教師招聘考試典型真題薈萃之選擇題

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選擇填空題

1.1924年我國(guó)第?本《教育?理學(xué)》教科書(shū)，它的作者是廖世承。

2.20世紀(jì)60年代初，布魯納發(fā)起課程改?運(yùn)動(dòng)，?此，教育?理學(xué)逐漸重視探討教育過(guò)程和學(xué)??理，重視、教法和教學(xué)?段的改進(jìn)。

教育?理學(xué)的研究對(duì)象是如何學(xué)、如何教、學(xué)與教之間的相互作?。

教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過(guò)程中有意傳遞的主要信息部分，?般表現(xiàn)為課程標(biāo)準(zhǔn)、、課程。

?理發(fā)展的不平衡性體現(xiàn)在 不同系統(tǒng)在發(fā)展速度上的不同、不同系統(tǒng)在發(fā)展的起訖時(shí)間上的不同、 不同系統(tǒng)在到達(dá)成熟時(shí)期上的進(jìn)程不同。

智?的群體差異包括差異、差異、種族差異。

操作性條件作?的研究對(duì)象是操作性?為。

按照加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)法，學(xué)習(xí)者使?符號(hào)與環(huán)境相互作?的能?稱(chēng)為智慧技能。

在西?，對(duì)學(xué)習(xí)類(lèi)型的分類(lèi)有較?影響的?理學(xué)家是加涅。

?理學(xué)家布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以?動(dòng)作、圖像、符號(hào)表象形式來(lái)呈現(xiàn)。

我國(guó)?理學(xué)家?般把學(xué)習(xí)分為知識(shí)學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)、?為規(guī)范學(xué)習(xí)。

加涅將學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)為智慧技能、認(rèn)知策略、?語(yǔ)信息、動(dòng)作技能和態(tài)度五個(gè)??。

布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。

需要層次理論是馬斯洛。

?我效能感理論是?理學(xué)家班杜拉。

學(xué)習(xí)效率和動(dòng)機(jī)?平之間存在倒U型關(guān)系。

影響?我效能感形成的最主要因素是???為的成敗經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)，歸因

?式也影響到?我效能感的形成。

?理學(xué)上“?下?lián)舭小睂?shí)驗(yàn)所?持的遷移理論是經(jīng)驗(yàn)類(lèi)化說(shuō)。

最早的有關(guān)學(xué)習(xí)遷移的?種代表性理論是形式訓(xùn)練說(shuō)。

教育與?產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是實(shí)現(xiàn)?的全?發(fā)展的唯??法。

奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論代表了從認(rèn)知觀點(diǎn)解釋遷移的?種主流傾向。

的量杯實(shí)驗(yàn)是定勢(shì)影響遷移的?個(gè)典型例證。

從遷移的?度看，合理編排教學(xué)內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)就是使達(dá)到結(jié)構(gòu)化、?體化、?絡(luò)化。

教學(xué)程序是使有效的發(fā)揮功效的最直接的環(huán)節(jié)。

學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提?學(xué)習(xí)效果和效率，有?的、有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的?案。

?的學(xué)習(xí)主要通過(guò)視覺(jué)。

層次結(jié)構(gòu)圖和流程圖都可以衍變成雙向表。

組織策略可利?的圖形有系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或模型圖、?絡(luò)關(guān)系圖。

學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制訂的學(xué)習(xí)計(jì)劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。

隨意識(shí)記是指沒(méi)有預(yù)定?的、不需要經(jīng)過(guò)努?的識(shí)記。

最早提出遺忘曲線及其規(guī)律的?理學(xué)家是艾賓浩斯。

?智技能的特點(diǎn)是觀念性、內(nèi)潛性、簡(jiǎn)縮性。

根據(jù)操作對(duì)象的不同，可以將操作技能分為徒?型操作技能、器械型操作技能。

短時(shí)是瞬時(shí)和長(zhǎng)時(shí)的中間階段，?般包括直接和?作記憶兩種成分。

奧的同化說(shuō)認(rèn)為遺忘是知識(shí)的組織與知識(shí)結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過(guò)程，是?種積極的遺忘。

過(guò)度學(xué)習(xí)達(dá)到150%時(shí)，效果最好。

38.常規(guī)性問(wèn)題解決是指使?常規(guī)?法來(lái)解決有結(jié)構(gòu)的、有固定答案的問(wèn)題。

39.特征的表征是解決問(wèn)題的關(guān)鍵。

直接檢驗(yàn)雖然可靠，但有些假設(shè)不可能或不允許此操作，它是通過(guò)實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)，通過(guò)問(wèn)題解決的結(jié)果來(lái)檢驗(yàn)。

問(wèn)題的三個(gè)基本成分是起始狀態(tài)、?標(biāo)狀態(tài)、存在的限制或。

問(wèn)題解決的特點(diǎn)是?的性、認(rèn)知性、序列性。

提出假設(shè)的數(shù)量和質(zhì)量取決于思維的靈活性、已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

我國(guó)?理學(xué)家在研究國(guó)外模式的基礎(chǔ)上，提出了問(wèn)題解決的?般認(rèn)知過(guò)程模式，這?過(guò)程分為發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、理解閱讀、提出假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)。

在問(wèn)題解決過(guò)程中，提出假設(shè)常?的?式有算法式和啟發(fā)式。

態(tài)度的構(gòu)成要素中處于核?地位的因素是情感因素。

?認(rèn)為遵從游戲規(guī)則是?童道德品質(zhì)的開(kāi)始。

克拉斯沃爾和布盧姆將態(tài)度的?平分為接受、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織、性格化。

影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的外部條件，主要包括家庭教養(yǎng)?式、社會(huì)風(fēng)?、同伴群體。

?把?童的道德判斷區(qū)分為他律和?律兩種?平。

柯?tīng)柌裾J(rèn)為，的道德認(rèn)知是由低級(jí)階段向?級(jí)階段發(fā)展的，?部分青年和成?都處于習(xí)俗?平。

依從階段的?為具有盲?性、性、不穩(wěn)定性，隨情境的變化?變化。

通過(guò)不斷強(qiáng)化逐漸趨近?標(biāo)的反應(yīng)，來(lái)形成某種較復(fù)雜的?為稱(chēng)為?為塑造。

通過(guò)??訓(xùn)練增強(qiáng)?信?，然后將所學(xué)得的應(yīng)對(duì)?式應(yīng)?到實(shí)際?活情境中的?為演練?式稱(chēng)之為肯定性訓(xùn)練。

?創(chuàng)全?松弛訓(xùn)練法的?理學(xué)家是松。

制定評(píng)估?段的參考架構(gòu)基礎(chǔ)是健康模式與疾病模式。

觀察性的記錄?式有項(xiàng)?檢核表、評(píng)定量表和軼事記錄三種。

評(píng)價(jià)?標(biāo)是最??平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果，要求原先的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

了單純的，代表最低?平的理解。

對(duì)程序教學(xué)貢獻(xiàn)最?的是斯?納。

??理與?為相結(jié)合的?標(biāo)陳述?法所陳述的教學(xué)?標(biāo)由兩部分構(gòu)成：?為

?般教學(xué)?標(biāo)，?為具體教學(xué)?標(biāo)。

教師組織課堂空間的?法有兩種：?是按領(lǐng)域原則安排課堂空間，?是按功能原則安排課堂空間。

特的研究表明，群體對(duì)個(gè)?活動(dòng)起到促進(jìn)作?，但有時(shí)群體也會(huì)對(duì)個(gè)體的活動(dòng)起阻礙作?。

曾在1939年將教師的?式分為型、型和放任型三種類(lèi)型。

?般說(shuō)來(lái)，群體間競(jìng)爭(zhēng)的效果取決于群體內(nèi)的合作。

教學(xué)評(píng)價(jià)的?的是對(duì)課程、教學(xué)?法以及學(xué)?培養(yǎng)?案作出決策。

形評(píng)價(jià)通常發(fā)?在教學(xué)過(guò)程之中。

通常在?門(mén)課程或教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后進(jìn)?、對(duì)?個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程進(jìn)?的測(cè)定稱(chēng)為總結(jié)性評(píng)價(jià)。

診斷性評(píng)價(jià)多半是在形評(píng)價(jià)之后實(shí)施。

效度是衡量?個(gè)測(cè)驗(yàn)正確性的重要指標(biāo)，即?個(gè)測(cè)驗(yàn)?zāi)軌驕y(cè)量出所要測(cè)量的東西的程度。

教學(xué)評(píng)價(jià)是?種系統(tǒng)化的持續(xù)的過(guò)程，包括確定評(píng)估?標(biāo)、搜集有關(guān)資料、描述并分析資料、形成價(jià)值判斷以及做出決定等步驟。

教師對(duì)學(xué)?活動(dòng)的敏感性以及能根據(jù)意外的情況快速作出反應(yīng)、果斷采取恰當(dāng)教育措施的獨(dú)特的?理素質(zhì)即教育機(jī)智。

衡量教師是否成重要標(biāo)志是能否?覺(jué)地關(guān)注學(xué)?。

教師??形成的過(guò)程有三個(gè)階段：??認(rèn)知階段、??認(rèn)同階段和??信念階段。

微格教學(xué)指以少數(shù)學(xué)?為對(duì)象，在較短時(shí)間內(nèi)嘗試做?型的課堂教學(xué)，并攝制成，課后進(jìn)?分析，這是訓(xùn)練新教師、提?教學(xué)?平的?條重要途徑。

教育?政部門(mén)主管的教師?作。

教師的平均?資?平應(yīng)當(dāng)?于國(guó)家的平均?資?平。

《中華?民教師法》? 年 ??起施?。

學(xué)校管理實(shí)?校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制度。

我國(guó)實(shí)?的是九年義務(wù)教育制度。新修訂的《中華?民義務(wù)教育法》共有??三條。

依照法律規(guī)定，未成年??律不公開(kāi)的是年滿(mǎn)14周歲不滿(mǎn)16周歲。

《中華?民未成年?保》所稱(chēng)未成年?是指未滿(mǎn)１８周歲的公民。

未成年?享有受教育權(quán)，國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校和家庭尊重和保障未成年?的受教育權(quán)。

我國(guó)未成年?保規(guī)定，全社會(huì)應(yīng)當(dāng)樹(shù)?尊重、保護(hù)、教育未成年?的良好風(fēng)尚，關(guān)?、愛(ài)護(hù)未成年?。

根據(jù)未成年?保的規(guī)定，對(duì)違法的未成年?堅(jiān)持教育為主、懲罰為輔的原則。

《中華?民未成年?保》共有七章七??條。

學(xué)校、幼?園、托?所應(yīng)當(dāng)建?安全制度，加強(qiáng)對(duì)未成年?的安全教育，采取措施保障未成年?的??安全。

未成年?的?母或者其他監(jiān)護(hù)?，不得讓不滿(mǎn)?六周歲的未成年?脫離監(jiān)護(hù)單獨(dú)居住。

的《雄辯術(shù)原理》被稱(chēng)為是“教育學(xué)的雛形”。

在教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)?綱之外，利?課余時(shí)間，對(duì)學(xué)?實(shí)施的各種有?的、有計(jì)劃、有組織的教育活動(dòng)是課外、校外教育。

認(rèn)知同化論的代表?物是。

多?質(zhì)的神經(jīng)過(guò)程的特征是強(qiáng)、平衡、靈活。

頓悟說(shuō)的奠基?是。

提出“教育即?活”，“學(xué)校即社會(huì)”，“從做中學(xué)”等?號(hào)的現(xiàn)代教育派的代表是。

操作性條件反射的核?是強(qiáng)化。

義務(wù)教育法總則第?條規(guī)定，為了保障適齡?童、少年接受義務(wù)教育的權(quán)利，保證義務(wù)教育的實(shí)施，提?全民族素質(zhì)，根據(jù)和教育法，制定本法。

?份教案的核?是設(shè)計(jì)教學(xué)進(jìn)程。

新課程改?中課程“三維?標(biāo)”是知識(shí)與技能，過(guò)程與?法，情感態(tài)度與價(jià)值觀。

教師的教育專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)除要求先進(jìn)的教育理念、良好的教育能?外，還要求具有?定的研究能?。

新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)?式有：?主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)。

教學(xué)不是知識(shí)傳遞，?是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。

教師?編測(cè)驗(yàn)是由教師根據(jù)具體的教學(xué)?標(biāo)、內(nèi)容和測(cè)驗(yàn)?的，??編制的測(cè)驗(yàn)，是為特定的教學(xué)服務(wù)的。

創(chuàng)造性思維的核?是發(fā)散思維。

?先對(duì)班級(jí)授課制給予系統(tǒng)理論描述和概括的教育學(xué)家是夸美紐斯。

義務(wù)教育可以分為初等教育和初級(jí)中等教育兩個(gè)階段。

義務(wù)教育實(shí)?的是“地?負(fù)責(zé)、分級(jí)管理”的管理體制。

新課程倡導(dǎo)的學(xué)?觀是學(xué)?是誠(chéng)實(shí)的?。

為保護(hù)未成年?的??健康，促進(jìn)義務(wù)教育的實(shí)施，未成年?的合法權(quán)益，根據(jù)、勞動(dòng)法、未成年?保制定了《禁?使?童?規(guī)定》。

?理學(xué)家 將強(qiáng)化分為?我強(qiáng)化、替代性強(qiáng)化、直接強(qiáng)化。

個(gè)性具有如下特征: 性與后天性、共同性與差異性、穩(wěn)定性與可變性、獨(dú)?性與統(tǒng)?性、客觀性與能動(dòng)性。

將課程分為國(guó)家課程、地?課程、學(xué)校課程是從課程制定者或管理制度?度來(lái)進(jìn)?劃分的。

制度化教育的標(biāo)志是學(xué)校教育系統(tǒng)。

義務(wù)教育的實(shí)施在第?次?業(yè)?命之后。

我國(guó)課程改?未來(lái)的?向是以學(xué)?為本。

115 關(guān)注?是新課程的核?理念，即在教學(xué)中“?切為了每?個(gè)學(xué)?的發(fā)展”。

?的??發(fā)展的兩個(gè)特殊性是指社會(huì)實(shí)踐性和能動(dòng)性。

教學(xué)是教師的教與學(xué)?的學(xué)的統(tǒng)?，這種統(tǒng)?的實(shí)質(zhì)是交往。

為完成特定的教學(xué)任務(wù)，師?按?定要求組合起來(lái)進(jìn)?活動(dòng)的結(jié)構(gòu)是指教學(xué)組織形式。

近代最早的?部教育學(xué)著作是《?教學(xué)論》。

作為?的??發(fā)展的?理前提，為?的??發(fā)展提供了可能性的因素是遺傳。

我們?cè)趯?duì)年輕?代進(jìn)?教育時(shí)，不能“拔苗助長(zhǎng)”、“凌節(jié)?施”，因?yàn)檫@違反了?童??發(fā)展的順序性。

班?作的中?環(huán)節(jié)是培養(yǎng)和組織班集體。

西?古代第?本專(zhuān)門(mén)論述教育的著作是《論家的教育》，即《雄辯術(shù)原理》。

當(dāng)代世界教育改?趨勢(shì)是教育化、教育多元化、教育技術(shù)現(xiàn)代化、教育全民化、教育終?化。

教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)素養(yǎng)包括精深的學(xué)科知識(shí)、?博的科學(xué)?化知識(shí)、寬厚的教育科學(xué)、?理科學(xué)知識(shí)和管理科學(xué)知識(shí)。

在?的??發(fā)展中起主導(dǎo)作?的因素是學(xué)校教育。

“桃李不?，下?成蹊”這句話所體現(xiàn)的德育?法是榜樣?范法。

課程評(píng)價(jià)的主要模式有?標(biāo)評(píng)價(jià)模式、?的游離評(píng)價(jià)模式、CIPP評(píng)價(jià)模式、CSE評(píng)價(jià)模式。

在教學(xué)測(cè)驗(yàn)中先后兩次?同樣的試卷測(cè)查同?批學(xué)?,其結(jié)果前后?致,表?分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定和可靠,這即是良好測(cè)驗(yàn)的可信度。

以綱要的形式編定有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)指導(dǎo)性?件,被稱(chēng)為課程標(biāo)準(zhǔn)。

學(xué)校教育?作的基本途徑是教學(xué)。

世界上不同民族的教育往往表現(xiàn)不同的傳統(tǒng)和特點(diǎn)，這主要是因?yàn)榻逃哂邢鄬?duì)獨(dú)?性。

“其?正，不令??，其?不正，雖令不從”，與這句名?有關(guān)的教師勞動(dòng)特點(diǎn)是?范性。

世界上最早的?部教育?獻(xiàn)是《學(xué)記》。

被稱(chēng)為“現(xiàn)代教育學(xué)之?”的是。

我國(guó)第?個(gè)正式實(shí)施的學(xué)校制度是癸卯學(xué)制。

20世紀(jì)50年代，建?了教育?標(biāo)分類(lèi)學(xué)。

主張社會(huì)本位的教育?的論的有凱興斯泰納、?、托普爾。

學(xué)校有?的、有計(jì)劃、系統(tǒng)地對(duì)學(xué)?進(jìn)?德育的基本途徑是各學(xué)科教學(xué)。

認(rèn)為：實(shí)現(xiàn)?的全?發(fā)展的唯??法是教育與?產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。

中國(guó)最早采?班級(jí)授課制始于1862年開(kāi)辦的京師同?館。

被公認(rèn)為世界上第?本現(xiàn)代教育學(xué)著作的是《普通教育學(xué)》。

我國(guó)近代教育史上第?個(gè)現(xiàn)代學(xué)制系統(tǒng)稱(chēng)為《壬寅學(xué)制》。

以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、找出學(xué)習(xí)的原因?yàn)?的的測(cè)驗(yàn)是診斷性測(cè)驗(yàn)。

中國(guó)古代就有“不憤不啟，不悱不發(fā)”這種啟發(fā)，提出這?思想的是孔

?。

《學(xué)記》中“道?弗牽，強(qiáng)?弗抑，開(kāi)?弗達(dá)”，體現(xiàn)了教學(xué)的啟發(fā)性原則。

教師按照?定的教學(xué)要求向?qū)W?提出問(wèn)題，要求學(xué)?回答，并通過(guò)回答的形式來(lái)引導(dǎo)學(xué)?獲得或鞏固知識(shí)的?法叫做談話法。

在西?教育史上，被認(rèn)為是現(xiàn)代教育代??的是。

我國(guó)義務(wù)教育階段的課程計(jì)劃應(yīng)該具有的三個(gè)特征是強(qiáng)制性，普遍性，基礎(chǔ)性。

德育過(guò)程結(jié)構(gòu)的構(gòu)成要素是教育者、受教育者、教育內(nèi)容、德育?法。

教師對(duì)學(xué)?；蚱渌逃安块T(mén)做出的處理或?qū)ζ錂?quán)益的?為，依《教師法》向主管?政機(jī)關(guān)申訴，請(qǐng)求處理的制度是教師申訴制度。

能鑒別學(xué)業(yè)?平?低、能?強(qiáng)弱的測(cè)驗(yàn)表明其區(qū)分度很?。

教師專(zhuān)業(yè)化的嘗試始于師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的建?。

就?童發(fā)展整體??，?理的成熟先于?理的成熟體現(xiàn)了?童??發(fā)展不平衡性的特點(diǎn)。

關(guān)于課程?標(biāo)的?平研究最為著名的是布盧姆。

在集體發(fā)展的?個(gè)階段中，集體真正成為教育?段的階段是集體發(fā)展趨于成熟發(fā)展階段。

?理學(xué)家提出了發(fā)展的關(guān)鍵期或最佳期的概念，其依據(jù)是??發(fā)展的階段性。

現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的根本區(qū)別在于重視創(chuàng)新能?的培養(yǎng)。

德育過(guò)程的基本?盾是社會(huì)向?qū)W?道德要求與學(xué)?已有的品德?平之間的?盾。

“?把開(kāi)?把鎖”體現(xiàn)的是德育的因材施教原則。

班級(jí)成員在服從班集體的正確決定和承擔(dān)責(zé)任的前提下，參與班級(jí)管理的

?式叫做 管理。

162.1903年， ?理學(xué)家桑代克編著的《教育?理學(xué)》，是西?第?部以教育?理學(xué)命名的專(zhuān)著。

學(xué)校教育需要按照特定的教學(xué)?標(biāo)來(lái)最有效地組織教學(xué)。

在，被稱(chēng)為“教育?理學(xué)之?”的?理學(xué)家是烏申斯基。

提出最近發(fā)展區(qū)理論的?理學(xué)家是維果茨基。

傾向于利????體或內(nèi)部參照作為信息加?依據(jù)的學(xué)習(xí)風(fēng)格是場(chǎng)獨(dú)

?型。

世界上最著名的智?量表是S-B量表，該量表最初由法國(guó)??納和西蒙于

1905年編制。

型教養(yǎng)模式下的?童是最成，他們有能?、獨(dú)?性強(qiáng)，控制

??。

?理學(xué)家布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

程序教學(xué)指被分成若??步?，學(xué)?可?定學(xué)習(xí)步調(diào)，讓學(xué)?對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)?積極反應(yīng)，并給予及時(shí)強(qiáng)化和反饋使錯(cuò)誤率最低。

先?組織者教學(xué)技術(shù)的提出者是著名?理學(xué)家。

嘗試—錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律有效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備律。

根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)意義，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為?尚動(dòng)機(jī)與低級(jí)動(dòng)機(jī)。

?我強(qiáng)化即學(xué)習(xí)者根據(jù)?定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)??我評(píng)價(jià)和?我監(jiān)督，來(lái)強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)?為。

根據(jù)成就動(dòng)機(jī)理論，?求成功者最可能選擇的任務(wù)的成功概率為50%。

學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由三個(gè)??的內(nèi)驅(qū)?組成，即認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)?、

?我提?的內(nèi)驅(qū)?、附屬的內(nèi)驅(qū)?。

馬斯洛的需要層次理論提出?類(lèi)的需要有?理需要、安全需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重需要、?我實(shí)現(xiàn)需要。

?理定勢(shì)對(duì)解決問(wèn)題既有積極也有消極作?。

根據(jù)遷移過(guò)程中所需的內(nèi)在