐蝕性），但是胃潰瘍患者只能使用主要成分是氫氧化鋁（或氫氧化鎂）的藥物治療?！经h(huán)節(jié)三】“輸液恒溫器（如圖5所示）”為什么會發(fā)熱呢？學生先根據(jù)“輸液恒溫器”的說明書和打開的“輸液恒溫器”的觀察進行合理猜想，然后設計方案，并動手實驗5證明使用過的“輸液恒溫器”中的物質(zhì)主要成分是“鐵粉、氧化鐵粉和碳粉”，進而推知“輸液恒溫器”中的物質(zhì)主要是“鐵粉和碳粉”的混合物，并簡單理解“輸液恒溫器”是由于“鐵的銹蝕產(chǎn)生熱量，碳粉的作用是吸附氧氣、水蒸氣，加速鐵的銹蝕，加快恒溫器放熱的速率”?！经h(huán)節(jié)四】回顧總結，構建知識網(wǎng)絡。本案例中，四個環(huán)節(jié)的設計是按照教學情境中丁偉同學診療胃病這個事件發(fā)展的邏輯順序（如圖6所示）進行的，四個教學環(huán)節(jié)之間和每個教學環(huán)節(jié)的內(nèi)部問題之間都具有嚴密的邏輯關系，學生在學習過程中思維是有序的、科學的、嚴謹?shù)?。三、對“主題化探究式復習”的實踐反思1.真實的教學情境，有效激發(fā)了學生學習的內(nèi)驅力美國心理學家布魯納指出：“學習的最好刺激是對所學材料的興趣，要想使學生上好課就得千方百計點燃學生心靈興趣之火?！笨鬃釉唬骸爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者?！薄昂弥薄ⅰ皹分辈拍苷嬲{(diào)動學生學習知識的內(nèi)在欲望，激發(fā)學生學習的內(nèi)驅力，形成持久的學習興趣。案例1可謂“一蛋激起千層浪”，變化的色彩、似海底升明月般飄起的雞蛋，將學生快速地卷入到了本節(jié)課的學習活動中；案例2中教師將班里身患胃病的丁偉同學看病經(jīng)歷作為教學情境，更是讓學生深切地感受到“化學是用來解決生活中實際問題的學科”，從學生的內(nèi)心深處喚起學習化學的欲望。2.思維深刻的問題，多彩的實驗活動，充分調(diào)動了學生課堂學習的活力學生是課堂的主人，是學習的主體，只有給學生創(chuàng)造了有意義學習的環(huán)境，學生才能夠真正參與到課堂的學習活動中。案例1和案例2中，兩位教師首先利用教學情境提出了由若干問題構成的問題鏈，“使溶液顏色發(fā)生變化的A、B、C是什么物質(zhì)？→設計實驗證明雞蛋為什么浮起來？→廢液該如何處理？”，“什么是鋇餐？→用實驗證明碳酸鋇能否做鋇餐？→誤服了鋇餐怎么辦？→從物質(zhì)分類的角度討論為什么服用主要成分是氫氧化鋁的抗酸藥？→輸液恒溫器中物質(zhì)的主要成分是什么？為什么會發(fā)熱？”這些問題的設計既具有梯度性，能讓不同層次的學生都參與討論；又具有很好的開放性，思考的角度和問題的結論都不是固有的答案，自然能夠引發(fā)學生深刻的思維，這也是有效探究活動的核心。在學生深刻思維的基礎上，教師還設計了各種的實驗活動，有教師的演示實驗，有學生的簡單驗證性實驗，有學生先設