語文的本質(zhì)是什么

語文的本質(zhì)是什么？南京師范大學教育系主任吳永軍教授一、當前小學語文教學現(xiàn)狀當前，小學語文教學（尤其是閱讀教學）中出現(xiàn)了許多“流派”和“主張”，有的是業(yè)已存在并得到大家關(guān)注的，有的則是為了“標新立異”而特別提出的。就筆者所掌握的資料來看，至少有“簡單語文”與“深度語文”之說（與論爭），有情境語文、情智語文、詩意（化）語文、智慧語文、本色語文等等主張，不一而足。其實，這些種種主張背后的實質(zhì)是從不同角度對“語文”性質(zhì)所做的獨特解讀。而這種獨特的解讀背后又是對“我們究竟給學生什么樣的語文基礎(chǔ)”的認識；

而“我們究竟給學生什么樣的語文基礎(chǔ)”的背后又涉及到整個基礎(chǔ)教育必須要回答的“我們究竟要給學生什么樣的基礎(chǔ)”這一根本問題。本講座就將圍繞這些問題來逐一展開。先看看各種主張和觀點：有些觀點似乎更強調(diào)語文的工具性，如：“簡單語文”主張“倡簡·務(wù)本·求實·有度”。“倡簡”強調(diào)從本質(zhì)上把握語文教育的特點，簡化頭緒，簡簡單單地上好語文；就是“在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律”。語文實踐是什么？最主要的就是多讀多寫?！皠?wù)本”就是緊緊抓住語文的本體及文本。語文的本體是什么？葉老早就說過，口頭為語，書面為文，口頭的指聽說，書面的指讀寫。講得具體點，就是識字、寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習。語文教學，不能沒有語，沒有文?！拔谋尽本褪墙處熞@研文本，還要引導(dǎo)學生鉆研文本。求實就是上課、教學研究都要倡導(dǎo)“三實”——真實、樸實、扎實；有度就是學習文本，適當?shù)刈饕恍┩卣故潜匾摹Ａ硗?，多媒體、表演的使用，也有一個度的問題。在閱讀教學中，讀書是主線，應(yīng)以讀為主，以表演、多媒體助讀。當然，“簡單語文”也很強調(diào)人文性，如國標本蘇教版的選文很多都是散發(fā)出濃郁“人文性”的文質(zhì)兼美的文章。例如：它體現(xiàn)了時代特點和現(xiàn)代意識，關(guān)注人類，關(guān)注自然，理解和尊重多樣文化，有助于幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀；它注重繼承與弘揚中華民族優(yōu)秀文化，有助于增強學生的民族自尊心和愛國主義情感；它的選文具有典范性，文質(zhì)兼美，富有文化內(nèi)涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多彩，難易適度，符合兒童心理和語言發(fā)展規(guī)律，貼近兒童生活實際。另外，他們認為，從語文學習的角度說，三個維度是一個整體。情感態(tài)度價值觀，寓于知識能力的學習之中，而不是游離于知識能力的學習之外。而知識能力、情感態(tài)度價值觀的內(nèi)化，又要經(jīng)歷一個主體自我體驗、自我建構(gòu)的過程。有些又似乎更強調(diào)語文的人文性，如深度語文、情智語文、詩意語文等。就“深度語文”而言，強調(diào)對于文本多角度、多元化、創(chuàng)新化的深度解讀與挖掘，強調(diào)在課堂中師生之間的“深度”對話與互動；注重課堂的“文化含量”（思想力量）和“思維含量”（思維深度），注重課程資源的整合，力求“為學生打下一個精神的底子”（錢理群語）。竇桂梅的教學案例《秋天的懷念》、《晏子使楚》、《游園不值》、《清平樂村居》《珍珠鳥》等充分反映了這一主張。當然，“深度語文”也很重視“工具性”，如竇桂梅的教學案例中的引導(dǎo)學生讀書，換詞訓練，從“古文”中概括成語，古文、現(xiàn)代文對照幫學生積累等無一不是“工具性”的體現(xiàn)。情智語文、詩意（化）語文、智慧語文等也都有自己獨特的主張，也都試圖關(guān)注語文的工具性與人文性，但似乎更偏重人文性。如“詩意語文”強調(diào)通過對文學作品（尤其是兒童文學作品）的大量閱讀，涵詠浸潤，感悟熏陶，提升自我的精神境界和生命質(zhì)量，這似乎在更深層面上把握了語文教學的本質(zhì)。我們今天常講的“詩意”、“詩意地棲居”可能來源于德國宗教詩人荷爾德林“人詩意地棲居在大地上”。海德格爾在闡述這一觀點時認為，詩意地棲居就是保持慈愛與人心的同在?！霸姟币辉~在“本體論”的意義上來使用（所謂“本體論”是指就“詩本身”而言或就其本質(zhì)而言，即“詩”原本用來干什么的），指人通過語言的詩化活動來顯示意義的目的行為。通俗講，世界本身是荒蕪的，詩的活動就是一種賦予世界予意義的活動。l也就是說，“詩”表達了人對于現(xiàn)實生活的超越，對于可能生活、理想世界的不懈追求，對于美好生活的贊美和向往，它是一種立足于現(xiàn)實又超越給定的現(xiàn)實、永遠向著可能性邁進的創(chuàng)造性活動。因此，詩意語文就其實質(zhì)是強調(diào)語文教學的創(chuàng)造、靈性（靈動）、美、德性，由此為兒童“打下一個精神的底子”。上述種種主張，其實質(zhì)除了對語文性質(zhì)的不同理解以外，同時，又是對“語文究竟應(yīng)當教給孩子們些什么”，也即“我們究竟需要什么樣的語文基礎(chǔ)”的不同看法（小學教育是奠基教育、打基礎(chǔ)的教育——但給孩子們什么樣的基礎(chǔ)，卻歷來有爭論）。筆者認為，上述種種主張并不必然構(gòu)成矛盾，完全可視為語文教學的不同特色或第三，強調(diào)每個人獨特的生命價值，尊重學生的獨特性、差異性和多樣性，在教學（特別是閱讀教學）中，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”（《語文課程標準》）。明確了人文性的含義，語文的“工具性與人文性的統(tǒng)一”就比較好理解。

筆者認為，所謂“統(tǒng)一”即兩者內(nèi)在地融合于“語文”一體，是語文根本性質(zhì)的相輔相成、不可分離的兩方，我們不能機械地脫離了一方去談另一方，因為沒有脫離了人文性的單純的工具性，也沒有脫離了工具性的抽象的人文性，工具性與人文性也總是聯(lián)系在一起的。以這樣的觀點來觀照當前的語文教學實踐，我們發(fā)現(xiàn)存在著脫離人文性來追求工具性和脫離工具性來追求人文性的傾向。

前者主要表現(xiàn)在狹隘的單純的語言文字訓練上，這是過去很長時期乃至現(xiàn)在語文教學的“固疾”。作為“工具”來講，適當?shù)恼Z言文字訓練是非常必要的，否則何來“出口成章”、“下筆如神”？但是，我們反對的是嚴重脫離了學生實際生活、缺乏人文性的訓練，即死記硬背、機械訓練，它是毫無價值的。后者則是近幾年來在語文新理念指導(dǎo)下出現(xiàn)的“偏差”（不是理念本身問題，而是實踐問題）。由于要體現(xiàn)人文性，特別是體現(xiàn)對學生自由以及獨特性、差異性的尊重，課堂上“你好、他好、大家好”的“隨意性”比較突出，沒有了適度的