標準化測驗?zāi)芊瘾@得提升教育質(zhì)量批判與超越警惕標準化測驗對好教育的誤讀基于比斯塔教育測量思想的省思

標準化測驗?zāi)芊瘾@得提升教育質(zhì)量批判與超越警惕標準化測驗對好教育的誤讀基于比斯塔教育測量思想的省思

隨著父母“希望孩子成功”的殷切期望，以及國家層面教育高質(zhì)量發(fā)展的卓越規(guī)劃，教育作為“受影響”的一方總是感到擔(dān)憂。教育中的利益相關(guān)者都期待學(xué)校、教師、學(xué)生交出一份滿意的教育質(zhì)量“答卷”，也為此想方設(shè)法地努力尋找質(zhì)量提升的途徑。其中，標準化測驗被當(dāng)作是一種直觀、客觀又相對科學(xué)地衡量并改善教育效果的方式受到推崇和信賴。一方面，按照循證科學(xué)的發(fā)展狀況看（尤其是在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的突出貢獻），標準化測驗相對于無根據(jù)的個人判斷來說，其基于事實證據(jù)篩選、診斷出使學(xué)校教育有效的因素有一定的說服力，為學(xué)校教育實踐改進提供了數(shù)據(jù)支撐，確實推動了教育的科學(xué)化進程，也體現(xiàn)著教育研究對教育實踐的密切觀照；另一方面，作為一種評估手段，標準化測驗也承擔(dān)著管理的職能，即以問責(zé)績效制度的方式敦促學(xué)校及教師提高教育過程的質(zhì)量和效率，從管理學(xué)的視角看這有利于帶來“好的績效”。但上述兩方面都拘泥于標準化測驗的工具性價值，卻并沒有更深入地考量教育的本真性價值———教育究竟要為學(xué)生帶來什么？教育領(lǐng)域一直在做著“什么是好教育、怎么實現(xiàn)好教育”的探索。對這兩個問題的回答，均涉及對教育質(zhì)量的評估和衡量。受實證科學(xué)的影響，當(dāng)代人們對好教育的判斷在很大程度上依賴于標準化測驗的技術(shù)性結(jié)果，甚至存在僅僅憑借測量所得數(shù)據(jù)去衡量活靈活現(xiàn)的人的現(xiàn)象，數(shù)字代替了人本身。當(dāng)前，我們對教育質(zhì)量的認知存在一種錯覺，即認為學(xué)生在標準化測驗中取得高分就代表著這是一種高質(zhì)量的教育。比如，在PISA測試中，一個地區(qū)或者國家的學(xué)生獲得了相對于前一階段更高的分數(shù)，就意味著這一地區(qū)或國家的教育質(zhì)量獲得了提升，那些排名靠前的國家和地區(qū)因此而獲得全球性的贊譽和效仿（比如芬蘭、上海等）。也正因為標準化測驗提供了一系列清晰明了的測試領(lǐng)域、題目、量化指標，這似乎給每所學(xué)校、每位學(xué)生的提升路徑指明了方向，大家對各種各樣的教育測量趨之若鶩，似乎達到了某個數(shù)字、某個排名就是我們獲得了好教育的證明，而借著這些“優(yōu)秀的證據(jù)”，學(xué)校和學(xué)生會獲得相應(yīng)的發(fā)展資源。對于標準化測驗，其主要在于試題編制的標準化、考試實施的標準化、以及閱卷評分的標準化。標準化測驗關(guān)鍵在于“標準”二字，它依賴于可測驗的、可標準化的、可預(yù)成的技術(shù)化操作，其所追求的并非人的超越性發(fā)展，而是測量對象的高度同質(zhì)化、測量效率的提高、測量結(jié)果的直觀可量化，最直觀的表現(xiàn)就是達標，讓原本多元化的鮮活生命趨同為測驗所要求的預(yù)設(shè)生命體，并將這一轉(zhuǎn)變的過程描述、界定為“提升”“發(fā)展”，在特定群體中獲得相對高分的學(xué)生被推崇為優(yōu)等生，而低分的學(xué)生則被認為是后進生。通過“題海戰(zhàn)術(shù)”等應(yīng)試策略，并掌握了標準化測試的穩(wěn)定模式之后，后進生會取得看得見的進步，這種進步和被界定的更多數(shù)量的優(yōu)等生被視為“教育的成功”。而這種相對簡化的評估方式其實是一種捷徑，學(xué)校以及教師在考試中嘗到了“進步”的甜頭，獲得了聲譽和更多的教育資源，并且繼續(xù)循環(huán)、強化著這種“進步”，教育主管部門也受益于這種直觀簡潔的評價方式所帶來的行政決策便利。這些利益相關(guān)者都沉溺其中，但他們卻都忽視了教育本身的復(fù)雜性———教育對象的多元性、教育實踐的豐富性和不可控性、教育目的的價值性等。在測量時代里，荷蘭教育哲學(xué)家比斯塔（GertJ.J.Biesta）對教育測量的論述會給我們辨別何為好教育提供更深刻的思考方向。一、標準化測驗引入了教育成果的標準“量化”就測驗的緣起看，在20世紀初，受實證科學(xué)的影響，歐美地區(qū)的部分學(xué)者倡導(dǎo)用科學(xué)的方法對教育問題進行分析和實驗，致力于推動教育成為可量化的學(xué)科，標準化測驗被視為檢驗教育成果的必備工具。在基于證據(jù)的價值導(dǎo)向下，標準化測驗在引入國內(nèi)的過程中，也逐漸讓人們生成了教育成果可以用客觀標準/數(shù)據(jù)進行衡量的觀念?？墒窃诳陀^標準“丈量”下的教育成果，真的是我們期待和需要倡導(dǎo)的好教育嗎？標準化測驗的測試內(nèi)容是有限的，且測試到的只能是能夠測試的方面，比如知識記憶的全面與否，但非智力因素等方面卻被排斥在測量之外，也就無從談起能夠測量到這些。對于“無言之教”這樣的受教經(jīng)歷，雖然我們無法通過一些數(shù)據(jù)等技術(shù)性的事實信息去呈現(xiàn)，但是這些個體確實明悟到了事物。再者，將客觀標準作為有無限可能性的人的成長方向，在很大程度上會窄化人發(fā)展的可能性空間。這不得不讓人質(zhì)疑：“通過標準化測驗，帶來教育質(zhì)量提升”的話語是否行得通呢？（一）標準化測驗的未來是一個跨文化的教育環(huán)境標準化測驗以一種強勢的姿態(tài)去關(guān)注“有效”，這已經(jīng)成為一種價值追求。教育中公認的有效教育和教學(xué)有效的例子，都在向我們展現(xiàn)“什么是我們應(yīng)該去做的事情”。在比斯塔看來，“有效性”是一種工具價值，用來表達質(zhì)量或者過程之類的東西，它所崇拜的是，憑借安全的方法，使得質(zhì)量或者過程產(chǎn)生某種結(jié)果的能力?；谟行Ц深A(yù)、因果邏輯，標準化測驗可以被理解為一種工具技術(shù)取向的方式，所追求的是盡可能地保持安全和穩(wěn)定，且傾向于消除差異和多元（消除那些造成教育困難———但恰恰是使得教育能稱之為教育———的事物），它通常認同教育的進步可以通過更好的教育方法和手段來達到，可是這會使得教育研究專注于改進教學(xué)技術(shù)和策略，而非推動對教育目的的批判性討論。標準化測驗要關(guān)注的是抽象簡化的排名、分數(shù)、績效，而不是關(guān)心教育真正能夠為教育者做些什么。按照標準化測驗的運作現(xiàn)實，其將要走向的未來是繼續(xù)生產(chǎn)同質(zhì)化的學(xué)生、日益單調(diào)簡化的教育生態(tài)、逐漸僵化的確定性測驗?zāi)Ｊ?，想方設(shè)法讓身心尚未成熟的學(xué)生按照它事先所劃定的方向、路線、指標、模板成長?？墒牵@些固定性的標準對于活生生的人來說是真正適合的嗎？這些幾十年如一日的有標準答案的確定性測驗內(nèi)容真的能衡量一個人的學(xué)業(yè)質(zhì)量嗎？這種便于問責(zé)和資源分配的技術(shù)手段能帶領(lǐng)學(xué)生走向注重創(chuàng)新素養(yǎng)的未來嗎？（二）“我”是誰—忽視主體綻出的教育教育面對的是人的成長，所謂的“有效”教育是沒有將人的真正需求納入評價視野的教育。若要克服被淹沒在測量數(shù)據(jù)中的危險，荷蘭教育哲學(xué)家比斯塔認為主體需要關(guān)注“來到世界”（comingintopresence）和“獨一性”（uniqueness）這兩個核心概念?！皝淼绞澜纭币馕吨鴽]有模板地進入有他者存在的世界中，沒有一個預(yù)先定義的關(guān)于作為一個人存在和存在的意義的規(guī)定性想法和概念，每個來到世界的個體都意味著一個新的開始；“獨一性”的概念則認為，我們能證明每個人在某種意義上都是獨一無二、不可替代的，那么我們就不能再將我們的個性減少到對人類的一些基本定義上比斯塔認為，人本主義（humanism）存在的問題在于把人看作是“什么”，而不去關(guān)注這個人是“誰”；人本主義把個體看作是普遍本質(zhì)中的個別實例，但是沒有從個體的獨特性層面去理解個體的人。比斯塔主要借助了阿倫特（HannahArendt）對于行動的論述，行動“是唯一在人與人之間沒有中介地直接運行的”活動。阿倫特認為，沒有人與他人相同，人不是不斷復(fù)制的存在物，而是每個新來者都有開端啟新的能力。我努力行動，他者也努力行動；當(dāng)我的開始被他者從事/拿起（takeup）時，我有了真正來到世界的機會。作為主體的我，既要開始行動，也要遭遇（suffering）行動的后果，這是我來到世界的必要條件。對于獨一性，比斯塔要回答的是“為什么每個來到世界的主體都那么重要”的問題，他借用了列維納斯（EmmanuelLevinas）的觀點。列維納斯認為，主體處在關(guān)系中是一種比以自我去呈現(xiàn)主體更優(yōu)先和悠久的方式，這種關(guān)系在于對他者具有無限的倫理責(zé)任中，這種責(zé)任是我們無法主觀選擇得到或是拒絕的，它優(yōu)先于任何承諾。我們與他者的關(guān)系，先于我們與自己的關(guān)系而存在。主體并不產(chǎn)生于個人的主動性中，而是我們能發(fā)現(xiàn)我們自己是誰的情境———在于我們被他者呼喚而成為“我”而不是別的人，主體無法從這種呼喚中逃離，因為它呼喚的是“我”而不是任何可以取代“我”的其他人?！拔摇笔潜惶囟ǖ那榫澈魡境鰜淼?，并且承擔(dān)著對別人不可替代的責(zé)任。當(dāng)我們處在一個人正在死去的情況中時，唯一重要的是我在說一些內(nèi)容這個事件本身，而不是我有沒有言說的能力或者因為沒有經(jīng)驗擔(dān)心自己言說得是否正確。根據(jù)上述概念，我們會認識到主體的存在會呈現(xiàn)在一些“中斷”的狀況下，也就是無法百分之百沒有風(fēng)險的境況。“中斷”與暫停、干擾等詞語相似，它總是包含著一些被動遭遇的含義，也就是不能按照自己的偏好、心意所選擇的東西。它是我們被要求攜帶的東西，是我們遇到“自然的事實”時出現(xiàn)的東西，比如孩子出生在某個家庭，某位學(xué)生來到了我所教的班級。對“中斷”的反應(yīng)會體現(xiàn)出“我”這個主體究竟是誰，這不是一種身份的判定，而是獨特存在的綻出。比斯塔基于教育的功能將教育目的分為資格化（qualification）、社會化（socialization）、主體化（individualization）三個結(jié)構(gòu)維度。其中，資格化強調(diào)教育在勞動力的準備工作中發(fā)揮的作用，教育對經(jīng)濟發(fā)展和增長的貢獻，是國家資助教育的重要依據(jù)；社會化在于通過教育，我們成為特定社會、文化和政治秩序的一部分，將個人融入現(xiàn)有的做事方式中，以延續(xù)文化和傳統(tǒng)；主體化則被理解為社會化功能相反的層面，即這并不是說要把新來者納入現(xiàn)有的秩序，個人不僅僅是包羅萬象的秩序中的一個樣本，教育可以讓那些受過教育的人在思想和行動上變得更加獨立。我們需要從獨特性的角度來思考人的主體性存在，因為社會化總是關(guān)于我們?nèi)绾纬蔀楦鼜V泛的、包羅萬象的秩序的一部分，而獨特性表達了我們與現(xiàn)存秩序的不同之處以及潛在的可能性。這種可能性在阿倫特那里被表達為給世界帶來新的東西。她區(qū)分了積極生活的三種模式：勞動、工作和行動。其中，勞動源于維持生命的必要性，并且只專注于維持生命?！鞍愄匕褎趧用枋鰹榕c人體生物過程相對應(yīng)的活動?！倍?、教育之弱：被撕裂的部分是教育之弱當(dāng)標準化測驗放棄了主體化，而選擇重點關(guān)注資格化和社會化時，教育是被割裂的，且被割裂的部分是教育之所以能稱為教育的關(guān)鍵部分：教育之弱。比斯塔認為教育的弱點———教育的“輸入”和“輸出”之間永遠不會有完美的一致這個事實———不是一種缺陷或者需要克服或消除的事情，而是恰恰使得教育成為可能的條件。（一）師的角色和責(zé)任標準化測驗的模式是“做題-拿高分-排名-按績效分配資源”，由此評價出一個人的優(yōu)秀和合格與否，在此“輸入”和“結(jié)果”之間的因果過程，似乎學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)或者行為主義中的反復(fù)試錯、訓(xùn)練就可以完成。教師，或者更準確地說是教師的專業(yè)判斷在其中的位置是可以缺失、可有可無的。標準化測驗所追求的是學(xué)生知識或能力水平的統(tǒng)一，達到所設(shè)定的標準就意味著學(xué)生的成功、成才，其中需要的只是“服從”和“配合”，且最好結(jié)果是學(xué)生們?nèi)慷紝懗鰳藴蚀鸢?，拿到滿分。這種控制傾向的考試只在乎學(xué)生在考卷上答了什么，卻從不會關(guān)心學(xué)生為何這樣回答，學(xué)生可能也沒有必要深究為什么選擇這個答案而不是選擇其他答案，因為標準答案就是如此。學(xué)生仿佛已經(jīng)沒有思考的必要了，教師在教育中的具體角色和責(zé)任也由此發(fā)生了改變。此前，我們通常會認為教師的教會導(dǎo)致灌輸、“填鴨式”的教育，教師的教帶有“教師總是比學(xué)生知道得更多”的不平等色彩，所以我們否定教，而大力提倡尊重兒童、挖掘?qū)W生的自主性學(xué)習(xí)、倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)。事實上，這讓我們從一個“牢籠”出來的同時又走向了另一個“牢籠”。一方面，這種迅速發(fā)展的常識話語左右了人們對教育的判斷，具有阻止人們?nèi)ニ伎嫉奈ｋU，造成教育思想和實踐多樣性的減少，應(yīng)變能力變?nèi)?。另一方面，學(xué)習(xí)并沒有對學(xué)習(xí)的目的、內(nèi)容做出應(yīng)有的指導(dǎo)，這讓學(xué)習(xí)變得“金玉其外，敗絮其中”。學(xué)生在這兩種狀況下，都是作為客體而非主體的存在。更嚴重的是，這導(dǎo)致了我們對教育中教的價值的忽視，甚至是摒棄。我們需要認識到教并不是簡單著眼于有效性，其更關(guān)乎教育性。教師與學(xué)生之間存在的并不只是知識系統(tǒng)的高低差異，教學(xué)，把我們拉出自我的泥潭，中斷我們的需要，讓我們反思：無論對我們自己，還是對與我們生活在一起的其他人來說，我們所渴望的東西是否是我們真正想要的這一問題。這種教學(xué)不是專制的，因為它不把學(xué)生降低為一個客觀對象，而是對學(xué)生的主體性感興趣。但它并沒有通過反對專制主義來克服專制主義（這意味著讓學(xué)生完全按照自己的意愿，也就是按照他們自己的學(xué)習(xí)意義去做）。它通過建立一種完全不同的關(guān)系來做到這一點。這是一個權(quán)威（authority）的關(guān)系.因為在我們考慮什么是可取的過程中，我們授權(quán)他者，讓其成為一個作者（author），即一個和我們交談和呼喚我們的主體。這種教學(xué)會加強我們的學(xué)生與現(xiàn)實生活的關(guān)聯(lián)，因為在意義建構(gòu)中的學(xué)生專注自己和總是回到自己，而從未抵達世界，實現(xiàn)他們自己的主體性。綜上，教，教師生動真實的教，是無法也不應(yīng)該被遺失的。因為標準化測驗的結(jié)果，也就是所謂的“證據(jù)”，它們并不能向我們提供行動的規(guī)則，而只是提供能解決問題的一種可能性的假設(shè)。任何之前有效的測量事實結(jié)果都無法以因果的邏輯，并通過“有效干預(yù)”，去說明現(xiàn)在或是將來也會同樣有效；專業(yè)的研究不應(yīng)當(dāng)只專注實現(xiàn)教育目的的方法，還要關(guān)注目的本身———什么是教育中有價值的，因為即使知道什么是實現(xiàn)特定目標的最有效方法，我們也要考慮行動的后果，而不會輕易行動，如體罰雖然對于管束學(xué)生有效，但是我們依舊不會采納。（二）標準化測驗彰顯“我”的價值標準化測驗所能夠測量到的是這個學(xué)生是否掌握了某個知識點、某個公式或者某個單詞，但是很難測量出這個學(xué)生是否有美德、善良之心、同理心、批判意識、誠信意識、創(chuàng)新能力、合作精神、獨立判斷的堅持和挑戰(zhàn)困難的勇氣等，這樣測量的后果使測量者知道誰是擅長記憶的聰明學(xué)生，卻無法就此推論誰是有發(fā)展?jié)摿Φ膭?chuàng)新型人才、具有超強合作能力的溝通型人才亦或者有信心獨立完成研究的探索型人才等。這說明，標準化測驗測的是可測的事物，但對“教育中什么是重要的（教育目的和內(nèi)容）”這個問題無法給出讓人信服的回答，因為有效的教育結(jié)果與教育真正所應(yīng)追求的事物是兩個不同的方面。標準化測驗致力于統(tǒng)一生產(chǎn)出一個個相似又隨時可以被替換的人，卻很少把目光放在每個人究竟是什么樣子的人之上?？汕∏∈俏业莫毺匦栽炀土恕拔摇笔钦l，“我”能做什么卻是別人做不了的，“我”的不可替代性讓這個世界五彩斑斕，這體現(xiàn)出“我”的價值意義以及不可推卸的責(zé)任。能夠測量出的事物通常是簡單、基礎(chǔ)的事物，它能夠回答的是“是什么”的問題，卻無法解答“為什么”和“怎么辦”的問題，而后者才是支撐人類文明不斷向前發(fā)展進步的中流砥柱，因為，僅有傳承是遠遠不夠的，正是與不可通約的他者相遇讓我們有了發(fā)現(xiàn)新事物的機會和能力。但是標準化測驗意在建構(gòu)一個平滑的世界，沒有任何阻力或否定性可言，人們追求平滑無礙的成功，著眼于自己的意志實現(xiàn)，當(dāng)不能實現(xiàn)時接踵而來的就是如潮水一般的沮喪和抑郁，正是標準化所帶來的同質(zhì)化日益阻隔了我們與他者的聯(lián)系，阻隔了我們與世界的聯(lián)系。標準化測驗觸及的是理性的世界（知識、認識），甚至是脫離學(xué)生日常真實生活經(jīng)驗、沒有意義關(guān)聯(lián)的斷片，“何者可為”“何者不可為”被界定、劃分得清清楚楚?？墒抢硇缘氖澜鐑H僅是我們所探知到的世界的冰山一角，理性尚未覆蓋的領(lǐng)域更加廣闊，標準化測驗是將理性未觸及到的領(lǐng)域排除在外，其局限性和確定性極大削弱了其對人的解釋性，也表明了未被測量到的地方是亟待開發(fā)的新風(fēng)景，是人生的新的可能。這也是我們所倡導(dǎo)的創(chuàng)新教育所要追求的——突破認知邊界，開拓新知。而如果學(xué)生不去探索、建立知識之間的關(guān)聯(lián)性意義，那么我們測量到的只是一堆無用的死物，它們對于推動鮮活的實踐發(fā)展來說毫無價值。這正是標準化測驗需要尋回之處。比斯塔提到，我們不應(yīng)把學(xué)習(xí)看作是一種獲得已然存在之物的活動，而要將其視作一種回應(yīng)———對于主體所不熟悉、有差異、有挑戰(zhàn)性、給人造成困擾的事物做出回應(yīng)。這時，人們才能真正學(xué)有所得，而不是復(fù)制已經(jīng)存在的事物；這時，學(xué)習(xí)就變成一種創(chuàng)造性的活動，人能夠作為獨一性的存在來到世界。（三）“中斷”的教育意義：秩序和價值標準化測驗所體現(xiàn)的價值觀是：教育中的一切都需要按照預(yù)先所設(shè)定的統(tǒng)一性前提、目標去運作。從出題、設(shè)置答案、學(xué)生參加測試、閱卷到評價，這是一套連貫的操作系統(tǒng)，有著嚴格的秩序和指標，執(zhí)行者和參與者只需要按照指令一步步進行就可以了。如果所有的參與學(xué)生都能獲得考試通過的機會，那么則說明學(xué)生掌握了他們應(yīng)該學(xué)會的內(nèi)容，他們不需要也無暇去思考這對于“我”內(nèi)心成熟有什么價值，對于“我”日后的生活有什么意義，“我”只要通關(guān)了設(shè)置安排，“我”就能夠被打上社會所認可的“優(yōu)秀”標簽?？墒沁@些結(jié)果于“我”自身而言何意卻很少有人去追問，“參加考試”“求得通過”是每個學(xué)生總需要經(jīng)歷的，但這些經(jīng)歷不是按照主體意志去行進的，而是每個人在被社會需要、家庭期望、學(xué)校要求等標尺和杠桿裹挾著前進。那么，如何突破這樣的怪圈、魔咒呢？在教育中，我們可能需要時而暫停腳步，去思考“我”究竟要什么、“我”是怎么看待某些事物的問題，對這些問題的反思及行動塑造著“我”之為“我”，而不是千篇一律的某個“誰”。比斯塔將教育中應(yīng)有的這種暫停稱之為“中斷”，他關(guān)于教育中斷的論述指向的是對教育中自我主體性的呼喚，他將其稱為“中斷教學(xué)法”。作為一種帶有哲學(xué)味道的論述，籠統(tǒng)來看，比斯塔認為對某一進程的“中斷”并不是一件壞事，相反，在中斷的節(jié)點上蘊含著積極的可能性，因為中斷時個體面對著一定的阻力，此時個體在走向世界的過程中有機會面對世界的他異性和完整性，可以更加清楚地意識到自身的欲望所在，以及目前的局限所在，（當(dāng)我們遇到阻力時，我們可能認為世界想告訴我們什么或者是世界想要教我們一些內(nèi)容）進而了解自身真正想要什么（當(dāng)有人問我們，“你怎么看待這個問題”時，這種中斷會被積極地實施），以及在當(dāng)下條件下“我”能夠要什么，而不是社會想要（規(guī)定了）“我”變成什么樣子?！拔摇辈粫炎约旱摹奥曇簟毖蜎]在社區(qū)的“代表”中，（在對制定標準前給他們機會展示他們自己是誰、他們將成為什么人）這種對自我欲望的觀照正是確證自身主體性的過程，主體的獨特性不僅僅是讓我們有與眾不同的品質(zhì)，而且意味著一個人可能被一個“不同”的人以完全相同的方式取代，這也是“中斷”的可能性所在?！爸袛唷钡慕逃饬x在于它將主體性表現(xiàn)為對個人欲望的呈現(xiàn)，了解自己真正想獲得的東西。長大成人不是去壓抑欲望，而是欲望在現(xiàn)實世界中得到核對的過程（我們不是要去消滅欲望，而是給它們賦予世俗的形式和特征，使得它們可以一種成熟的方式支持和保持在這個世界上），去確認我們的欲望是不是對自己和對世界中的他人都是合適的。這個問題在教育上是十分重要的，它總是以打斷我們欲望的方式出現(xiàn)。這種中斷在一定程度上以反抗的經(jīng)歷顯現(xiàn)出來，甚至我們可以說，當(dāng)我們邂逅阻力（反抗）時，我們不僅僅邂逅了這個世界，而且同時邂逅了我們與世界相關(guān)聯(lián)的欲望。中斷的線路部分地來自于阿倫特關(guān)于主體性的論述，他指出我們的主體性不是在我們手里的，列維納斯順著這條線探索到主體性出現(xiàn)在我們內(nèi)在中斷之時，是去喚醒昏昏欲睡狀態(tài)?！爸袛唷币部捎脮和Ｖ复?，它表現(xiàn)在時間和空間上，提供與欲望建立聯(lián)系的機會，使得它們看得見、感知得到，這樣,我們就可以為了它們?nèi)^斗。中斷和暫停發(fā)生在中間道路（相對于兩極：世界毀滅、自我毀滅）上，而且它們致力于把學(xué)生保持在中間道路上，只有這樣,成人的目標才會實現(xiàn)。這意味著要以各種形式提供支持，這樣學(xué)生可以忍耐存在的痛苦而留在這個世界上。中間道路是學(xué)生與世界相遇的地方。這就警告人們不要把所有的阻力從教育中抽離，而要使它變得靈活、個性化，滿足學(xué)生個性化的量身定做式需要。這些策略不是把學(xué)生隔離在世界之外，而是支持學(xué)生參與世界。比斯塔認為,主體化是所有教育中的內(nèi)在因素，教育總是會在某種程度上影響受教育者的主觀性，如果教育只關(guān)注社會化，從個體與世界的關(guān)系方面看，比斯塔所談到的主體性、獨特性是以推動人類多元性為基礎(chǔ)的。如果我們關(guān)閉由個體獨特性導(dǎo)向的多元性，世界將是千篇一律、色彩單調(diào)的世界，如果我們把世界變成一個理性的社區(qū)或一群理性人的社區(qū)，我們?nèi)匀粫性S多方式讓新來者獲得發(fā)言權(quán)，但是這些聲音都不會是獨一無二的，他們都會有代表性，代表著社區(qū)的而非個體本心的意愿。因此，中斷教學(xué)法是一種旨在保持打開“正?！敝刃蛑袛嗫赡苄缘慕虒W(xué)法。中斷教學(xué)法在主體化領(lǐng)域占有一席之地，而不是資格化或社會化領(lǐng)域，但它也可能“通過”這些領(lǐng)域，即與資格化或社會化領(lǐng)域相聯(lián)系。中斷教學(xué)法不是一種“強有力的”教學(xué)法，它不是一種在任何意義上都可以保證其“成果”的教育學(xué)，它是一種承認教育與主觀化問題的根本弱點的教育學(xué)。這種教育本體論上的弱點同時也是它存在的力量，因為只有當(dāng)我們放棄人類主體性在某種程度上可以在教育上產(chǎn)生的想法時，空間才能開啟，唯一性才能進入這個世界，即目前大規(guī)模、連續(xù)性、相對封閉性的學(xué)校教育很難讓主體性獲得存在的空間，而對此的中斷則提供了獨特性生長的機會。對于教育來說，教育賦予人現(xiàn)實的規(guī)定性，是為了否定這種規(guī)定性，超越這種規(guī)定性。教育中的“中斷”正是提供了實現(xiàn)這樣教育的途徑。（四）好教育與“工廠式”培養(yǎng)比斯塔筆下的好教育涉及獨一性的主體來到有他者的世界的過程，并且這個過程是伴隨著風(fēng)險的，這是一個主體過好自己的生活，而非按照別人規(guī)定好的生活去存在的過程?？墒峭ǔＴ诒娙诵闹校哔|(zhì)量教育等同于獲得高分、學(xué)校有高的升學(xué)率/就業(yè)率，對教育質(zhì)量高低的評判遷移到了對于學(xué)生成績、學(xué)校政績的考量上。在這種觀念的引領(lǐng)下，教育服從甚至服務(wù)于功利的標準，學(xué)校變成利益的競技場/應(yīng)試的工廠，學(xué)生變成資源競爭的籌碼，人們醉心于在數(shù)據(jù)上的攀比，卻忽視了對人心靈的觀照，對美德的滋養(yǎng)和培育，導(dǎo)致了人遠離真實的世界，導(dǎo)致了人精神世界的荒涼。測量模式下的教育方式也被其他學(xué)者質(zhì)疑。馬可辛·格林（MaxineGreene）曾提到：“真正可怕的不是漂泊者或者戲水者，而是把人培養(yǎng)成可怕的單向度的人。”關(guān)于好教育的問題不等同于教育的質(zhì)量問題。好教育的問題涉及的是教育目的的問題，而當(dāng)前人們對教育質(zhì)量的關(guān)注更多地指向教育中各種評價體系中教育測量的結(jié)果，而非教育目的的達成，這種功利主義的質(zhì)量測驗將人存在的價值意義置于某一外在于人的客觀標準之下。比如僅通過排行榜的數(shù)據(jù)去衡量教育的成敗，通過PISA測試的硬性指標判斷教育的結(jié)果，抑或是通過考試分數(shù)去安排人的一生。當(dāng)把充滿活力的人放在條條框框中時，設(shè)置這些標準的人可能沒有認識到：在教育中，盡管在決定應(yīng)該做什么時使用事實信息總是明智的，但應(yīng)該做的事情永遠不能僅從事實層面的邏輯上推導(dǎo)出來。正如休謨所提到的，是的問題不等于應(yīng)當(dāng)?shù)膯栴}，畢竟價值問題具有多重性、相對性等特點。教育中政策方向的決定以及教育實踐的形式和內(nèi)容，大多參考測量到的事實數(shù)據(jù)的現(xiàn)實，警醒教育者需意識到教育測量的規(guī)范性、有效性等方面有待推敲。學(xué)校只重視對學(xué)生認知、行為變化等可量化性方面的測量，卻忽視對學(xué)生情感、道德、價值觀等難以量化目標的審視，這會導(dǎo)致對學(xué)生主體化的抑制、教育同質(zhì)化等后果。在這種可測量、可控制的“工廠式”培養(yǎng)方式下，學(xué)生的批判精神、自我意識、創(chuàng)造性、獨特性等將無法得到保護和實現(xiàn)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生變得日益沉默寡言，他們幾乎不會主動地尋找有意義的、主動地去學(xué)習(xí)，以有意義的方式去表達自我。三、對主體化的責(zé)任之義按照比斯塔對教育理想圖景的勾畫可知，標準化測驗因片面強調(diào)結(jié)果有效而忽視了對主體化的充分關(guān)注，這樣的教育是對好教育的誤讀，甚至?xí)x好教育的應(yīng)有之義。因此，我們不應(yīng)裹足不前于結(jié)果有效的教育舒適區(qū)，而應(yīng)在明確“教育究竟為了什么”這一本真性價值之上，走出“標準化測驗?zāi)軒砗媒逃钡恼`區(qū)。（一）標準化測驗有利于更好地實現(xiàn)好教育目無論是在價值觀念，還是教育實踐中，標準化測驗讓我們相信了分數(shù)等客觀數(shù)據(jù)，并將其結(jié)果歸結(jié)為科學(xué)證據(jù)，進而將教育簡化成一套有章可循的操作技法?？墒聦嵣?，測驗所呈現(xiàn)的是在一定的恒常條件下，比如對學(xué)生能力的預(yù)估、對教師教學(xué)流程的設(shè)計、對評估系統(tǒng)的掌控等，產(chǎn)生出來可以預(yù)測的結(jié)果，換句話說，測驗的結(jié)果只是對一種且僅僅是唯一的可控性實例的描述。當(dāng)這種事實面對的是成千上萬各不相同的學(xué)生時，這種實例的可行性和可取性就值得推敲了。它的教育目標是預(yù)設(shè)的優(yōu)秀學(xué)生形象，它的過程中具有明顯的控制性和單一性，它的結(jié)果表現(xiàn)為讓每個人變得一樣。這樣的教育甚至不能稱之為教育，只是一種單調(diào)的訓(xùn)練；長久的訓(xùn)練只能讓人麻木，他們會喪失探究世界的興趣和途徑。這樣的人對于社會創(chuàng)新發(fā)展而言是無意義的，可是目前越來越多這樣的人從學(xué)校涌向社會，涌向未來。好教育要實現(xiàn)的與上述期待不同，它要實現(xiàn)的是對教育目的達成的承諾，在保障主體化的同時實現(xiàn)資格化和社會化。而標準化測驗對主體化的承諾是無法實現(xiàn)的，也可以說是將主體化目的排除在教育之外的，測量中沒有獨特的人存在，那里只有已經(jīng)達標的人和正在努力達標的人。標準化測驗從設(shè)定標準答案的那時候起，就已經(jīng)限定了人的本質(zhì)，那是一個基于理性的“完美”模型。但好教育則尋求在多元化的世界中超越任何既定的秩序、規(guī)則，在真實的世界中呈現(xiàn)每個人獨一無二的存在。二者大相徑庭。由此，標準化測驗不能作為實現(xiàn)好教育的單一性條件被考量，我們更需要將教育的本真人文性價值納入教育實踐的視野。（二）標準化測驗中的教育可能性與標準化測驗重結(jié)果安穩(wěn)有效而鮮少談?wù)擄L(fēng)險相反，好教育是有著美好教育憧憬的，而且這憧憬總是與挑戰(zhàn)創(chuàng)新相伴。人自降生開始就處在發(fā)展中，人的可能性表現(xiàn)在人既是其所是又是其所不是。單一、固定的評價只會扼殺人的獨特性，更談不上挖掘人的可能性存在。在人總是被數(shù)據(jù)代表的測量時代里，我們需要呼喚主體自身獨一無二性的價值表達。好的教育不應(yīng)先在地規(guī)定孩子、學(xué)生或新來者必須成為什么樣的人，而是需要給他們一個機會來展示他們是誰，讓他們在與現(xiàn)實相遇的過程中呈現(xiàn)自身的可能性，探索屬于他們的知行方式、存在方式，這個過程是在一個充滿多元和差異的世界中實現(xiàn)的。好的教育是真實的，而真實的世界是有弱點和風(fēng)險的。教育面對的不是機器人之間的互動，而是獨一無二的人之間的相遇，學(xué)生不應(yīng)該被看作塑造和訓(xùn)練的對象，而是行動和承擔(dān)責(zé)任的主體。而標準化測驗追求著讓教育變得強大、安全、可預(yù)測、無風(fēng)險的愿望，可好的教育可能是有風(fēng)險的、受挫的、緩慢的、不可預(yù)測的和有弱點的。風(fēng)險并不在于教師可能因為不夠合格而失敗，也不在于教育可能會因為沒有充分的科學(xué)依據(jù)而失敗，亦不在于學(xué)生可能因為學(xué)習(xí)不夠努力或缺乏動力而失敗，而是說人與人的交流無法預(yù)測/保障結(jié)果。學(xué)生是能自主行動的主體，而不是能夠被隨意配制的對象物，他們在面對事件的時候會有其獨特的回應(yīng)，正是這種不帶有先驗規(guī)定性的回應(yīng)讓他們成為他們自己。教育的弱點在于，教育投入和產(chǎn)出之間永遠不會有完美的匹配。人們通常把這種不完美匹配的可能性視為教育的一種缺陷，并